自然中心與學校協作環境教育

「關渡自然公園」作為一個協助大台北地區民眾連結濕地環境與自然生態的 平台，園區匯集公部門、民間企業、非營利組織、關渡社區居民共同攜手合作，

集思生動的環境教育課程方案與體驗活動，找到各種可能的實踐方式散播正向的 改變種子，重新找回這片濕地的生命力，創造濕地生態永恆的繁盛，讓我們發現 原來環境教育可以不一樣。以下將探討學校環境教育的發展現況，以理解學校與 自然中心協作環境教育的機會與方式。

一、 自然中心與學校協作環境教育

（一） 學校環境教育

環境教育是終身的過程，在其推行系統網路的結構上，可以概分為正規學校 系統與非正規社會系統，這兩大系統可以透過系統內參與者的再生循環式的學習

（如學校在職進修、民間社團活動），以及夥伴關係建立而形成寬頻的環境教育網

（汪靜明，2003）。其中，學校是環境教育系統中最重要的一環，除了有專業人員 及固定的學習場所之外，教學的內容亦可適時適地的發展與妥善規劃，教育的功 能也可迅速的得以發揮，因此，在環境教育的領域中，學校教育也被期望扮演一 個中心的角色（李恆華，2004）。

在範疇界定上，一般所謂的學校環境教育，廣義界定在經由學校管道推行的 環境教育，或是狹義界定在針對學校教職員工與學生之對象所推動的正規環境教 育（formal environmental education）。換言之，正規的學校環境教育，主要係指學 校的教師群，配合學校課程、校園管理或環境議題，針對學校師生及相關教職員 工，而推動的環境教育相關活動。此外，政府教育單位、學術與教育界對學校教

46

47

明（2000，頁 7）認為我國中小學校今後應依課程綱要，成立相關課程發展委員會 及各學習領域課程小組，並配合學校環境保護小組年度實施計畫及工作要項，整 體規劃有關各科融入式環境教學計畫。學校教師在環境教學上，則要配合學校整 體環境教學計劃，依其專長，嘗試將目前七大學習領域的主要內涵，融入於相關 的教學主題與教學活動中。

在我國現階段中小學的學校教育的課程中，並無環境教育專門科目；學校環 境教育活動，通常是由學校環教推廣者負責規劃與設計，並在其主導下獨立辦理，

或和其它相關中介單位人員合作，而對學校教職員工生所推動實施的環境教育活 動。在學校的正規教育中，教師為了增進教學的效果，達到預期的教學目標，可 以運用不同的教學方法，配合適當的活動設計來進行。基於環境教育普遍未納入 學校國民教育階段的正式課程，學校在推動環境教育的方式上，宜採取融入式的 教學設計，並配合相關環境議題的活動設計來實施，引導學生思考問題，並參與 做中學的活動。

面對 21 世紀永續發展的環境議題及教育改革思潮，環境教育具有跨學科的性 質，是學科整合的最佳工具，因此發展環境教育的推廣策略，絕對不會僅藉由單 一管道，而是要從正規學校教育與非正規的社會教育雙重管道進行，以增進國民 的環境素養。學校環境教育的參與者要結合政府、學校與社區資源，建立良好的 環境教育夥伴關係，並分工合作，將環境教育的理念與原理，融入到學校的環境 研究、教學及服務中。在環境教育推動策略與行動上，則要致力於學校課程環境 化、環境教材教法研發、環境主題活動之規劃研究，學習透過多元的方式來落實 學校環境教育的工作（汪靜明，2000，頁 15）。

48

（二） 自然中心與學校協作環境教育

環境教育在國內已經實行十多年，其重要性已經普遍受到教師的認同。然而，

真正執行環境教育時許多教師卻仍覺得有其實際上的限制，造成他們無法好好地 關注於環境教育。普遍被提出來的障礙與困難包括：教師不具備環境科學與自然 科學的專業知識、缺少環境教育專業能力、學校課程與安排與教學進度無法配合、

缺乏引導進行戶外教學的能力……等等。隨著世界教育改革的思潮，學校教師及行 政單位人員應破除單向灌輸的講述教學，強調競爭忽略合作學習等傳統常見的錯 誤教育觀念，並擴展教育的宏觀理念，除了不斷研修充實本身環境知識以外，也 應適時尋求可用資源，豐富環境教育的內涵，由於環境教育屬於科際整合的學科，

因此藉由「協作」可以讓學校與不同團體之間展開交流，有助於提升環境教育的 品質。

北美環境教育學會（NAAEE）曾分享他們透過團隊進行環境教育活動的研究成 果，其中特別提到協作方式最適合教師領導。他們建議，團隊成員們應該在過程 中不時輪流扮演跟隨者和促進者、支持者和領導者，教師們與其被教導，更應該 透過專案模式來一起學習（Hollweg, et al., 1998）。

NAAEE 在 2000 年出版環境教育教師的手冊中也提到與協作相關的重要任務：

1. 持續學習與專業發展（3.3）─教育者需要在教師生涯中做主動的學習者

（1） 找尋並與輔導教師、指導顧問或其他同儕教育者建立關係，藉以擴 充及提升知識技能，並擴充對環境議題的不同觀點（3.3.2）

（2） 從自我和其他專家或同儕實務進行省思和學習，活用同儕指導、檔 案夾與筆記等工具（3.3.3）

2. 融合與協作的學習環境（5.2）─教育者知道如何營造開放和協作的環境

（1） 與其他教師、其他領域協作，融合多元的教學風格調整教學策略，

來達到共享的環境教育目標（5.2.3）

49

環境教育協作對於教學者、課程與學生及學校與團隊均能帶來意義與貢獻。

對教學者來說，能藉由團隊互相增進教學能力，也化解孤單、激勵熱忱、培養共 識，並幫助教師生涯的專業成長。對課程與學生來說，協作有助於課程的活化、

系統化和演進，也提升學生成效，甚至促進科際整合的學習。對學校和團隊來說，

可以彼此分擔分享責任與資源、共同解決問題、擴大環境教育學習的影響層面、

並在學校加強環境教育的價值，協作本身更進而改變學校文化（洪若綾，2014，

頁 139）。

環境學習中心（或稱自然教育中心）無疑是學校協作環境教育的重要夥伴，

中心能夠發展環境教育活動方案，提供專業環境教育服務，同時在正規及非正規 教育（formal and informal education）的情境下推動環境教育。在環境學習中心持 續運作的情形下，透過方案及設施的提供，它可能可以同時提供多種不同的角色。

若中心與學校教師合作設計符合學校教學目標的校外教學課程時，它是輔助正規 學習的角色。若是中心提供研討會或在職教師訓練的機會，它就成為了非正規學 習的提供者。而當它操作環境傳播方案，或是它的解說員運用突發狀況進行教學 時，它又成為非正式學習的組織。若是一般民眾自行決定學習的目標及方式，然 後運用環境學習中心的場地來完成學習需要時，它又變成了自由選擇學習的設施。

如此看來，環境學習中心的運作不管是在目的上，或是在不同的學習環境的提供 上，都與環境教育的推動密切相關（周儒，姜永浚，2013，頁 7）。

由於環境教育的教學模式迥異於一般學校傳統的教學模式，為了讓孩子的學 習更加有趣且生活化，教師在學校裡進行環境教育時，除了在既有的課程裡尋求 機會去進行教學，有必要時，也會去從校外各種不同領域來選擇利用最適合的教 材與教案來滿足所需。為此，政府、教育單位以及非營利、民間團體也試圖推動 與發展創新的教學協作模式。舉例來說，教育部環保小組於 2008 年起開始進行的

「環境學習中心校外教學推廣計畫」，是由教育部與林務局的自然教育中心系統以 及其他公民營單位的環境學習中心共同攜手合作，由教育部提供部分的校外教學

50

車資補助，鼓勵學校去獲選提供優質校外環境學習，以促進國小國中優質戶外教 學的產生（蕭文君，2009，6 月）。這個計畫至今仍然在持續辦理中，教育部期望 藉由這個計劃能夠促進台灣環境學習中心的發展與服務品質的提升，並帶動導引 學校追求優質而非純粹娛樂取向的校外環境學習與體驗（周儒，2011，頁 77）。

再以林務局的自然教育中心為例，目前林務局已經有能力在一年當中負起三 百多個班級的校外教學的能量。由中心提供專屬的學習與活動場域，讓孩子獲得 足夠地戶外學習時間與空間。孩童緊密的與大自然連結，從課程中進行體驗學習，

進而養成戶外活動的休閒習慣，這是一種潛移默化的教育歷程，也證明了學校教 育和環境學習中心和休閒教育有密不可分的關係（周儒，2010，頁 12）。

林務局自然教育中心本著服務的精神，發展重點在於服務學校老師與學生，

老師可以在預約戶外教學前透過林務局架設的台灣山林悠遊網網頁，進行教室內 的先備知識教學與預習，戶外教學當天的教學活動則交由中心的環境教育教師執 行，如此一來，可以讓教室內與戶外的教學專業確實分工，減輕學校教師在進行 環境教育時的備課與教學壓力（周儒，2010，頁 14）。

除此之外，國內亦有為數眾多的優質環教中心據點，依所在地區不同，規劃 具有當地特色的課程方案與主題活動，並提供專業人力進行環境教育的解說及教 學。例如：荒野保護協會的淡水自然中心與雙連埤生態教室、彰化縣政府在八卦 山成功營區的環境學習中心、台北市野鳥學會經營的關渡自然公園、芝山文化生

除此之外，國內亦有為數眾多的優質環教中心據點，依所在地區不同，規劃 具有當地特色的課程方案與主題活動，並提供專業人力進行環境教育的解說及教 學。例如：荒野保護協會的淡水自然中心與雙連埤生態教室、彰化縣政府在八卦 山成功營區的環境學習中心、台北市野鳥學會經營的關渡自然公園、芝山文化生