一、 通往論文的崎嶇道路
1.6 詩【旅人】
旅人說
有時你遇到的不是路 而是河
只有沈澱得夠久 才見清澈
旅人說
有時你以為前方只剩一堵高牆 灰心 退縮 原地打轉
陽光灑落處
為你指引另一條蜿蜒路
旅人說
有時你誤闖沙漠 荒蕪 絕望 也許就在此時 你因而獲得重生
旅人說
這是一段沒有盡頭的旅程 與你作伴的 只有自己
4 摘自課程社會學期末報告【通往論文的崎嶇道路—起點與終點的對話】，與詩婷學姊及同組夥伴對話 後，將自我探究的歷程比擬成一段旅程，所寫下的新詩。
7
別以為我已走到終點
這不過是個開端而已 (寫於 2008.06.03)
1.7 傾聽他人聲音
在進行自我探究之前，我參與了兩位學姊的口試，也訪談了其中一位口試的學姊 -詩婷5學姊，並且與以寫自我敘說為方向的同學進行對話，期望能更了解敘說探究的 真諦。
參與學姊的口試後，我發現每個人寫出來的故事絕不會相同，過程、經歷、感受、
想法、轉變…都是屬於個人的，更可貴的是，這樣的探究方式是一動態的歷程，也是 自我生命的演化。其中，詩婷學姊表示她自己一直找不到碩士論文的題目，是致嘉老 師從她的札記裡協助她歸納出題目，而題目也一改再改，直到口試的最後一刻，都還 在更動中。讓我覺得寫論文真是一段未知的歷程，你無法確切知道自己要花多久時 間，也不曉得現在你想做的，會不會到最後全翻盤，每個人的論文都與當時的自己產 生很大的關聯性，像詩婷學姊就是一直想考到正式教師，並且在各個學校代課，與學 生、同事相處而有許多的感觸。
詩婷學姊表示雖然自己是國文老師，可是，在寫的過程中，有時仍舊會覺得難以 言語形容心裡的感受，這時就會抱怨自己，同時，以前很在意自己代理教師的身分，
會覺得自己不如正式教師，產生較負面的想法，但現在，她覺得當代課老師也有其好 處，可以從中累積教學、帶班經驗，並且在不同的學校代課，也可以很快適應不同風 格的學校和不同的學生，對於將來的教學是有助益的。學姊建議我們可以寫日記，因 為有時只在腦中想一件事，無法釐清關鍵點所在，但寫下來時，就會更明白自己想法 的盲點，而有轉變念頭，產生正面想法的可能。這也是敘說探究的精神所在，藉由書 寫的過程，去檢視自我，並從中看到轉變的可能。
在詩婷學姊的言談間，我對於她追求身分正名6的執著，有相似的感觸，也看到 學姊在這過程中的掙扎、執著、壓迫、轉念與放下。敘說探究的意義就在於讓每個人 關照自己的生命，也鼓舞他人。
在開始自我探索之初，我一直以為完成碩士論文就是自我探究的「終點」，然而，
詩婷學姊卻不這麼認為，她覺得探究自我並沒有終點，因為對於自己，你有太多可以 去發掘，對她而言，這不過是徘徊、纏繞許久後，才產生的起點而已，敘說探究的路
5 已徵得詩婷學姊同意，將此段訪談內容放入論文文本中(見附錄一)。
6 從代理教師成為正式教師的執念。
可以無限延伸，並充滿生命力。
與詩婷學姊訪談完後，開啟了我們夥伴間7的對話，從中了解彼此對敘說探究的 認定為何，以及敘說探究帶給我們什麼。我們每個人現在都正面臨了自己的關卡，或 是轉折處，所以，敘說探究對我們而言，是重要的、有意義的，就像苓所說：「就當 作是送給自己一份禮物。」透過敘說，與自我對話，去體驗與享受這個研究過程，對 我們來說，將是難得的經驗，這過程也許漫長，也許充滿挫折與未知數，對我們而言，
都是一種體驗，走到這一步，我開始有活著的感覺，我存在於現在，打開知覺的接收 器去觀照自己，活在當下，也會去對應以前的想法與習慣，開始去看見那隱而不顯的 轉變。
1.8 展開敘說探究的冒險
與學姊、夥伴對話完，雖然仍無法完全放下對敘說探究的顧忌，比如揭露自己、
外在的眼光、家人的接受度、這樣的方式真的可行嗎?我做得到嗎?…，但，我曉得我 是想走下去的，於是，我開始記錄自己的心情和想法，回想自己是如何讓自己走入困 境，又急於跳脫這困境。
我很清楚，如果沒有去做，我永遠無法知道這樣的研究方式8是否有意義。
7 當時一起訪談詩婷學姊的同學：苓、如。
8 自我敘說的研究方式。
9
二、 發現生命框架-初任教師的美麗與哀愁
再回過頭看自己擔任初任教師所發生的一切事情，第一次寫下當時的感受時，卻 發現自己怎麼也放不開，誠如致嘉老師所說的:「寫得有些遮遮掩掩、拘謹」擔心自 己說太多的顧忌又困住我，幸好經過致嘉老師的提點，讓我重新思考這段故事對我的 意義及重要性，老師告訴我論文的開放度取決於對自己信任，以及內心敞開的程度，
我是否願意誠實的去面對，並且更深刻的去發掘內在、真實的自己，決定權都在我。
我想藉由一次次的書寫與檢視，以及與他人的對話，讓自己的心一點一滴慢慢的敞開 與放鬆。
除此之外，致嘉老師還點出我的盲點所在，若是站在批判教育學的觀點，那些我 認定有「問題」的行為、「特殊」的學生真的是如此嗎?班級的經營、學生秩序、課業 成績真的那麼重要嗎?我才恍然大悟，我還是站在主流的教育觀點、主流(刻板)的教 師角度說我的故事，卻忽略了我在研究所所接受的批判、多元思維教育，也可看出我 仍未擺脫菁英主義、功績主義、威權管理模式的「荼毒」，因此，我決定站在現在的 角度再重新去看這段擔任初任教師的經歷。
同時，致嘉老師更丟給我最重要的核心問題：對我而言，教育的本質為何?我對 教育的想像與理解是什麼?我認為重要的(班級經營、學生秩序、課業成績)是否符合 教育呢?什麼是我想要給學生的?我想把學生帶往何方呢?當時，我只能默默無語，第 一次書寫文本時，我確實沒有想到這些問題，只是一徑的自說自話，像是發洩似的把 當老師的怨氣都一吐而盡，整個文本看起來既像是在抱怨，卻又處處受限，感謝致嘉 老師的一席話，幫我定下軸心，讓我不再空轉、盲轉。
再次檢視文本後，我發現我一直無法擺脫的菁英主義觀、威權管理模式都是一個 個外來的框架，透過從小到大的教育歷程，以及師資培育訓練，逐漸套到我身上來，
而我也欣然同意接受它，無形中使它們在我身上更加牢固，現在想要跳出這些框架，
卻是備感吃力，雖然我接受了批判教育學、課程社會學的薰陶，卻仍是不自覺的回歸 框架內的思維。
當我閱讀帕克‧巴默爾 (2005) 的《讓生命發聲》一書，書中有一首詩深深觸動 了我的心，詩的部分內容如下：
【如今我成了自己】 May Sarton 1930-1973 如今我成了自己。
物換星移，
曠日廢時。
我已全然溶解，撼搖，
這麼久一直戴著其他人的面具
……
這首詩道盡了我身處框架內的心情，對我而言，這不只是一個個面具而已，更是 一個局限自己生命、視野寬廣度的框架，若是無法跳脫而出，將只能一輩子背著這些 框架生活，更可能再套上更多個不知名的框架。
以下，我也將在文本內呈現我在框架內的視野角度及跳脫框架，我能否產生不同 的思維，展現更寬廣、更多元、更深刻的體悟。
2.1 詩【他們說】
9
他們說
板起臉來 設下防線 沒有碰撞 沒有落後 那就是我們運行的軌道
他們說
看得見的數字 聽得到的讚許 沒有差異 沒有差錯
那就是你們應許的承諾
他們說
這裡只有一把尺 一個指南針
9 閱讀了【如今我成了自己】一詩後，我寫下一首代表自己套上框架的歷程與感受，詩中的「他們」
分別代表三種角色：老師、家長、學校。
11
規則我定 方向我給 那就是咱們前進的步伐
如今
我已成了他們的追隨者 分不清 是雨還是淚
在我臉頰 潸然落下 (寫於 2009.03.09)
2.2 羞於承認的稱號-我是初任教師
這段故事的開端要從我考上正式教師說起，那一年10的國小教師甄試競爭激烈，
錄取率也破了歷年來的新低記錄，大家為了考上正式教師，無不卯足全力，在各縣市 的教師甄試中全力以赴。背負著家人莫大的期望與競爭壓力，我很幸運的考取了台北 市的正式國小教師，成了同學眼中稱羨的幸運兒，手中捧著的是爸媽口中的「鐵飯 碗」。
當時，我的心情除了欣喜之外，更多的是如釋重負，終於可以給一直期望我當老 師的爸媽一個交代。在選填服務的學校時，我選擇了一所位於台北市內湖區剛成立的 學校，我不只是菜鳥老師，也會是開國元老，與我同期進入這所新學校的初任教師人 數眾多，大約二十多人，我心想在這樣充滿活力的新學校，與同樣年輕一輩的同事一 起努力，會是我踏入教師之途成功的第一步。
由於是新創立的學校，一切從零開始，所有的學校制度、規定都尚在草創時期，
學生來源也以附近周邊學校自願轉學過來為主。學校老師平均年齡三十多歲，是個非 常年輕化的學校。
剛進入這所學校，學校許多建築工程都還未完成，工人們進進出出，但看得出來 這是一所小而美，設備新穎而充足的學校，將來預計一個年級可容納八個班級，附設 三班幼稚園。
而我被指派擔任三年級導師，在小學各年段中，號稱最好 敎的年段，學生較低年 級懂事，又比高年級聽話，課程難度又適中，對於新手教師而言，會是最好上手的年 段。然而學生來自四面八方，背景不一，是我剛接班級最需加以了解的。
10 九十四學年度的國小教師甄試 (2005 年 7 月)。
我們的教室採開放式設置，班級與班級間以夾板相隔，四個班級為一個班群，中
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