合作閱讀標註系統之遊戲化激勵機制對於提升同儕互動與閱讀理解成效的影響研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班碩士論文 Master’s Thesis E-learning Master Program of Library and Information Studies National Chengchi University. 政治大. 立合作閱讀標註系統之遊戲化激勵機制對於提升. ‧ 國. 學. 同儕互動與閱讀理解成效的影響研究. ‧. Enhancing peer interactions and reading comprehension performance by using a collaborative annotation system with gamification motivate mechanisms. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 指導教授：陳志銘博士 Adviser: Dr. Chih-Ming Chen. 研究生：陳姿君 Author: Tze-Chun Chen. 中華民國一百零四年六月 June, 2015. I.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. II. i Un. v.

(3) 謝辭終於到了這一刻，過往的辛苦已結成甜美的果實，這一路走來，要感謝的人實在太多了，沒有老師的悉心指導，實驗室學長姐、同學們的鼓勵與陪伴，家人、同事們的全力支持，我不可能如此順利的走到今天。首先要感謝兩年來始終陪著我們披荊斬棘，當我們最強後盾的志銘老師。謝謝老師即使再忙，也總是把我們的研究擺在第一位，每週不間斷的 meeting 時光更成為我研究生涯最珍貴的養分來源。志銘老師，這一路走來，真的感謝有您!此外，更感謝巧敏老師與宜敏老師在口試時的肯定與鼓勵，讓我對自己的研究更具信心，明白這兩年來的耕耘沒有白費!也很感謝薛董、淑賢館長、巧敏老師、美華老師、梅玲老師、明月老師、煌堯老師兩年來的指導，老師們的專業不僅讓我以身為圖資人為榮，更感受到把閱讀與數位資源帶入教學現場的重要性。而在數不盡的夜晚與. 政治大. 週末陪著我ㄧ起享受學習與分享樂趣的同「窗」們，嘉瑩學姊、琬琳學姊、懿融、麗萍、慧芬、宛蓁、洪妃、雯琪、玉貞、雨利、怡靜、于晏、秀蓁、佳燕、明智、名慧和湘敏，謝謝你們讓我體會到學習社群的魅力，大家相互扶持與鼓勵的情誼將. 立. ‧ 國. 學. 成為我一生最美好的回憶。. ‧. 當然還有一路陪著我設計遊戲化激勵機制、協助我完成前導實驗、正式實驗的布丁學長與維媛，謝謝你們的幫忙，我也從你們身上看到了身為一個專業研究者的. n. al. er. io. sit. y. Nat. 辛苦與堅持。此外，旗雄學長、欣欣學姐、芳雅學姊、瑞敏學姊、懷恩學長、婷芸學姊，也十分感謝你們即使在畢業以後，還願意在我最需要幫忙的時候給我最實質的幫助與鼓勵。還要感謝羅東國小三翔老師、昕儀老師、湘霓老師、兩班五年級的小朋友們以及礁溪國小的曉威學姊與班上小朋友們在正式實驗與前導實驗上的協助與用心參與。. Ch. engchi. i Un. v. 這兩年的研究生涯，若不是有家人、朋友與同事一路以來無條件的支持與鼓勵，我很可能在半途就放棄了。謝謝爸爸即使擔心我的健康，還是支持我完成碩士學位；謝謝姐姐、姊夫還有小茵茵的加油打氣，也十分感謝靜茹阿姐、景麒學長與玉卿老師每天在共乘路上一遍遍的聽我吐苦水，以及玟慧老師的愛心早餐，雅楨、曉倩與雅茜二話不說的義氣相挺。最後當然還有我未來的家人-文中，謝謝你這兩年在我低潮時安慰我，在我偷懶時督促我，在我得意時又不忘提醒我懷著謙卑、感恩的心。這份研究的完成，背後隱含著許多人的幫助與我本人無盡的感謝，再次謝謝曾給予我支持的每一雙手，由衷的感謝大家!未來我也會將這份感恩延續下去，為研究路上需要幫助的人貢獻一份心力。陳姿君謹誌中華民國一百零四年六月 III.

(4) 摘要近年來數位閱讀逐漸受到重視，許多閱讀標註系統被發展出來輔助提升數位閱讀成效，然而至今卻尚未出現具遊戲化激勵機制的閱讀標註系統。過去許多研究指出，遊戲化學習不但有助於提升學生的學習動機，並且透過遊戲競爭有助於激勵學習。因此本研究在「雲端高互動合作式閱讀標註系統」上發展遊戲化激勵機制，以探討採用有無遊戲化激勵機制之「雲端高互動合作式閱讀標註系統」輔以合作閱讀學習下，對於標註行為、閱讀理解成效、社會網絡互動及沉浸經驗的影響差異。此外，也探討不同性別與學習風格的學習者在有無遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」輔以合作閱讀學習下，其標註行為、閱讀理解成效、社會網絡互動及沉浸經驗彼此之間是否具有顯著差異。研究結果發現：（1）採用具遊戲化激勵機制之「雲端高互動合作式閱讀標註系. 政治大. 統」輔以合作閱讀的學習者，在標註總次數、基本標註次數、進階標註次數與標註能力上均顯著優於採用不具遊戲化激勵機制的學習者；（2）男性與女性學習者以及主動型、反思型與感覺型學習者採用具遊戲化激勵機制之「雲端高互動合作式閱讀. 立. ‧. ‧ 國. 學. 標註系統」輔以合作閱讀，在標註總次數、基本標註次數、進階標註次數與標註能力上均顯著優於採用不具遊戲化激勵機制的系統；（3）直覺型學習者採用具遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」輔以合作閱讀，在標註總次數、基本標註次數與標註能力上均顯著優於採用不具遊戲化激勵機制的系統；（4）感覺型. n. al. er. io. sit. y. Nat. 學習者採用具遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」輔以合作閱讀，在詮釋理解的表現上顯著優於採用不具遊戲化激勵機制的系統；（5）採用具遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」輔以合作閱讀的學習者，在程度中心度、接近中心度與中介中心度上均顯著優於採用不具遊戲化激勵機制的學習者；（6）男性與女性以及主動型、反思型、感覺型與直覺型的學習者採用具遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」輔以合作閱讀，在程度中心度與接近. Ch. engchi. i Un. v. 中心度上均顯著優於採用不具遊戲化激勵機制的系統；（7）採用具有遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」輔以合作閱讀的學習者，在第一階段(投入) 與整體沉浸經驗上均顯著優於採用不具有遊戲化激勵機制的學習者；（8）感覺型的學習者採用具有遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」輔以合作閱讀，在第一階段(投入)的沉浸經驗上顯著優於採用不具有遊戲化激勵機制的系統；（9）學習者透過具遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」輔以合作閱讀學習後，對於系統的滿意度極高。最後，基於研究結果，本研究亦提出對教師、閱讀推廣單位的建議，也提出幾個未來的研究方向。關鍵字：遊戲化；激勵機制；合作閱讀標註；社會網絡互動；沉浸經驗；閱讀理解成效 IV.

(5) Abstract The emphasis on digital reading has various reading annotation systems being developed for enhancing digital reading achievement. However, there has not been a reading annotation system with gamification motivate mechanism. Past research indicated that gamification learning could enhance students’ learning motivation and motivate learning willingness through game-based competition. Accordingly, the Cloud-based High-Interaction Cooperative Reading Annotation System with gamification motivate mechanism is developed in this study to compare its effects on annotation behavior, reading comprehension achievement, social network interaction, and immersion experience with those without gamification motivate mechanism. Under the Cloud-based High-Interaction Cooperative Reading Annotation System with/ without gamification motivate mechanism, the differences among learners with distinct gender and learning styles in the annotation behavior, reading comprehension achievement, social network. 治政大 interaction, and immersion experience are also investigated. 立 ‧ 國. 學. The research findings are summarized as following. (1) Learners applying Cloud-. ‧. based High-Interaction Cooperative Reading Annotation System with gamification motivate mechanism to assist cooperative reading significantly outperform those without gamification motivate mechanism on total number of annotation, number of basic annotation, number of advance annotation, and annotation ability. (2) Male, female, active,. y. Nat. sit. n. al. er. io. reflective, and sensing learners applying Cloud-based High-Interaction Cooperative Reading Annotation System with gamification motivate mechanism to assist cooperative reading remarkably outperform those without gamification motivate mechanism on total number of annotation, number of basic annotation, number of advance annotation, and. Ch. engchi. i Un. v. annotation ability. (3) Intuitive learners applying Cloud-based High-Interaction Cooperative Reading Annotation System with gamification motivate mechanism to assist cooperative reading notably outperform those without gamification motivate mechanism on total number of annotation, number of basic annotation, and annotation ability. (4) Sensing learners applying Cloud-based High-Interaction Cooperative Reading Annotation System with gamification motivate mechanism to assist cooperative reading significantly outperform those without gamification motivate mechanism on reading achievement for interpreting, integrating, and evaluating processes.(5) Learners applying Cloud-based High-Interaction Cooperative Reading Annotation System with gamification motivate mechanism to assist cooperative reading remarkably outperform those without gamification motivate mechanism on degree centrality, closeness centrality, and betweenness centrality. (6) Male, female, active, reflective, sensing, and intuitive learners applying Cloud-based High-Interaction Cooperative Reading Annotation System with V.

(6) gamification motivate mechanism to assist cooperative reading outperform those without gamification motivate mechanism on degree centrality and closeness centrality. (7) Learners applying Cloud-based High-Interaction Cooperative Reading Annotation System with gamification motivate mechanism to assist cooperative reading notably outperform those without gamification motivate mechanism on the first stage (engagement) and overall immersion experience. (8) Sensing learners applying Cloudbased High-Interaction Cooperative Reading Annotation System with gamification motivate mechanism to assist cooperative reading significantly outperform those without gamification motivate mechanism on immersion experience at the first stage (engagement). (9) Learners applying Cloud-based High-Interaction Cooperative Reading Annotation System with gamification motivate mechanism to assist cooperative reading present extremely high system satisfaction.. 治政大 as well as for future research are proposed. 立. Based on the research results, suggestions for teachers and reading promotion units. ‧. ‧ 國. 學. Key word: gamification, motivate mechanism, cooperative reading annotation, social network interaction, immersion experience, reading comprehension achievement. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i Un. v.

(7) 目次第一章緒論 ................................................ 1 第一節研究動機................................................... 1 第二節第三節第四節第五節. 研究目的................................................... 3 研究問題................................................... 4 研究範圍與研究限制......................................... 5 名詞解釋................................................... 6. 第二章文獻探討 ............................................ 8 第一節合作式閱讀標註學習......................................... 8 第二節閱讀學習的激勵機制........................................ 12. 政治大. 第三節社會網絡分析.............................................. 17 第四節學習風格與性別差異對於閱讀理解成效的影響.................. 20. 立. 第三章研究方法 ........................................... 24. ‧ 國. 學. 第一節研究架構.................................................. 24. y. sit. er. io. al. iv n C 先導性研究 ......................................... 57 hengchi U n. 第四章. 研究工具.................................................. 28 實驗設計.................................................. 46 研究流程.................................................. 51 資料分析.................................................. 53. Nat. 第四節第五節第六節第七節. ‧. 第二節研究方法.................................................. 26 第三節研究對象.................................................. 28. 第五章實驗結果分析 ....................................... 62 第一節有無遊戲化激勵機制對於學習者的標註行為、閱讀理解成效、沉浸經驗影響差異分析................................................... 62 第二節有無遊戲化激勵機制對於學習者的社會網絡互動影響差異分析.... 65 第三節有無遊戲化激勵機制對於不同性別學習者標註行為、閱讀理解成效、社會網絡互動、沉浸經驗差異分析................................... 70 第四節有無遊戲化激勵機制對於不同學習風格學習者標註行為、閱讀理解成效、社會網絡互動、沉浸經驗差異分析............................... 77 第五節雲端高互動合作式閱讀標註系統學習滿意度問卷調查分析........ 88 第六節訪談資料分析.............................................. 91 第七節綜合討論.................................................. 99 VII.

(8) 第六章結論與建議 ........................................ 104 第一節結論..................................................... 104 第二節教學實施建議............................................. 107 第三節未來研究方向............................................. 108 參考文獻 ........................................................... 110 附錄一、學習風格量表 ............................................... 124 附錄二、閱讀文本與閱讀理解測驗 ..................................... 130 附錄三、一個不可思議的夜晚計分指引 ................................. 134 附錄四、「雲端高互動合作式閱讀標註系統」沉浸經驗感受問卷 ............ 136 附錄五、雲端高互動合作式閱讀標註系統學習滿意度問卷(實驗組施測) ..... 138 附錄六、訪談大綱 ................................................... 141. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VIII. i Un. v.

(9) 圖次圖 3-1 研究架構圖 ............................................ 25 圖 3-2「雲端高互動合作式閱讀標註系統」新增標註操作畫面....... 29 圖 3-3「雲端高互動合作式閱讀標註系統」教學時程與教學資源設置畫面....................................................... 29 圖 3-4「雲端高互動合作式閱讀標註系統」主題標註類型與說明..... 31 圖 3-5「雲端高互動合作式閱讀標註系統」回應標註類型與說明..... 32 圖 3-6「雲端高互動合作式閱讀標註系統」主題標註操作步驟一..... 33 圖圖圖圖. 3-7「雲端高互動合作式閱讀標註系統」主題標註操作步驟二..... 33 3-8「雲端高互動合作式閱讀標註系統」主題標註操作步驟三..... 34 3-9「雲端高互動合作式閱讀標註系統」主題標註操作步驟四..... 34 3-10「雲端高互動合作式閱讀標註系統」主題標註操作步驟五.... 35. 政治大. 圖 3-11「雲端高互動合作式閱讀標註系統」回應標註暨愛心功能操作步驟一..................................................... 36 圖 3-12「雲端高互動合作式閱讀標註系統」回應標註暨愛心功能操作步. 立. ‧. ‧ 國. 學. 驟二..................................................... 36 圖 3-13「雲端高互動合作式閱讀標註系統」回應標註暨愛心功能操作步驟三..................................................... 37 圖 3-14「雲端高互動合作式閱讀標註系統」回應標註暨愛心功能操作步. n. al. er. io. sit. y. Nat. 驟四..................................................... 37 圖 3-15 本研究於雲端高互動合作閱讀標註系統中所設計之遊戲化激勵機制各階級晉升說明....................................... 40 圖 3-16 本研究於雲端高互動合作閱讀標註系統中所設計之遊戲化激勵機制各階級任務引導說明................................... 41 圖 3-17 獎章功能標籤一「進度統計與未獲得獎章」 ............... 42. Ch. engchi. i Un. v. 圖 3-18 獎章功能標籤二「已獲得獎章」 ......................... 42 圖圖圖圖. 3-19 獎章功能標籤三「階級排行名單」 ....................... 43 3-20 實驗流程圖 ........................................... 46 3-21 「雲端高互動合作式閱讀標註系統」標註教學照片......... 47 3-22 控制組學生在「雲端高互動合作式閱讀標註系統」進行數位共讀教學實驗照片........................................... 48 圖 3-23 實驗組學生在「雲端高互動合作式閱讀標註系統」進行數位共讀教學實驗照片........................................... 48 圖 3-24 填寫線上問卷照片..................................... 49 圖 3-25 半結構式訪談照片 ..................................... 50 圖 3-26 研究流程圖 ........................................... 51 圖 5-1 實驗組之互動關係矩陣 .................................. 65 IX.

(10) 圖 5-2 控制組之網絡互動關係圖 ................................ 66 圖 5-3 實驗組之網絡互動關係圖 ................................ 66. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. X. i Un. v.

(11) 表次表 2-1 三種標註系統的評估比較................................................................. 10 表 2-2 四種激勵理論的整理分析與比較..................................................... 12 表 2-3 沉浸三階段的障礙與影響因素......................................................... 15 表表表表. 2-4 學習風格定義與其對應量表............................................................. 20 3-1「雲端高互動合作式閱讀標註系統」的主題標註類型與說明...... 30 3-2「雲端高互動合作式閱讀標註系統」的回應標註類型與說明...... 30 3-3 本研究於雲端高互動合作閱讀標註系統上採用的遊戲化激勵機制. 設計.......................................................................................................... 38 表 3-4 七個標註類型分類統計結果............................................................. 54 表 3-5 七個標註類型標註能力分數評分統計結果..................................... 55 表 4-1 先導性研究實驗對象性別分布概況表............................................. 57. 政治大. 表 4-2 先導性研究流程表............................................................................. 58 表 4-3 針對先導研究對象再作一次「雲端高互動合作式閱讀標註系統沉浸經驗感受問卷」量表信度考驗結果.................................................. 59. 立. ‧. ‧ 國. 學. 表 4-4 先導性研究訪談資料整理................................................................. 59 表 5-1 兩組學習者標註行為與沉浸經驗之獨立樣本 t 檢定結果.............. 62 表 5-2 兩組學習者前一次期中評量的國語科成績之敘述統計結果.......... 64 表 5-3 兩組學習者閱讀理解成效之敘述統計結果...................................... 64. n. al. er. io. sit. y. Nat. 表 5-4 兩組學習者閱讀理解成效共變數分析結果...................................... 64 表 5-5 兩組整體社會網絡結構差異分析結果.............................................. 67 表 5-6 兩組採用的社會網絡指標所代表的意義與實驗結果彙整.............. 67 表 5-7 兩組社會網絡中心度差異分析結果.................................................. 69 表 5-8 兩組男生在標註行為、社會網絡互動與沉浸經驗獨立 t 檢定結果. Ch. engchi. i Un. v. .................................................................................................................. 70 表 5-9 兩組男生前一次期中評量的國語科成績之敘述統計結果.............. 72 表 5-10 兩組男生閱讀理解成效之敘述統計結果........................................ 72 表 5-11 兩組男生閱讀理解成效之共變數分析結果.................................... 72 表 5-12 兩組男生前一次期中評量的國語科成績獨立樣本 t 檢定分析結果 .................................................................................................................. 73 表 5-13 兩組男生之直接理解能力獨立樣本 t 檢定分析結果.................... 73 表 5-14 兩組女生在標註行為、社會網絡互動與沉浸經驗獨立 t 檢定結果 .................................................................................................................. 74 表 5-15 兩組女生前一次期中評量的國語科成績之敘述統計結果............ 75 表 5-16 兩組女生閱讀理解成效之敘述統計結果........................................ 75 表 5-17 兩組女生閱讀理解成效之共變數分析結果.................................... 76 表 5-18 兩組主動型學習者標註行為、社會網絡互動、沉浸經驗獨立 t 檢 XI.

(12) 定結果...................................................................................................... 77 表 5-19 兩組主動型學習者前一次期中評量的國語科成績之敘述統計結果 .................................................................................................................. 79 表 5-20 兩組主動型學習者閱讀理解成效之敘述統計結果........................ 79 表 5-21 兩組主動型學習者閱讀理解成效之共變數分析結果.................... 79 表 5-22 兩組反思型學習者標註行為、社會網絡互動與沉浸經驗獨立 t 檢定結果...................................................................................................... 80 表 5-23 兩組反思型學習者前一次期中評量的國語科成績之敘述統計結果 .................................................................................................................. 81 表 5-24 兩組反思型學習者閱讀理解成效之敘述統計結果........................ 82 表 5-25 兩組反思型學習者閱讀理解成效之共變數分析結果.................... 82 表 5-26 兩組感覺型學習者在標註行為、社會網絡與沉浸經驗之獨立 t 檢定結果...................................................................................................... 83. 治政大 .................................................................................................................. 84 立表 5-28 兩組感覺型學習者閱讀理解成效之敘述統計結果........................ 84 表 5-27 兩組感覺型學習者前一次期中評量的國語科成績之敘述統計結果. ‧. ‧ 國. 學. 表 5-29 兩組感覺型學習者閱讀理解成效之共變數分析結果.................... 85 表 5-30 兩組直覺型學習者在標註行為、社會網絡與沉浸經驗之獨立 t 檢定結果...................................................................................................... 85 表 5-31 兩組直覺型學習者前一次期中評量的國語科成績之敘述統計結果. n. al. er. io. sit. y. Nat. .................................................................................................................. 87 表 5-32 兩組直覺型學習者閱讀理解成效之敘述統計結果........................ 87 表 5-33 兩組直覺型學習者閱讀理解成效之共變數分析結果.................... 87 表 5-34「雲端高互動合作式閱讀標註系統學習滿意度問卷」結果敘述統計.............................................................................................................. 88 表 5-35 實驗結果總整理表格........................................................................ 99. Ch. engchi. XII. i Un. v.

(13) 第一章. 緒論. 本章主要針對研究動機、研究目的、研究問題、研究範圍與限制，以及與本研究相關的重要名詞進行解釋。本章結構如下: 第一節為研究動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為研究範圍與研究限制；第五節為名詞解釋。. 第一節. 研究動機. PIRLS 2006（Progress in International Reading Literacy Study, 2006）的調查顯示台灣學生的閱讀表現在全球排名第二十二名，排名不甚理想，因而激起國人對於閱讀力的重視，閱讀教學遂逐漸成為中小學的教學重點。時隔五年，我國學生在 PIRLS 2011（Progress in International Reading Literacy Study, 2011）的表現躍升為全球第九. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 名。深入分析臺灣學生在 PIRLS 2011 閱讀理解歷程上的表現，直接理解歷程表現由 2006 年的 545 分，進步了 7 分；而詮釋理解歷程則有更明顯的進步，相較於 2006 年的 530 分，明顯進步了 27 分。再就不同文體的表現來看，不論是 PIRLS2006 或是 PIRLS2011 的閱讀能力表現評比，臺灣學生在故事體上的成績表現明顯的低. al. er. io. sit. y. Nat. 於說明文，這表示故事體的閱讀學習模式仍有值得探討與進步的空間。值得肯定的是，相較於 2006，目前國內的中小學教師在閱讀教學的模式上已產生轉變，願意採用更多元的閱讀教學活動來提升閱讀教學成效(柯華葳等人，2013) 。. n. 根據一份 Gartner 公司 (2011)所發表的研究指出，近年來讀者對於數位文本的接受度正持續不斷的成長中，人們花在數位文本的閱讀時間也已幾乎等同於在紙本上的閱讀時間。數位的環境已明顯影響人們的閱讀習慣。尤其是從小在數位. Ch. engchi. i Un. v. 環境下長大的「數位原住民」，對於數位閱讀的接受度頗高。而電子書(e-book)、電子教科書(e-textbook)及電子閱讀器(e-reader)支援數位閱讀的發展，更讓數位閱讀成為研究的焦點(Rainie, Zickuhr, Purcell, Madden & Brenner, 2012; Liu, 2012; Rickman, Von Holzen, Klute & Tobin, 2009)。其中數位閱讀也從單一讀者的電子文本閱讀模式拓展為其他新形態的數位閱讀模式，其中合作式閱讀標註模式受到廣泛的研究與重視 (Chen & Chen, 2014; Yang, Zhang, Su, & Tsai, 2011; Rau et al., 2004; Yang, Chen, & Shao, 2004 )。此外，藉由分享標註所組成的社會網絡與合作學習模式，也是在數位閱讀環境下值得探討的眾多面向之一(Richardson, Smith, Lenarcic, McCrohan& O’Hare, 2010)。陳芳雅(2012)探討具閱讀標註與互動討論鷹架的「合作式數位閱讀標註系統」在輔助提升直接理解、詮釋理解、閱讀態度及閱讀策略上表現，結果顯示採用合作式數位閱讀標註系統的學習者不但在閱讀態度、閱讀策略使用能力及詮釋理解成效 1.

(14) 上均顯著優於紙本閱讀標註與面對面互動討論模式外，該研究也觀察到學生相當在意自己在該系統的「標註達人」排名機制上的名次變動，甚至會因為排名變動而加強其標註的行為。Hummel 等人(2005)的研究結果亦顯示，激勵機制的確可以促進學習者的主動參與，然而可惜的是，該研究並未針對促使學習者主動參與的內在動機收集相關的質性資料進行深入的分析。而近十年來雖然已有如 Diigo, Reframe it, Trailfire, Evernote，Highlighter 等閱讀標註系統被發展出來(Su, Yang, Hwang & Zhang, 2010; Beach,2012)，但尚未出現具有遊戲化激勵機制的閱讀標註系統，過去許多研究指出，閱讀力會受到閱讀動機、閱讀興趣以及閱讀習慣等因素的影響（Chapman, & Tunmer, 1995; Tse, Lam, Lam, Chan, & Loh, 2006）。而遊戲化學習已被證實具有提升學習動機、專注力與學習興趣(Domínguez et al., 2013; Li, Grossman & Fitzmaurice, 2012; Muntean, 2011) ，並且遊戲化學習的相關研究正穩定的發展中 (Mekler, Brühlmann, Opwis & Tuch et al.,2013) 。因此本研究基於國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所「數位圖書館暨數位學習實驗室」發展的「雲端高互動合作式閱讀標. 政治大. 註系統」，針對本研究的需求設計遊戲化的激勵機制，希望藉此進一步提升合作閱讀標註在提升閱讀標註行為與閱讀理解成效上的效益。. 立. ‧ 國. 學. 另外，值得思考的是臺灣與大多數國家或地區一樣，在 PIRLS 受測的四年級女生的平均分數顯著優於男生。此外，針對不同的文體（故事體與說明文）以及不同理解歷程（直接理解歷程與詮釋理解歷程）的閱讀表現，亦是女生優於男生(柯華. ‧. 葳等人，2013)。因此為了驗證閱讀激勵機制是否真的會加強學生標註的行為，進而影響學習者的同儕互動與閱讀理解成效，並深入了解學習者的想法，本研究在此一「合作式數位閱讀標註系統」的合作學習模式中，融入遊戲化的激勵機制，並採用準實驗研究法輔以半結構式訪談，探討有無遊戲化激勵機制的「合作式數位閱讀標. io. sit. y. Nat. n. al. er. 註系統」，對研究對象的標註行為、閱讀理解成效、沉浸經驗及社會網絡互動上的影響差異。也進一步探討「合作式數位閱讀標註系統」上的遊戲化激勵機制對於不同性別與不同學習風格學習者的影響。. Ch. engchi. i Un. v. 此外，利用社會網絡分析探討線上互動的研究儼然已成為趨勢(林凱胤、楊子瑩、王國華，2010)，社會網路分析亦已被用在找出學習者在合作問題導向學習環境中的社會互動排名，促進學習者積極與他人的討論與互動，進而提升學習成效(Chen & Chang,2014)。因此，本研究亦希望透過探討有無遊戲化激勵機制的合作閱讀標註系統對於基於合作閱讀所形成的社會網路特性是否具有顯著差異進行探討。期盼本研究成果能對未來合作式閱讀標註系統朝向發展能夠更進一步促進提升閱讀動機與成效的遊戲化學習機制，具有設計與閱讀教學應用上的參考價值。. 2.

(15) 第二節. 研究目的. 根據上述的研究動機，本研究的研究目的如下：一、在「雲端高互動合作式閱讀標註系統」上發展遊戲化激勵機制，以探討兩組學習者在有無遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」輔以合作閱讀學習下，對於標註行為、閱讀理解成效、社會網絡互動及沉浸經驗的影響差異。二、探討不同性別與學習風格的學習者在有無遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」輔以合作閱讀學習下，對於標註行為、閱讀理解成效、社會網絡互動及沉浸經驗的影響差異。. 政治大閱讀學習的教學建議。立. 三、提出以「雲端高互動合作式閱讀標註系統」上發展的遊戲化激勵機制輔以. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 3. i Un. v.

(16) 第三節. 研究問題. 基於上述的研究目的，本研究的研究問題如下：一、學習者在有無遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」輔以合作閱讀學習下，是否在標註行為、閱讀理解成效、社會網絡互動及沉浸經驗上具有顯著的差異? 二、不同學習風格學習者在有無遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」輔以合作閱讀學習下，是否在標註行為、閱讀理解成效、社會網絡互動及沉浸經驗上具有顯著的差異?. 政治大動及沉浸經驗上具有顯著的差異? 立. 三、不同性別學習者在有無遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」輔以合作閱讀學習下，是否在標註行為、閱讀理解成效、社會網絡互. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 4. i Un. v.

(17) 第四節. 研究範圍與研究限制. 本研究的研究範圍與研究限制如下: 一、本研究的研究對象僅限於宜蘭縣羅東國小兩班五年級的學生，其他地區或其他年齡層的學生不在本研究探討範疇，因此本研究的研究結果不宜作過度推論。二、本研究僅針對 Felder 和 Silverman (1991)提出的學習風格類型中的主動型/反思型以及感覺型/直覺型兩種對立學習風格研究對象，在有無遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」上進行合作閱讀學習的標註行為、閱讀理解成效、社會網絡互動及沉浸經驗差異進行探討，其他學. 政治大三、本研究實驗所採用的閱讀文本係從 PIRLS2006 公開的文本中，挑選出適立習風格不在本研究探討的範疇。. ‧. ‧ 國. 學. 合本研究的一篇故事體文本作為研究閱讀文本，其他類型與主題的文本，不在本研究探討範疇，因此本研究之研究結果是否可以類推至其他非故事體文本，不宜作過度的推論。. y. Nat. 四、本研究實驗所使用的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」為國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所陳志銘教授主持的數位圖書館暨數位學習實驗. er. io. sit. 室所開發，其他類似的輔助閱讀標註系統，不在本研究探討之範疇。五、本研究實驗所使用的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」目前仍不斷致力於發展辨識優質標註內容的系統設計，因此系統中學習者標註內容的正確性不在本研究的探討範疇，此亦為本研究的限制之一。. n. al. Ch. engchi. 5. i Un. v.

(18) 第五節. 名詞解釋. 一、激勵機制(Incentive mechanisms/motivational mechanisms) 「激勵機制」早先多用於企業管理上，是公司為了達成組織目標或增進員工的生產力，所採取的各種方法(蔡昌智，2005)。近年來，國內外研究者也紛紛將激勵機制應用在線上學習上，並提出新的定義。顏百鴻與歐陽誾(2012)將激勵機制應用於網路學習上，並指出在網路學習活動中，為了讓學習者持續堅持達到網路學習目標，善用某些線上激勵機制可引發學習者的學習意願與學習成效。Hummel 等人 (2005)亦提出激勵機制的目的在於讓學習者透過社群成員共同聚集的知識貢獻來接觸額外的資訊。而激勵機制則會依據學習者在社群中的名聲與當下需求而以不同的形式呈現(Cheng & Vassileva, 2006)。. 治政本研究嘗試將激勵機制運用在合作式閱讀標註系統中提升學習者的標註意願、大立互動討論，進而提升閱讀理解成效。因此，本研究所指的激勵機制是指在「雲端高 ‧ 國. 學. 互動合作式閱讀標註系統」上所設計的一套遊戲化激勵機制，藉由獎章蒐集與階級地位排名方式，以提升學習者的標註質量、同儕互動討論與閱讀理解成效。. ‧. 二、遊戲化(Gamification). y. Nat. 遊戲化一詞一直到 2010 之後才被廣泛的採用(Deterding, Dixon, Khaled & Nacke,. sit. n. al. er. io. 2011)。在此之前，常與嚴肅遊戲(serious game)與遊戲化設計(playful design)等相似詞混用。2011 年，Deterding 等人的研究為遊戲化提出以下的定義:「遊戲化是指在非遊戲的情境中，使用遊戲設計的元素。」而遊戲化常用的元素，如集點(point)與獎章(badge)機制，常被應用在社交媒體(social media)與積分榜(leaderboard)上，提供. Ch. engchi. i Un. v. 立即的回饋鼓勵使用者，以強化使用者的社會連結與促進競爭( Knaving & Björk, 2013)。三、合作閱讀標註合作閱讀標註為讀者將自身的閱讀理解過程以標註撰寫在文本上，而另一群讀者則透過閱讀其標註內容，從中得到對於閱讀理解的外在認知支援，並於無形中促成了讀者與讀者之間的合作學習關係(陳勇汀，2011)。而合作閱讀標註的互動方式包括分享自己撰寫的標註內容、回應他人的標註、將他人的標註內容收入自己的喜愛清單，給予正向回饋等。本研究使用的具遊戲化激勵機制之「雲端高互動合作式閱讀標註系統」係在陳勇汀(2011)發展的「知識標註學習系統」基礎上，進一步開發「遊戲化激勵機制」而成，相關設計於第三章研究方法中詳加描述。 6.

(19) 四、數位閱讀「數位閱讀」係指為了達到閱讀、學習或工作等目的，學習者透過個人電腦、筆記型電腦、智慧型手機及專屬電子書閱讀器等數位載具，將文本內容呈現予使用者之閱讀行為(夏蓉，2010)。隨著人們花越來越多的時間在數位閱讀上，數位資源的廣泛使用已經為閱讀習慣與閱讀行為帶來了顯著的改變(Liu, 2012)。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7. i Un. v.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章將本研究相關之文獻整理歸納為四個小節，第一節分析合作式閱讀標註學習研究現況；第二節探討閱讀學習動機提升機制；第三節則針對社會網絡分析進行文獻探討，最後第四節就學習風格與性別對於閱讀學習的影響作進一步的探究。. 第一節. 合作式閱讀標註學習. 一、數位閱讀 2013 年 12 月 5 日，經濟合作暨發展組織（OECD）發表 2012 的國際學生評量（PISA 2012）結果，台灣學生在閱讀素養排名上推進至全球第八名，. 政治大進步的分數，高居世界第一。負責執行台灣 PISA 測驗的台南大學教授洪碧霞立分析，進步的主因，除了與近幾年教育部所推動的閱讀磐石計劃、國中晨讀計. ‧ 國. 學. 劃等閱讀推廣教育有關外，民間教育基金會長期致力於閱讀教育的推動亦是原因之一(鄧凱元，2014）。此再再顯示出閱讀運動在台灣邁向第二個十年的當. ‧. 下，政府、學校、民間企業乃至社會大眾對於閱讀推廣意識的抬頭。此外，台灣三星電子與台灣閱讀文化基金會於 2014 年合作開展「SMART School 智慧教室」公益計畫，更為台灣的閱讀教育走向數位閱讀，埋下了第一顆希望的種子。. er. io. sit. y. Nat. 近年來，人類的閱讀行為正在改變(Cardoso & Ganito, 2012)。閱讀媒體逐漸的由紙本走向數位，數位閱讀在本質上已與傳統閱讀截然不同(周暐達， 2008)。數位媒體帶動了閱讀上的重大變革，數位閱讀具有諸多在紙本閱讀環境中欠缺的優勢，例如資訊使用上的互動性(interactivity)、非線性(nonlinearity)、. n. al. Ch. engchi. i Un. v. 即時性(immediacy)以及能同時匯聚文字、圖像與影音等特性(Liu, 2012)，數位閱讀的發展是徹底的變革而非只是些微的改變而已(Cull, 2011)。除此之外，數位閱讀尚有取得方便與檢索容易的優點(林巧敏，2011)，而相較於線上的社交活動，線上資訊檢索活動更與數位閱讀表現息息相關，亦被建議將此應用於提升學生閱讀能力的教學上(Gil-Flores, Torres-Gordillo & Perera-Rodríguez, 2012)。為達以更經濟的模式推展數位閱讀，林巧敏(2011)建議可自行開發配合教學單元之數位閱讀素材，並與圖書館合作建置數位閱讀服務平台，以促進數位閱讀與資源分享。. 8.

(21) 二、合作閱讀曾經有一段時間，人們把安靜的課堂視為理所當然，校長在課堂巡視時希望學生能安靜到連一根針掉下去都聽得見。然而，時至今日，老師越來越願意鼓勵學生在合作式的學習小組中與同儕互動，合作式學習更被作為眾多教育問題的解決之道(Slavin, 2010)。同時，合作式學習亦是教育理論與相關研究中最被廣泛應用且研究成果極其豐碩的領域之一(Johnson, Johnson & Stanne, 2000)，目前已被廣泛運用在各年齡層、各種學習主題的課堂上(Slavin, 2010)，像是國內外學者近年來紛紛投入研究的合作閱讀。 Pan 及 Wu(2013)指出在進行合作閱讀學習的課堂上，學生有更多的機會透過預覽文本、小組成員互動，以及在討論過程中互相幫忙等方式主動的學習，而不僅僅只能聆聽老師的講解而已。此外，他們的研究指出， 86%參與合作閱讀的學生肯定小組的討論過程，有助於提升其閱讀理解成效與自信心。同時，相較於聆聽老師講課，學生能從討論的過程中獲得同儕的支持與鼓勵，. 政治大這會讓他們願意投注更多的時間進行學習，並享受合作式學習活動。此外，相立較於接受傳統學習方式的學生，使用合作閱讀策略進行學習的學生在閱讀理. ‧ 國. 學. 解上的表現更好，也可有效增進學生積極且正面的閱讀及學習態度(Marzban & Akbarnejad, 2013; Shen, 2011)。. ‧. 值得注意的是，近幾年來合作閱讀學習模式亦從紙本閱讀擴展至數位閱. n. al. er. io. sit. y. Nat. 讀的領域，聯合報系與聯合報系文化基金會於 2014 年 3 月 7 日正式推出社群學習平台 EDUCOCO.UDN.COM，試圖結合閱讀學習與社群兩大要素，讓學生透過線上分組討論的模式進行同儕共讀，成為國內免費閱讀社群平台的發展首例。Johnson、Archibald 與 Tenenbaum (2010)的研究中指出，相較於個人獨自進行的閱讀標註，學習者在 Social Annotation Model-Learning System (SAM-LS)上進行合作式閱讀標註的閱讀理解與後社認知技能都有更好的表. Ch. engchi. i Un. v. 現。此外， Chen 及 Chen(2014)的研究亦指出，相較於紙本閱讀標註與面對面進行的互動討論，在「合作式數位閱讀標註系統」進行閱讀標註與互動討論活動，不僅可顯著提升學習者的閱讀態度、閱讀策略使用能力及詮釋理解成效，在「網路學習意願」及「合作式數位閱讀標註系統學習滿意度」上，學習者亦表現出積極的興趣和高度的滿意度。綜合所述，合作閱讀對於閱讀學習具有非常高的正面效益，值得積極推展。三、閱讀標註系統的發展當人們越來越依賴線上文本進行閱讀學習，對於能協助人們獲取、管理、分享數位文本，甚至與他人進行互動的線上標註工具之需求亦與日俱增(Wolfe, 2002)，尤其當知識被分享給他人時方能累積其價值(Su et al.,2010)。學習如何在學習共同體中分享想法與不同的觀點更是 21 世紀相當關鍵的資訊素養能 9.

(22) 力，因此學習如何使用數位標註、合作式討論或是學習型的網絡工具來進行合作式的知識建構日顯重要(Beach, 2012)，這也是為何近年來有越來越多的閱讀標註系統被發展出來 (Su et al.,2010)，並持續不斷的改進其功能。第一代的標註系統可追溯至 Roscheisen、Mogensen 與 Winograd (1994)提出的 ComMentor ，以及 Schickler 、 Mazer 與 Brooks(1996) 提出的 Group Annotation Transducer，當時還需要在使用者端安裝支援平台使用的軟體。到了 Davis 及 Huttenlocher(1995)提出的第二代標註系統 CoNote，已能在網路上的任何文件中進行標註(Nokelainen, Miettinen, Kurhila, Floréen & Tirri, 2005)。然而，這些早期的標註工具仍然存在許多的限制，在使用上速度較為緩慢且操作介面設計仍不夠友善，造成讀者在閱讀過程中容易受到干擾，甚至使其失去興趣而分散注意力 (O'Hara & Sellen, 1997)。此外，此時的標註內容常會與被標註的文本置於不同的視窗，或是無法精準的呈現在使用者標註的切確位置上(Nokelainen et al., 2005)，此皆為其限制。. 政治大時至今日，線上標註系統如 Diigo、Reframe It 已能克服上述這些限制，立發展在操作上更為順暢的合作式閱讀標註功能(Lu & Deng, 2013; Ribière,. ‧ 國. 學. Picault & Squedin, 2010)，表 2-1 就本研究採用的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」(KALS-Moodle)與 Diigo、Reframe It 進行不同面向的評估與比較。. n. 2005. Ch. y. sit er. al. Diigo. 2014. ‧. Kals-Moodle. io. 設立年份. Nat. 閱讀標註系統. 表 2-1 三種標註系統的評估比較. v ni. e n提供不同顏色的 gchi U. Reframe It. 2008. 標註呈現方式. 提供不同顏色的標註類型，並可在文字上進行標註，標註後的文句會呈現咖啡色，使用者自己的標註則會畫線註記的形式顯示。. 群組討論功能. 可由系統管理者建立群組，將使用者加入群組進行討論分享. 可自行建立群組或加入群組討論分享. 可自行建立群組或加入群組討論分享. 行動版功能. 已建置行動版. 已建置行動版. 尚未支援行動版相關功能。. 標註功能，並可在文字旁新增便條標註。. 10. 選取重點到畫面側邊的通知欄進行標註。.

(23) 搜尋功能. 可利用標註筆記、標著作者、標註類型、文章內文進行搜尋。搜尋結果會以黃色螢光筆註記方式呈現. 透過 Tags 及 Lists 進行條件搜尋. 利用朋友評論、群組評論與關鍵字搜尋. 遊戲化功能. 系統具有遊戲化激勵機制，相關設計請見第三章研究方法. 尚未支援遊戲相關功能。. 尚未支援遊戲相關功能。. 教學相關應用. 教師可向系統管理者申請管理權限後建立班級群組進行合作式閱讀標註，並可將遊戲化激勵機制應用在閱讀教學上。. 提供 Educator Accounts 讓教師可以建立班級群組進行合作式閱讀標註。. 尚未支援教學應用相關功能。. 除了文字標註外，尚可支援圖片、語音及影片型的標註。. 提供擷取螢幕畫面功能，並可在畫面上進行註記。. 可不另外申請帳號，透過其他 OpenID 使用。. 學. 其他功能. ‧. ‧ 國. 立. 政治大. sit. y. Nat. 本研究者參考下方的資料來源加以分析整理而成. n. al. er. io. 資料來源: 陳軒德、黃子芸(2010)。註記分享平台實施網路合作學習應用研究-以 Diigo 為例。論文發表於第十四屆全球華人計算機教育應用大會 (GCCCE 2010)。新加坡南洋理工大學，2012 年 6 月 1 日至 6 月 4 日， 2012。. Ch. engchi. i Un. v. 從表 2-1 的功能比較可以看出三種標註系統各自具有特色，雖然 Diigo 與 Kals-Moodle 都提供了相當多元的功能與服務，然而本研究者在使用文獻分析法探討目前多種標註系統發展現況與研究缺口後，發現 Diigo, Reframe It 等多種線上標註系統均無發展遊戲化激勵機制的相關設計。因此，本研究決定採用「雲端高互動合作式閱讀標註系統」(KALS-Moodle)，並在原系統功能的基礎上發展遊戲化激勵機制，探討其對於提升同儕互動與閱讀理解成效的影響。. 11.

(24) 第二節. 閱讀學習的激勵機制. 一、激勵機制長久以來，激勵機制多被運用在企業提升員工工作績效上進行探討(林書毅，2009），而在線上學習上，則是希望透過激勵機制促使學習者更積極的參與學習活動(林沖應、張青桃，2009; Hummel et al., 2005)，並增強其知識分享的動機(Sawyer et al., 2000)，進而提升其同儕互動與學習成效。近代教育心理學中提出的激勵理論，如 Herzberg 的雙因素理論、Maslow 的需求層次理論、 Alderfer 的 ERG 理論、Vroom 的期望理論等，都以了解學習者的相關需求，進而達成有效的激勵效果為理論發展的根據。表 2-2 為上述四種激勵理論的整理分析與比較。. 需求層次理論. ERG 理論. 期望理論. 代表學者. Herzberg. Maslow. Alderfer. Vroom. 理論內容. Herberg 提出內. Maslow 認為生. Alderfer 將. Vroom 認為激. 在的激勵因子與外在的保健因子，前者如成就感、受賞. 理需求、安全需求、社會需求、自尊需求、及自我實. Maslow 的五種需求合併為生存、關係、成長此三種需. 勵某項行為的動機之強弱，就是該項行為所產生各種結. 現需求為人類的五種基本需求。低層次需求獲得滿足. 果的「吸引 Maslow，力」與「期待 Alderfer 認為一值」兩者的乘個人可同時具績總和，因此. 後，個人才會追尋較高層次的需求. 有一個以上的需要，並且三個需求並無先. 當人們覺得達成目標的可能性很低時，就. 後關係。. 很難具有激勵效果。. io. n. 識感、責任感; 後者如工作環境、薪資、人際關係，因而又稱為激勵-保健因素理論。. Ch. er. Nat. al. sit. ‧. ‧ 國. 雙因子理論. 學. 理論名稱. y. 治政表 2-2 四種激勵理論的整理分析與比較大立. i Un. v. e n g c h i求。相較於. 資料來源: 謝文全(2012)。教育行政學（四版）。台北市：高等教育。上述四種激勵理論雖然原先都是用於激勵組織績效的機制，然而其實亦 12.

(25) 與教育上用來刺激社群參與，以及知識分享的觀點頗為類似(李銘勳、卜小蝶， 2009)。因此，本研究認為激勵理論對於線上學習的啟示為，教學者為了滿足不同學習者的各種內外在需求，應設計多元的激勵機制，以達成提升學習者參與以及促進知識分享的目標，然而在設計促進知識分享的激勵機制時，需在能夠被達成的精神下進行設計(Hummel et al., 2005)，方能達成激勵效果。接著本研究將聚焦在遊戲化研究中常被使用的激勵機制元素，根據 Hamari、Koivisto 與 Sarsa (2014)有系統的蒐集並統整相關的文獻指出，遊戲化實證性研究中常探討以下十種激勵機制元素 : 積分 (Points) 、排行榜 (Leaderboards)、成就/獎章(Achievements/Badges)、階級(Levels)、故事/主題 (Story/Theme)、明確的目標(Clear Goal)、回饋(Feedback)、報酬(Rewards)、 Progress(晉級)、Challenge(挑戰)，其中又以積分、排行榜、成就/獎章最為常見。. 政治大響，例如顏百鴻(2012)的研究指出，有獎勵機制的實驗組學生，不論在國語文立教學評論回覆文章的參與程度、網路學習意願與學習態度上均顯著高於無獎. 國內外目前已有許多研究已驗證激勵機制對於學習成效提升上的正面影. ‧ 國. 學. 勵機制的控制組。Hummel 等人(2005)的研究亦顯示，激勵機制的確可以促進. ‧. 學習者的主動參與; 程毓明、蘇怡仁和王俞揮(2010)的研究結果更驗證激勵機制有助於國小學童學習，其中又以獎章頭銜的效果最佳。然而，獎勵制度對線上學習的影響，似乎仍有許多負面的效應。Cheng 及 Vassileva (2006)的研究指出，有些學習者為了事半功倍，在線上學習社群中，僅貢獻中低程度的資. y. Nat. sit. n. al. er. io. 源，這會造成大家在系統中很難找到優質的資源，因而導致失落感與降低參與程度。此外，在數位閱讀平台中建立積分與排行，雖然可讓學童瞭解自己閱讀狀況與進程，但也可能引起家長或學生的過度反應，引發學童壓力，甚至出現作弊的行為，致使閱讀目標失焦(賴苑玲，2008)。這也是本研究透過實驗研. Ch. engchi. i Un. v. 究法來探究遊戲化激勵機制融入在「雲端高互動合作式閱讀標註系統」對於同儕互動與閱讀理解成效產生何種影響的主要研究動機，並希望能為遊戲化激勵機制的設計與其於合作閱讀標註學習的應用提供相關的建議。二、遊戲化學習遊戲化(gamification)在遊戲市場與遊戲式學習(game-based learning)領域的研究上都是一個相當新興的概念，並且具有相當大的發展潛力。遊戲化被應用在不同的情境中，主要以商業與行銷為主。雖然遊戲化在商業上有著多元的用途，但也希望能進一步的證實遊戲化在教育環境中的效用與重要性 (Muntean, 2011)。Hamari 等人(2014)透過文獻探討發現遊戲化對於學習動機及學習成效的提升造成正面的影響與效益。在學習上，遊戲化並非指創造一個遊戲，它指的是如何在不降低其學習 13.

(26) 效力的情況下，讓教育變得更有趣，更能吸引學習者投入其中(Muntean, 2011)。 Domínguez 等人(2013)的研究指出，遊戲化對於學生的情緒與社交亦有著極大的影響。Cheong、Cheong 與 Filippou(2013)的研究亦指出，在遊戲化學習活動中，45.05%的參與者認為他們在活動過程中感到快樂，同時有 77.63%的參與者表示他們相當投入遊戲化學習，以至於願意完成活動，最難得的是高達 60.53%的參與者認為遊戲化學習能提升他們的學習成效。此外，Betts、Bal 與 Betts (2013)的研究發現，在線上合作式學習環境-Curatr 中，使用遊戲化機制進行評論、分享和同儕批改(peer-marking)等學習活動，可以提升小組成員的學習經驗與表現。除此之外，遊戲化應用在線上學習中，亦能作為提升學習動機與專注度(engagement)的工具(Domínguez et al., 2013)。Li 等人(2012)的研究顯示使用遊戲化系統進行學習的使用者，在專注度(engagement)的表現上有較佳的學習效果，同時也能更快的完成一系列的考驗任務，並呈現出較高的完成率。綜上所述，遊戲化不但能提升學生的學習動機，且能讓學習者因為從. 政治大. 中得到正向回饋而更極力表現。同時還能讓學生對學習更感興趣並激勵其學習。也就是說，遊戲化可有力的促使學生下定決心學(讀)得更多(Muntean, 2011) 。. 立. ‧ 國. 學. 雖然國外已有相當多的研究針對遊戲化學習的成效進行探討，然而在國內的研究領域中，遊戲化學習的相關研究仍相當罕見。不少研究甚至將遊戲. ‧. 式學習(game-based learning)與遊戲化學習(gamification of learning)混用(許詒婷，2009；洪菁筠，2012；陳靜儀、賴盈雯、彭慶東，2012)。陳珍妮(2014)透過問卷調查法探討遊戲化學習的成效，結果顯示遊戲化數位學習系統的確有助於提升學習者的學習意願、學習動機與學習成效。然而該研究未能使用實. io. sit. y. Nat. n. al. er. 驗設計法來進行實證性的研究，以觀察學習者使用系統時的學習表現。因此，本研究希望透過實驗研究法補足國內在遊戲化學習上的研究缺口，並為未來的研究提供一些建議與展望。. Ch. engchi. i Un. v. 三、沉浸經驗沉浸經驗(immersion experience)並非是一個新的概念，過去已有幾個與沉浸(immersion)相關的概念被提出。其中心流(flow)是最廣為人使用的概念之一。然而沉浸與心流是有明顯區別的(Jennett et al., 2008)。沉浸通常被用來描述一個人投入的程度，心流則主要被用來描述當人們被活動吸引並全然的投入其中時，內心所能達到的一種理想狀態。意即相較於心流，沉浸是心流的先決條件，因而被視為尚未理想與未達極致的心理狀態。這也是為什麼一些研究者認為沉浸會比心流更適合用來描述投入的程度(Cheng, She , & Annetta, 2014)。沉浸是如此的重要，因為維持玩家的興趣，讓他們願意一次又一次的回到遊戲中是遊戲發展的主要目標。這也是為什麼遊戲發展者想要去獲知遊戲者所經歷的沉浸程度(Huhtala, Isokoski, & Ovaska, 2012)。Brown 及 Cairns(2004) 14.

(27) 透過一份質性研究發現，沉浸可分為投入(engagement)、全神貫注(engrossment) 與完全沉浸(total immersion)三個階段，並引述研究參與者的話來討論每一階段所對應的障礙(barrier)及其影響因素。本研究將之整理如表 2-3 所示。表 2-3 沉浸三階段的障礙與影響因素沉浸階段(stage). 影響因素. 障礙(barrier). 使用. 使用偏好、遊戲的控制鍵. (access). 投入 (engagement). 投資. 是否花費時間、努力並且專注其中. (investment). 立. 全神貫注. 遊戲建構. 的任務、情節)是否能直接牽動情緒. ‧. ‧ 國. 學. (game construction). (engrossment). 移情作用. 是否能移情到遊戲角色的處境中. (empathy). sit. y. Nat. io. (total immersion). n. al. 氣氛. Ch. (atmosphere). engchi. 與遊戲主角的動作、位置相關的圖像、情節與聲音. er. 完全沉浸. 政治大遊戲的設計(圖像、有趣. i Un. v. 資料來源: Brown, E., & Cairns, P. (2004). A grounded investigation of game immersion. In CHI'04 extended abstracts on Human factors incomputing systems (pp. 1297-1300). ACM. 而在沉浸經驗的測量上，因為沉浸是一個複雜的概念，過去研究係透過間接的方式來測量，意即藉由問卷測量我們推想出能用來象徵沉浸的事物，而非直接測量沉浸本身(Huhtala et al., 2012)。 Cheng 等人(2014)亦承接 Brown 及 Cairns(2004)上述提出的沉浸三階段架構，發展出沉浸經驗感受問卷(Game Immersion Questionnaire, GIQ)並加以驗證。目前已有一些研究致力於探討沉浸經驗在學習上的影響。舉例而言， Hsieh、Lin 與 Hou (2013)發現心流經驗(flow experience)比較高的學生傾向於 15.

(28) 在學習上有著較好的學習表現。此外，褚麗絹、李承霖、郭靜蘭(2011)聚焦在古地名與農具上的學習主題，透過訪談發現沉浸經驗的產生能提升學習效果。 Cheng 等人(2014)則是透過科學教育的教學實驗證實沉浸經驗的確會提升較佳的遊戲表現，而遊戲表現亦在調節沉浸對學習表現上的影響扮演了一定的角色。然而將沉浸經驗量表應用在閱讀標註學習上的相關研究仍十分罕見。蔡懷恩(2014)開始在知識學習標註系統（Knowledge-based Annotation Learning System，簡稱 KALS）上發展體感互動閱讀模式，並探討沉浸經驗對於不同性別與不同學習風格學習者之差異。結果顯示男性學習者在體感互動標註閱讀模式下的沉浸經驗優於滑鼠點擊標註閱讀模式。此外，直覺型與總體型學習者在體感互動標註閱讀模式下的沉浸經驗亦顯著優於滑鼠點擊標註閱讀模式。綜上所述，在閱讀學習上探討沉浸經驗是具有其意義與價值的，因此本研究希望探討學習者採用有無遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標. 政治大註系統」輔以合作閱讀學習下，其沉浸經驗是否具有顯著差異。立 ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 16. i Un. v.

(29) 第三節. 社會網絡分析. 一、社會網絡分析的意義近幾年來社會網絡的研究興起，並且受到廣泛的重視 (Knoke & Yang, 2008)。社會網絡是由被一個或多種關係所聯繫的節點(或稱網絡成員)所組成，節點間的關係則包括有友情、合作關係或者資訊交換等 (Wasserman & Faust(1994)。Marin 及 Wellman(2011)更進一步提出雖然人或組織是最常見的社會網絡節點(或稱網絡成員)，但原則上任何一個能夠連結到他者的單位都可以被視為節點，例如網頁(Watts, 1999)、期刊文章(White, Wellman, & Nazer, 2004)、國家、地區、組織中的部門(Quan-Haase & Wellman, 2006)等。社會網絡分析是用來探究社會個體間社會關係的一種研究，並被視為分析社會結構與特別可用於研究這些結構相關面向的一系列方法(Scott, 2000; Sabater, &. 政治大 Sierra, 2002)。其目的在於探討連接個人或群體到其他人與其他群體的直接或立間接的關係(Chen & Chang, 2014)。. ‧ 國. 學. ‧. 圖形理論為社會網絡中被援引作為分析的主要方法，在社會網絡分析中，個體與團體是由點所代表，而他們彼此間的社會關係而由線來代表(Scott, 2011)。基於此圖形理論的分析方法，社會網絡的概念已發展出許多分析工具，. al. er. io. sit. y. Nat. 例如 UCINET、PAJEK、Gephi、NodeXL 等都是社會網絡的分析工具。其中最廣為使用的便是 UCINET，UCINET 是基於 Lin Freeman 等人提出的圖形理論(graph theory)發展而來，為社會網絡分析提供一個直觀且有效率的分析工具. n. (Scott, 2011; De Nooy, Mrvar, & Batagelj, 2011; Bastian, Heymann, & Jacomy, 2009; Hansen, Shneiderman, & Smith, 2010 )。因此，本研究計畫採用 UCINET 作為社會網絡分析工具。. Ch. engchi. i Un. v. 二、社會網絡的結構特性以下就社會網絡的構成要素，以及社會網絡指標進行探討。 (一) 社會網絡的構成要素社會網絡主要由節點 (node)與關係 (relation) 兩大構成要素所組成 (Hannema & Riddle, 2005) ，說明如下: 1. 節點(node):節點是社會網絡的組成單位，在社會學中常被稱為行動者(actor) (Newman, 2003)。行動者通常是指人或組織。但廣義而言，一切的個體、社會實體或事件，如網頁、期刊文章、國家、地區、組織中的部門都應被包含在內(林聚任，2009；Quan-Haase 17.

(30) &Wellman, 2006; White et al., 2004; Watts, 1999)。 2. 關係(relation):關係就是連結兩個節點間的線，在社會學中通常又被稱為聯繫(tie) (Newman, 2003)。是節點間一種連續性的關係，基於彼此間的互動而形成。關係的內容包括不同的種類，例如友情、社會角色、合作關係、認知或者資訊交換等關係 (徐慧成，2003; Borgatti, 1998; Wasserman & Faust, 1994）。 (二) 社會網絡指標密度(density)與中心度(centrality)是社會網絡的兩大關鍵性指標(De Laat, Lally, Lipponen, & Simons, 2007)，說明如下： 1. 密度(density):用來測量網絡關係結構的緊密程度，是網絡中實際存在的連結數除以可能存在的最大連結數的比率，介於 0 到 1 之間。在網絡中，有越多的參與者彼此相互聯繫，則該網絡呈現的密度就. 學. 度。可由程度中心度(degree centrality)、中介中心度(betweenness centrality)與接近中心度(closeness centrality)三種量度加以分析. ‧ 國. ‧. (Wasserman & Faust, 1997 ; Freeman, 1979)，說明如下:. y. Nat. (1) 程度中心度（degree centrality）:可藉由測量網絡中節點與節點間的直接連結數來算出。而程度中心度又可依據其連結的方向，分. sit. io. 為對內程度中心度（in-degree centrality）與對外程度中心度（outdegree centrality）。. n. al. er. 2.. 政治大越高(Scott, 1991)。立中心度(centrality):中心度指的是網絡中的節點與節點間互動的程. i Un. v. (2) 接近中心度(closeness centrality):接近中心度係指接近程度。藉由計算網絡中某節點與網絡中其他所有節點最小距離的總和而來。亦即當網絡中的成員與其他人的總距離和越短，則該節點便越接近社會網絡的中心，獲取訊息的速度也越快捷(徐慧芸，2012 ; Freeman, 1979)。. Ch. engchi. (3) 中介中心度(betweenness centrality):中介中心度是用來衡量網絡中的節點聯繫其他兩個節點的中介地位。因此中介中心度可用來測量網絡中的成員可扮演中介者(broker)或守門員(gatekeeper)的程度 (Lipponen, Rahikainen, Lallimo, & Hakkarainen, 2001)。亦即中介中心度較高的網絡成員，堪稱是網絡中的重要橋梁，居於掌握資訊流通的關鍵地位(Burt, 1992)，但相對亦代表其在網絡中居於較強勢的地位，對資源的控制程度越高，若該成員出狀況，必須將其從網絡中取出，將會切斷整個派系間的關係(Fms Inc. , 2007)。. 18.

(31) 三、社會網絡在網路合作學習的相關研究近年來，透過網路促成線上討論的網路合作學習模式蓬勃發展，透過分析網路營造的線上討論可從中獲知學習者間的互動狀況，因而在合作式學習中扮演著重要的角色。然而即使僅有很少數的學生參與網路合作學習課程，幾個月間就可能產生了數千則訊息，因此透過人工方式來檢閱每一則訊息，了解學生的互動狀況是相當大的挑戰。社會網絡分析技術便在此需求下應運而生，被應用在分析學生的互動情形與參與程度(Rabbany, Takaffoli, & Zaïane, 2011; Inaba & Mizoguchi , 2004)，讓教學者識別出網絡中人們的關係模式，並進一步偵測出團體互動中所遇到的問題，以及與造成互動減緩狀況的可能原因(De Laat et al., 2007; Reffay & Chanier, 2002)。此外，社會網絡相關研究的蓬勃發展亦揭示了社會網絡為網路合作學習環境中的核心要素 (Rabbany , Elatia, Takaffoli, & Zaïane, 2014; Stepanyan,. 政治大. Mather, & Dalrymple, 2014; Ballera, Lukandu, & Radwan, 2013; De Laat et al., 2007)。Rabbany 等人(2014)的研究指出社會網絡分析能針對學生的合作學習互動結構進行分析。Ingraffea (2007)進一步說明社會網絡在電腦輔助合作學習. 立. ‧ 國. 學. ‧. 社群中顯著地影響成員的學習表現，這是因為在合作式學習情境中的學習活動主要是基於學習者間的溝通、社會互動與協調來進行的。Yang & Chen (2008) 的研究提出一個社會網絡為基礎的系統來輔助互動式的合作學習，結果發現此一系統讓學習者在學習過程中發掘出有實質意義的知識內容，並有助於與. y. Nat. sit. n. al. er. io. 同儕分享知識。Rabbany 等人(2011)則利用包括資料探勘在內的社會網絡技術，從學生的討論內容中發掘出社會網絡的相關結構，並據此提供教學者更好的方法來了解學生在線上討論活動中的參與情形。此外，社會網絡分析亦被用在合作式問題導向學習平台中來了解學習社群中的「網路密度」、「網路直徑」與「中心度」，以驗證不同的輔助問題導向學習機制對於凝聚整體學習社群網絡與提升學習成效、同儕互動關係具有正向的效用(徐慧芸，2011；郭旗雄，. Ch. engchi. i Un. v. 2014)。綜上所述，社會網絡分析可以用以了解學習者間的互動模式與結構，進而提供教學者評估學生互動與設計課程的參考，這種互動結構的分析是其他研究方法難以達成的(Palonen & Hakkarainen, 2000)。這也是本研究計畫採用社會網絡分析來分析具遊戲化激勵機制的「雲端高互動合作式閱讀標註系統」是否能促進同儕互動的主要原因。. 19.

(32) 第四節. 學習風格與性別差異對於閱讀理解成效的影響. 一、學習風格學習風格的差異引發許多研究對於學習方式差異性的關注，同時也注意到單一的教學方式無法完全適用於每一位學生，也就是教學者要注意學生在學習風格上的個別差異。因此，了解學生學習風格的教師能夠在教材、課程設計、學習過程做出較佳的選擇，因而更有機會在課程中達成有效的學習目標 (Hawk & Shah, 2007; Felder & Brent, 2005)。過去研究也紛紛提出學習風格的定義，並發展出對應的學習風格量表，整理歸納如表 2-4 所示。. 政治大. 表 2-4 學習風格定義與其對應量表. ‧ 國. 學習風格的定義. 量表名稱與線上免費資源. 學. 學者. 立. 提出定義的年代. ‧. 1979. al. 1984. v. 學習風格是一種基於人們在學習循環中四個要素 -- 具體經驗 (Concrete Experience) 、反射觀察 (Reflective Observation) 、抽象觀念 (Abstract Conceptualization)、主動實驗 (Active. n. Kolb. Ch. engchi. i Un. Experimentation)的偏好程度，在學習取向上普遍存在的差異 Felder & Silverman. 1988. The Gregorc Style Delineator (GSD) 須付費. er. io. sit. y. Nat. Gregorc. 學習風格是能夠了解個體的心靈如何與世界聯繫與其學習的方法的多種獨特並可觀察的行為. The Kolb Learning Style Inventory (LSI). http://www.learningfr omexperience.com. The Index of Learning 學習風格是個體在吸收與處理資訊方 Styles (ILS) 法上的獨特長處與偏好。 http://www.ncsu.edu/e ffective_teaching. Dunn & Dunn. 1990. 學習風格是個體開始集中注意力、處理、內化與保留新資訊與困難資訊的方式。 20. PEPS 須付費.

(33) Fleming. 學習風格是個體在資訊收集、組織與思考上的特徵與偏好。. 2001. VARK http://www.varklearn.com. 資料來源: Hawk, T. F., & Shah, A. J. (2007). Using learning style instruments to enhance student learning. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 5(1), 1-19. 近年來有越來越多的研究在數位學習上採用 Felder 及 Silverman 的學習風格分類方式(Hawk & Shah, 2007; 蔡懷恩，2014；賴阿福、林立斌，2006)，至於學習風格對閱讀學習的影響與兩者彼此之間的相關性，已被許多研究加以驗證。Arifah 及 Kuswardani(2013)在一份描述性的質化研究中指出，將學習風格理念實踐在閱讀理解教學上可引起學生對於閱讀活動的興趣，並讓他. 政治大. 們在閱讀的過程中感到快活與舒適。因為學生可以自己選擇想要閱讀的主題與文本。學習者也相當投注在根據自己學習風格所選擇的主題進行下的團體討論中。Schmec (1980)的研究進一步驗證，學習風格與閱讀理解以及字彙測驗的分數呈現顯著的正相關。Plass、Chun、 Mayer 與 Leutner (1998)的研究則發現當學習者有機會使用他們偏好的視覺或語音型學習風格的標註模式時，. 立. ‧ 國. 學. ‧. 他們對故事的理解程度會較好。此外，Khademi、 Motallebzadeh 與 Ashraf (2013) 的研究亦指出教學者對於學習者學習風格的識別程度與學生在閱讀理解表現上的成效呈現顯著的相關，亦即老師對學生的學習風格越了解，學生在閱讀理解上的表現就會更好。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 此外，針對不同學習風格的學習者在閱讀理解成效表現上的差異， Saadi(2013)在分析閱讀成就測驗中分屬高、低學習成就的學習者在學習風格上的差異發現，視覺型的學習者在閱讀成就測驗中較聽覺型、讀寫型學習風格的學習者獲得較佳的成績。Lewis (2013)針對學習風格對學生的閱讀理解表. Ch. engchi. i Un. v. 現和投注程度的研究亦指出，在學習風格上偏向視覺型的學習者在每周定期評量的閱讀測驗中進步幅度最大。Amin(2014)的研究則發現衝動型學習風格的學生在閱讀理解上的成績顯著低於反思型學習風格的學生。另外，關於感覺型與直覺型的學習風格對閱讀學習上的影響則似乎未有定論，Ehrman 及 Oxford (1990)的研究指出，相較於感覺型學習者，直覺型學習風格的學習者在學習上有較多的優勢，同時也是較好的讀者。然而，一份探討學習風格對英語閱讀表現影響的研究結果卻指出，直覺型的學生的表現低於感覺型的學生 (Pfister, 2000)。綜上所述，我們不難看出學習風格對於閱讀學習的表現的確具有影響，不論是教學者或學習者，若能夠清楚了解學生或自身學習風格的偏好，對於閱讀學習都能帶來正面的效益。此外，在眾多學習風格中，又以視覺型與反思 21.

(34) 型的學生，在閱讀理解上有著相對的優勢。至於，感覺型與直覺型的學習風格的學生，在閱讀表現上的差異則仍待商榷。此外，透過文獻探討，我們可以發現探討閱讀理解與學習風格的相關研究仍舊相當有限(Erginer, 2014; Nganwa & Mwamwenda, 1991; Shea, 1983)，同時在研究結果上仍未有相當一致的結果 (Ehrman & Oxford ,1990; Pfister, 2000)。因此，本研究在前人的研究基礎下，針對學習風格對閱讀學習的影響繼續進行深入的探究，並就本研究相關的主動型-反思型與感覺型-直覺型學習風格間的差異，做進一步的探討。二、性別由於閱讀能力對於個人與社會的重要性，進而促使人們想要了解性別在閱讀成就上是否具有差異的強烈需求(Schwabe , McElvany, & Trendtel, 2015)。因此在閱讀研究的領域中，性別時常被納為影響閱讀理解成效的分析因素之一(McGeown, Goodwin, Henderson, & Wright, 2012)。多份研究皆指出男女在閱. 政治大. 讀選擇、閱讀頻率、閱讀態度與閱讀動機甚至閱讀技巧上普遍呈現著差異. 立. ‧ 國. 學. (Coles & Hall, 2002; Merisuo-Storm, 2006; Chui & McBride-Chang, 2006; Mullis, Martin, Kennedy, & Foy, 2007; Logan & Johnston, 2009; Marinak & Gambrell, 2010)。首先，在閱讀主題的選擇上，男女間存在著顯而易見的差異，男性偏. ‧. 好冒險、運動、科學與資訊的主題；而女性則偏好神話和羅曼史。此外，男生較少閱讀關於女主人翁的題材，然而女生則較願意閱讀男主人翁的閱讀題材 (Norvell , 1958; Thorndike, 1941)。而在閱讀頻率、閱讀態度與閱讀動機上，. y. Nat. sit. n. al. er. io. Logan 及 Johnston(2009)的研究調查了 232 位 10 歲的學童後發現，女生較男生閱讀的更為頻繁，對於閱讀與學校的態度也更為正面。另外一份調查 9000 位 10 到 14 歲學生在校外閱讀習慣的研究亦指出，男生平均閱讀的比女生少 (Coles & Hall, 2002)。此外 McGeown 等人(2012)邀請了 182 位 8 到 11 歲的學生填寫閱讀動機量表，研究結果同樣指出女生在內在閱讀動機上顯著高於男生。. Ch. engchi. i Un. v. 另外在閱讀技巧與閱讀能力上，相較於男性，女性在閱讀策略的使用率上亦有著較高的表現(Denton et al., 2015; Cantrell & Carter, 2009)。而 Lynn 及 Mikk (2009)在分析 PISA2000、 2003、2006 與 PIRLS2001、2006 針對閱讀素養所進行跨國性評比結果後，發現性別差異普遍存在於參加的國家間，所有國家的女生在平均分數上都優於男生。然而，雖然大部分的研究結果都顯示出女性比起男性閱讀更為頻繁，也有著較正向的閱讀態度、較高的閱讀動機與閱讀能力(McGeown et al., 2012)。但仍有少部分的研究在閱讀理解成就與閱讀技巧的表現上，沒有發現性別所帶來的顯著差異(McIntosh, Reinke, Kelm, & Sadler, 2012; Brantmeier, 2003 )。在此同時，更有一些研究者開始探討造成男女性別差異的因素，如生活環境 22.

(35) 與活動的差異(Lynn & Mikk, 2009)。也進一步思考如何降低性別差異對閱讀學習的影響，例如將學生對閱讀主題的偏好與閱讀投入的程度納入考量(Brozo et al., 2014)。根據上述的文獻探討，我們不難看出性別在閱讀上的影響仍有許多值得探討的地方，因此本研究透過實驗組與控制組的比較，探討在有無遊戲化激勵機制閱讀標註系統輔以閱讀學習下，男女性別在閱讀理解成效、標註行為、社會網絡互動及沉浸經驗上是否有不同於先前研究的結果。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 23. i Un. v.