親師衝突的意涵

衝突的產生必須先有兩個或兩個以上的個人或團體。而要了解親師衝突的 因素，須先探討衝突的基本概念及源由。因此，本節就以衝突的定義、親師衝 突的定義，探討親師衝突的相關理論。

一、衝突的定義

對於衝突的定義有以下三種類型：（一）衝突是一種主觀感受；（二）衝突 是一種對立行為；（三）衝突是一種互動的歷程。

（一）衝突是一種主觀的感受變化之狀態

將衝突存在於知覺的狀態，歸納出此派學者的看法為衝突是心理上發生的 內隱行為，係指人我之間對於目標的看法不一致，形成一種敵對感受。通常為 當事人的主觀知覺不一致，產生了一種內在負面的知覺或情緒，因而有了恐懼、

不滿等情緒反應，因此，將衝突定義為：「是一種行為，是一種主觀感受變化的 狀態」，強調的是內在的主觀知覺（張鐸嚴，1985；鄭淑文，2000）。

（

二）衝突是一種對立行為

學者認為衝突是一種對立的關係，係將衝突認為是兩個以上的個人或組織 因為意識、目標或利益的不一致，而產生的一種對立行為（柯進雄，1994；秦

夢群，1999；張金鑑 1996；張德銳，2001）。若將衝突視為對立行為則著重於衝 突結果，所以視衝突為一種外顯行為，如公開的鬥爭或者是雙方表現出敵對的 行為態度，較忽略內在知覺的探討。故無法對整個衝突歷程有明確的概念，並 以負面的態度來看待衝突，因此有學者判斷，應以團體是否獲益為主要考量，

即使有人認為衝突是負面的，但有助於達成團體的目標，則可視為有建設性的 衝突。

（三）衝突是一種互動的歷程

學者認為衝突是一種互動才會產生的歷程，因為目標、認知、情緒和行為 的不同，產生了矛盾和對立的互動過程。在此過程中，有一方力量抵制另一方 的企圖，以達成其目標，而致另一方遭受挫折（張德銳，1994；張鐸嚴，1997；

潘正德，1995）。其包含不僅是靜態衝突，更多是一種動態的循環歷程，亦即包 含著外顯與內隱的行為，強調的是產生矛盾和對立的互動過程。

因為人己的觀點不同，而產生敵對與對立的行為，此為互動衝突的歷程，

而以互動論的觀點認為衝突有正、負面的功能存在，是對衝突採中立的看法。

此為本研究所著重之親師衝突的主要觀點。

綜合以上對衝突的定義為：

1、衝突必須包含主體、主體的知覺、主體的行為及整個衝突的交互歷程。

2、個人與個人、個人與團體或團體與團體之間的互動中因為彼此的意見、思想、

價值觀不相同，所產生不愉快的感覺，進而有情緒及行為反應等的一連串行 動。

二、親師衝突的涵義

（一）親師角色的差異性

家長與教師在職責上雖有雷同之處，但是本質上卻有不同。而教師與家長 在本質與期望上的差異，乃是因為家長對子女的關愛及期待是帶著非理性的特 質，並且家長較早期望孩子具備某一些能力，與教師以理性的角度及規則來管

教孩子的方式是不同的，因為親師之間對幼童的期望有著程度上的差異，因此 在教學理念上難免會產生衝突。

Lightfoot（1978）認為，就某個角度而言，家長與教師在本質上就是某種程 度的敵對者，但這並不是人際之間的互動所造成的，而是源於人類社會結構中 所界定角色的本質。由於社會文化所賦予的角色不同，家長和老師會以不同的 方式和情感對待孩子。

（Katz, 1994/廖鳳瑞譯，2002）以七個向度來分析父母與教師的角色差異 性，如表 2. 1：

表 2. 2

父母與教師角色本質的差異

角色本質 父 母 老 師

功能範圍 全面、無限度 特定、有限度

關愛程度 強 弱

依附程度 適 度 依 附 適 度 疏 離 理 性 適 度 非 理性 適 度 理 性 自 發 性 適 度 自 發性 適 度 目 的性 偏 愛 性 偏 心 公 平 責任範圍 個 人 團 體 資料來源：與幼教大師對談－邁向專業成長之路。廖鳳瑞譯，2002，頁 186，台 北市：信誼。

每個孩子都是父母心中的寶貝，是獨一無二的，而父母的目標是「盡其所 能尋找對子女最好的來給子女」，因此，父母對於孩子之間的關係是直接而且親 密的，與孩子之間的依附是一種相互的雙向關係，任何一方的行為與情感反應 都可以引發另一方的強烈感受與反應。所以，父母親對於孩子的關愛是出於非 理性的，有時只會考慮到自己孩子的需求和利益，忽略了對待孩子應有的客觀。

但是師生的角色是特定的、是受限於特殊技術或知識範圍內，並且老師的關心 只侷限於課堂上，所以老師與幼兒應保持著適度的「疏離」關係，才能以客觀 的方式，評量幼兒的學習與發展情況。因此，師生間彼此的情感聯繫會隨著教 育學生時間的長短而增減，另外，老師在對兒童的態度是保持適度理性的前提 下，才能適切的規畫教學活動。所以，老師對幼兒是一視同仁的，也必須是從 幼兒的個別需求與團體的紀律中求得平衡。

基於上述：家長與老師在對於孩子的心態上本質就是不一樣的，因為彼此

的立場不同，在面臨到孩子的教育問題時，老師與家長的看法及處理態度也就 會有所差異。

Mendoza 與 Cegelka 也分析為學校是特定的場所，教師是要將來自不同家 庭的孩子進行教育活動，所以，學校教師必須有教無類，關注所有孩子的發展 與需要，因此，教師的角度是較理性的；而教育的目標是讓學生能夠適應社會、

發展個性，才能達到教育功能。反觀家庭教育，因為父母角色的特殊性，使的 父母容易將子女視為財產，及因為對於孩子具有與生俱來的情感，注重孩子個 別差異，因而希望學校老師能多給自己的孩子多一些關注。因此，家長與教師 在觀點上的差異，會讓教師和家長在教養孩子上態度的就會有所不同（引自林 珍宇，2002，頁 14）。

Lawler（1991）在幼童早期教育的親師溝通研究中指出，家長和教師因為 在受教育的過程中，彼此的訓練、信念及常規的看法常會不一致。家長在對子 女的關愛及期待是帶著非理性的特質及只是注重孩子的個別性；而教師是居於 理性的引導者的角色，所以，因著角色不同，立場各異，親師間對於孩子的要 求和期許也就會有不同。

有人的地方就會有溝通的問題，學校是一個人際互動密切的地方，親師需 要彼此建立共識，共同為學童的教育工作努力（Gelfer,1991）。然而親師都期盼 建立一個良好愉快的關係，但他們實際上必須面對彼此差異與衝突的存在。家 長和老師常會被描述成天然的敵對者，這不是因為任何個人的關係，而是因為 社會之結構所定義的角色而來的自然關係，一般說來，每個家庭對他們的孩子 有他自己的夢想和期待、有自己的行為模式及來自於家庭與特定文化有關的要 求，還有與自己的結構關係與需求。而老師也有一套自己的教學準則與專業能 力，教養兒童的立場與觀點不可能完全一致。因此，親師衝突是自然而不可避 免的現象（Carol Gestwicki /邱書璇譯，1996）。

（

二

從對立的歷程觀點

家長和教師在互動過程中，有一方知覺到彼此對於角色期望、目標責任、

權力歸屬及價值觀等觀念意圖上之對立現象，而這種現象經過醞釀發展後，可 能從潛在對立發展到行為反應階段，所產生不同程度的衝突現象。此種現象有

可能是外顯或內隱行為的反應。（何香蓮，2003；陳玟甄，2004；黃建清，2005；

蔡瓊婷，2003；鍾育琦，2001；鍾婷婷，2004；蘇福壽，1998）。

（

三

、從互動的歷程觀點

親師之間對於學生在學習方面的相關議題如：目標、認知及行為等因素上 產生不一致時，所引起的一種不和諧的互動歷程，不一定有外顯行為發生，但 情緒至少有一方產生不愉快的感覺（林淑慧，2004；洪怡芳，2005；陳素捷，2002；

鄭淑文，2000）。

綜觀以上的研究，多是將親師衝突歸納出是從親師對立或親師互動中而引 起的衝突現象，因此本研究將親師衝突定義為：「家長和老師在互動中，因為角 色不同而彼此的意見或作法不一致時，所產生不愉快的感覺，進而有情緒及行 為等對立反應的一連串互動歷程」。