第二章 文獻探討
第二節 閱讀學習的激勵機制
與學習活動(林沖應、張青桃，2009; Hummel et al., 2005)，並增強其知識分享 的動機(Sawyer et al., 2000)，進而提升其同儕互動與學習成效。近代教育心理 學中提出的激勵理論，如 Herzberg 的雙因素理論、Maslow 的需求層次理論、
Alderfer 的 ERG 理論、Vroom 的期望理論等，都以了解學習者的相關需求，
進而達成有效的激勵效果為理論發展的根據。表 2-2 為上述四種激勵理論的
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Hamari、Koivisto 與 Sarsa (2014)有系統的蒐集並統整相關的文獻指出，遊戲 化 實 證 性 研 究 中 常 探 討 以 下 十 種 激 勵 機 制 元 素 : 積 分 (Points) 、 排 行 榜 (Leaderboards)、成就/獎章(Achievements/Badges)、階級(Levels)、故事/主題 (Story/Theme)、明確的目標(Clear Goal)、回饋(Feedback)、報酬(Rewards)、Progress(晉級)、Challenge(挑戰)，其中又以積分、排行榜、成就/獎章最為常 上學習的影響，似乎仍有許多負面的效應。Cheng 及 Vassileva (2006)的研究 指出，有些學習者為了事半功倍，在線上學習社群中，僅貢獻中低程度的資
遊戲化(gamification)在遊戲市場與遊戲式學習(game-based learning)領域 的研究上都是一個相當新興的概念，並且具有相當大的發展潛力。遊戲化被 應用在不同的情境中，主要以商業與行銷為主。雖然遊戲化在商業上有著多 元的用途，但也希望能進一步的證實遊戲化在教育環境中的效用與重要性 (Muntean, 2011)。Hamari 等人(2014)透過文獻探討發現遊戲化對於學習動機及 學習成效的提升造成正面的影響與效益。
在學習上，遊戲化並非指創造一個遊戲，它指的是如何在不降低其學習
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大的影響。Cheong、Cheong 與 Filippou(2013)的研究亦指出，在遊戲化學習活 動中，45.05%的參與者認為他們在活動過程中感到快樂，同時有 77.63%的參 與者表示他們相當投入遊戲化學習，以至於願意完成活動，最難得的是高達 60.53%的參與者認為遊戲化學習能提升他們的學習成效。此外，Betts、Bal 與 Betts (2013)的研究發現，在線上合作式學習環境-Curatr 中，使用遊戲化機制 進行評論、分享和同儕批改(peer-marking)等學習活動，可以提升小組成員的 學習經驗與表現。 除此之外，遊戲化應用在線上學習中，亦能作為提升學習 動機與專注度(engagement)的工具(Domínguez et al., 2013)。Li 等人(2012)的研 究顯示使用遊戲化系統進行學習的使用者，在專注度(engagement)的表現上有 式學習(game-based learning)與遊戲化學習(gamification of learning)混用(許詒 婷，2009；洪菁筠，2012；陳靜儀、賴盈雯、彭慶東，2012)。陳珍妮(2014)透然而沉浸與心流是有明顯區別的(Jennett et al., 2008)。沉浸通常被用來描述一 個人投入的程度，心流則主要被用來描述當人們被活動吸引並全然的投入其 中時，內心所能達到的一種理想狀態。意即相較於心流，沉浸是心流的先決條
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與完全沉浸(total immersion)三個階段，並引述研究參與者的話來討論每一階 段所對應的障礙(barrier)及其影響因素。本研究將之整理如表 2-3 所示。 (game construction)遊戲的設計(圖像、有趣 的任務、情節)是否能直 接牽動情緒
完全沉浸 (total immersion)
移情作用 immersion. In CHI'04 extended abstracts on Human factors incomputing systems (pp. 1297-1300). ACM.
而在沉浸經驗的測量上，因為沉浸是一個複雜的概念，過去研究係透過 間接的方式來測量，意即藉由問卷測量我們推想出能用來象徵沉浸的事物，
而非直接測量沉浸本身(Huhtala et al., 2012)。 Cheng 等人(2014)亦承接 Brown 及 Cairns(2004)上述提出的沉浸三階段架構，發展出沉浸經驗感受問卷(Game Immersion Questionnaire, GIQ)並加以驗證。
目前已有一些研究致力於探討沉浸經驗在學習上的影響。舉例而言，
Hsieh、Lin 與 Hou (2013)發現心流經驗(flow experience)比較高的學生傾向於
‧ 國
立 政 治 大 學
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N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
在學習上有著較好的學習表現。此外，褚麗絹、李承霖、郭靜蘭(2011)聚焦在 古地名與農具上的學習主題，透過訪談發現沉浸經驗的產生能提升學習效果。
Cheng 等人(2014)則是透過科學教育的教學實驗證實沉浸經驗的確會提升較 佳的遊戲表現，而遊戲表現亦在調節沉浸對學習表現上的影響扮演了一定的 角色。
然而將沉浸經驗量表應用在閱讀標註學習上的相關研究仍十分罕見。蔡 懷恩(2014)開始在知識學習標註系統（Knowledge-based Annotation Learning System，簡稱 KALS）上發展體感互動閱讀模式，並探討沉浸經驗對於不同性 別與不同學習風格學習者之差異。結果顯示男性學習者在體感互動標註閱讀 模式下的沉浸經驗優於滑鼠點擊標註閱讀模式。此外，直覺型與總體型學習 者在體感互動標註閱讀模式下的沉浸經驗亦顯著優於滑鼠點擊標註閱讀模式。
綜上所述，在閱讀學習上探討沉浸經驗是具有其意義與價值的，因此本 研究希望探討學習者採用有無遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標 註系統」輔以合作閱讀學習下，其沉浸經驗是否具有顯著差異。
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Faust(1994)。Marin 及 Wellman(2011)更進一步提出雖然人或組織是最常見的 社會網絡節點(或稱網絡成員)，但原則上任何一個能夠連結到他者的單位都可 以被視為節點，例如網頁(Watts, 1999)、期刊文章(White, Wellman, & Nazer, 2004)、國家、地區、組織中的部門(Quan-Haase & Wellman, 2006)等。社會網 絡分析是用來探究社會個體間社會關係的一種研究，並被視為分析社會結構 與特別可用於研究這些結構相關面向的一系列方法(Scott, 2000; Sabater, &
Sierra, 2002)。其目的在於探討連接個人或群體到其他人與其他群體的直接或 間接的關係(Chen & Chang, 2014)。
圖形理論為社會網絡中被援引作為分析的主要方法，在社會網絡分析中，
個體與團體是由點所代表，而他們彼此間的社會關係而由線來代表(Scott, 2011)。基於此圖形理論的分析方法，社會網絡的概念已發展出許多分析工具，
例如 UCINET、PAJEK、Gephi、NodeXL 等都是社會網絡的分析工具。其中 最廣為使用的便是 UCINET，UCINET 是基於 Lin Freeman 等人提出的圖形理 論(graph theory)發展而來，為社會網絡分析提供一個直觀且有效率的分析工具 (Scott, 2011; De Nooy, Mrvar, & Batagelj, 2011; Bastian, Heymann, & Jacomy, 2009; Hansen, Shneiderman, & Smith, 2010 )。因此，本研究計畫採用 UCINET 作為社會網絡分析工具。 者(actor) (Newman, 2003)。行動者通常是指人或組織。但廣義而言，
一切的個體、社會實體或事件，如網頁、期刊文章、國家、地區、
組織中的部門都應被包含在內(林聚任，2009；Quan-Haase