PIRLS 2006（Progress in International Reading Literacy Study, 2006）的調查顯示 台灣學生的閱讀表現在全球排名第二十二名，排名不甚理想，因而激起國人對於閱 讀力的重視，閱讀教學遂逐漸成為中小學的教學重點。時隔五年，我國學生在 PIRLS 2011（Progress in International Reading Literacy Study, 2011）的表現躍升為全球第九 名。深入分析臺灣學生在 PIRLS 2011 閱讀理解歷程上的表現，直接理解歷程表現 由 2006 年的 545 分，進步了 7 分；而詮釋理解歷程則有更明顯的進步，相較於 2006 年的 530 分，明顯進步了 27 分。再就不同文體的表現來看，不論是 PIRLS2006 或是 PIRLS2011 的閱讀能力表現評比，臺灣學生在故事體上的成績表現明顯的低 於說明文，這表示故事體的閱讀學習模式仍有值得探討與進步的空間。值得肯定的 讀成為研究的焦點(Rainie, Zickuhr, Purcell, Madden & Brenner, 2012; Liu, 2012;
Rickman, Von Holzen, Klute & Tobin, 2009)。其中數位閱讀也從單一讀者的電子文 本閱讀模式拓展為其他新形態的數位閱讀模式，其中合作式閱讀標註模式受到廣 泛的研究與重視 (Chen & Chen, 2014; Yang, Zhang, Su, & Tsai, 2011; Rau et al., 2004; Yang, Chen, & Shao, 2004 )。此外，藉由分享標註所組成的社會網絡與合作 學習模式，也是在數位閱讀環境下值得探討的眾多面向之一(Richardson, Smith, Lenarcic, McCrohan& O’Hare, 2010)。
陳芳雅(2012)探討具閱讀標註與互動討論鷹架的「合作式數位閱讀標註系統」
在輔助提升直接理解、詮釋理解、閱讀態度及閱讀策略上表現，結果顯示採用合作 式數位閱讀標註系統的學習者不但在閱讀態度、閱讀策略使用能力及詮釋理解成效
‧
Trailfire, Evernote，Highlighter 等閱讀標註系統被發展出來(Su, Yang, Hwang & Zhang, 2010; Beach,2012)，但尚未出現具有遊戲化激勵機制的閱讀標註系統，過去許多研 究指出，閱讀力會受到閱讀動機、閱讀興趣以及閱讀習慣等因素的影響（Chapman,& Tunmer, 1995; Tse, Lam, Lam, Chan, & Loh, 2006）。而遊戲化學習已被證實具有提 升學習動機、專注力與學習興趣(Domínguez et al., 2013; Li, Grossman & Fitzmaurice, 2012; Muntean, 2011) ， 並 且 遊 戲 化 學 習 的 相 關 研 究 正 穩 定 的 發 展 中 (Mekler,
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第二節 研究目的
根據上述的研究動機，本研究的研究目的如下：
一、在「雲端高互動合作式閱讀標註系統」上發展遊戲化激勵機制，以探討兩 組學習者在有無遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」輔 以合作閱讀學習下，對於標註行為、閱讀理解成效、社會網絡互動及沉浸 經驗的影響差異。
二、探討不同性別與學習風格的學習者在有無遊戲化激勵機制的「雲端高互動 合作式閱讀標註系統」輔以合作閱讀學習下，對於標註行為、閱讀理解成 效、社會網絡互動及沉浸經驗的影響差異。
三、提出以「雲端高互動合作式閱讀標註系統」上發展的遊戲化激勵機制輔以 閱讀學習的教學建議。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第三節 研究問題
基於上述的研究目的，本研究的研究問題如下：
一、學習者在有無遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」輔以 合作閱讀學習下，是否在標註行為、閱讀理解成效、社會網絡互動及沉浸 經驗上具有顯著的差異?
二、不同學習風格學習者在有無遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標 註系統」輔以合作閱讀學習下，是否在標註行為、閱讀理解成效、社會網 絡互動及沉浸經驗上具有顯著的差異?
三、不同性別學習者在有無遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系 統」輔以合作閱讀學習下，是否在標註行為、閱讀理解成效、社會網絡互 動及沉浸經驗上具有顯著的差異?
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第四節 研究範圍與研究限制
本研究的研究範圍與研究限制如下:
一、本研究的研究對象僅限於宜蘭縣羅東國小兩班五年級的學生，其他地區或 其他年齡層的學生不在本研究探討範疇，因此本研究的研究結果不宜作過 度推論。
二、本研究僅針對 Felder 和 Silverman (1991)提出的學習風格類型中的主動 型/反思型以及感覺型/直覺型兩種對立學習風格研究對象，在有無遊戲化 激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」上進行合作閱讀學習的標 註行為、閱讀理解成效、社會網絡互動及沉浸經驗差異進行探討，其他學 習風格不在本研究探討的範疇。
三、本研究實驗所採用的閱讀文本係從 PIRLS2006 公開的文本中，挑選出適 合本研究的一篇故事體文本作為研究閱讀文本，其他類型與主題的文本，
不在本研究探討範疇，因此本研究之研究結果是否可以類推至其他非故事 體文本，不宜作過度的推論。
四、本研究實驗所使用的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」為國立政治大學 圖書資訊與檔案學研究所陳志銘教授主持的數位圖書館暨數位學習實驗 室所開發，其他類似的輔助閱讀標註系統，不在本研究探討之範疇。
五、本研究實驗所使用的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」目前仍不斷致力 於發展辨識優質標註內容的系統設計，因此系統中學習者標註內容的正確 性不在本研究的探討範疇，此亦為本研究的限制之一。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第五節 名詞解釋
一、 激勵機制(Incentive mechanisms/motivational mechanisms)
「激勵機制」早先多用於企業管理上，是公司為了達成組織目標或增進員工的 生產力，所採取的各種方法(蔡昌智，2005)。近年來，國內外研究者也紛紛將激勵 機制應用在線上學習上，並提出新的定義。顏百鴻與歐陽誾(2012)將激勵機制應用 於網路學習上，並指出在網路學習活動中，為了讓學習者持續堅持達到網路學習目 標，善用某些線上激勵機制可引發學習者的學習意願與學習成效。Hummel 等人 (2005)亦提出激勵機制的目的在於讓學習者透過社群成員共同聚集的知識貢獻來 接觸額外的資訊。而激勵機制則會依據學習者在社群中的名聲與當下需求而以不同 的形式呈現(Cheng & Vassileva, 2006)。
本研究嘗試將激勵機制運用在合作式閱讀標註系統中提升學習者的標註意願、
互動討論，進而提升閱讀理解成效。因此，本研究所指的激勵機制是指在「雲端高 互動合作式閱讀標註系統」上所設計的一套遊戲化激勵機制，藉由獎章蒐集與階級 地位排名方式，以提升學習者的標註質量、同儕互動討論與閱讀理解成效。
二、 遊戲化(Gamification)
遊戲化一詞一直到 2010 之後才被廣泛的採用(Deterding, Dixon, Khaled & Nacke, 2011)。在此之前，常與嚴肅遊戲(serious game)與遊戲化設計(playful design)等相似 詞混用。2011 年，Deterding 等人的研究為遊戲化提出以下的定義:「遊戲化是指在 非遊戲的情境中，使用遊戲設計的元素。」而遊戲化常用的元素，如集點(point)與 獎章(badge)機制，常被應用在社交媒體(social media)與積分榜(leaderboard)上，提供 立即的回饋鼓勵使用者，以強化使用者的社會連結與促進競爭( Knaving & Björk, 2013)。
三、合作閱讀標註
合作閱讀標註為讀者將自身的閱讀理解過程以標註撰寫在文本上，而另一群讀 者則透過閱讀其標註內容，從中得到對於閱讀理解的外在認知支援，並於無形中促 成了讀者與讀者之間的合作學習關係(陳勇汀，2011)。而合作閱讀標註的互動方式 包括分享自己撰寫的標註內容、回應他人的標註、將他人的標註內容收入自己的喜
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
四、數位閱讀
「數位閱讀」係指為了達到閱讀、學習或工作等目的，學習者透過個人電腦、
筆記型電腦、智慧型手機及專屬電子書閱讀器等數位載具，將文本內容呈現予使用 者之閱讀行為(夏蓉，2010)。隨著人們花越來越多的時間在數位閱讀上，數位資源 的廣泛使用已經為閱讀習慣與閱讀行為帶來了顯著的改變(Liu, 2012)。