課程分流與能力分班

分流制度為依照學生對其未來生涯發展最為適切的規劃來加以分類，影響學 生選擇職業、普通、學術等不同課程（Oakes, 1985）。分流制度所造成的潛在課 程及問題受到許多人的關注，如學校的資源分配、教師的知識傳遞與學生的學習 動機等面相皆會造成影響。多數探討分流制度的研究多針對普通班級依學科能力 分班或性別分班帶來的影響，屬於特殊才能方式的編班卻較少受到關注。國內有 關於特殊才能班級的研究多為美術班、音樂班等藝能編班，但屬於運動才能之體 育班，卻較少人探討其課程分流所造成的影響，本節先說明分流制度之意義與影 響及特殊才能班及相關研究。

壹、分流制度的意涵

「分流制度」包含課程分流（tracking）及能力分班（ability grouping），意 指依照學生特質、表現、志向等標準將學生分配到不同的班級進行學習（Oakes, 1985）。許殷宏（2006）研究藝能編班的教學實踐時，使用「課程分流」一詞，

並強調課程分流本質上就是一種排序，亦即依據學生某些可預測的特質來進行重 組。其中也提及大多學者在使用能力分班與課程分流兩個名詞時多交互使用，並 不特別嚴格區分，兩者皆是說明透過某種特定的標準將學生分類排序，並安置在 不同類型的班級中學習。

本研究中探討體育班學生的學生，是否受到此種分流制度的影響，進而改變 對於自我的認同，因此並不特別區分三者概念上的差異，而以分流制度一詞概括 體育班此種運動才能特殊班級異於普通班的制度設計，以下就分流制度可能造成 的影響進行歸納整理，並輔以特殊才能班的實徵研究，目的在於了解分流制度所 產生的影響。

貳、分流制度之影響

分流制度一直是備受關注與爭議的教育課題，過去的研究成果對於能力分班 有兩面不同的看法，有些學者認為藉由能力分班的方式，能夠依據學生的程度提 供適性教學，有助於提升學習與教學的效能。林佳瑩（2010）整理過去對於分流 制度的研究發現其正面效應如以下：分流制度能夠正確且公平地反映學生過去的 成就與內在能力、分流制度有助於改善教育不均等的現象、分流制度有助於因材 施教及同質性分組有助於提升學習效果（陳威霖，2010；Broaded, 1997; Oakes, 1985）。

但我國長期受升學主義影響，造成過去實施能力分班時產生許多負面的效應，

其中以標籤化的作用（labeling）最劇。在過去的研究中發現分流制度牽涉到學 校如何對學生進行分類、選擇和社會化（Bowles & Gintis, 1976; Spring, 1976），

另外，受到分流制度實施的形塑，教師也會透過行為來傳遞對個別學生分門別類 的期望（Ogbu, 1994; Pallas, Entwisle, Alexander, & Stluka, 1994）。這種「標籤化」

的過程首先起於教師對學生表現的不同期望，影響到教師的自我概念以及對待學 生的方式，再透過學生給予教師的不同回應，強化學生符應教師期望的行為，最 終使學生相信自己具有或缺少某些能力，進而形塑其未來的行為（許殷宏，

2006）。

一、教師期望與分類

教師期望最早之研究為 Rosenthal 和 Jacobson（1968）在《教室中的比馬龍》

（Pygmalion in the classroom）一書中，說明教師期望對學生的表現會形成「自 行應驗的預言」（the self-fulfilling prophecy），使教育研究者們開始對教師期望的 效應產生關注。教師期望（teacher expectation）指教師以現在對學生的認識為基 礎，對於學生未來的行為或學術成就所做出的推斷（Good, 1997），而其中也會 受到學生本身的特質影響，包括種族、性別、社經地位、外貌、人格、語言型態 或口音、學業表現等。

在國外的研究中，有許多說明分流制度影響教師期望，間而對於不同能力的 學生給予不同的對待，如 Persell（1977）認為課程分流、能力分組會影響教師的 態度，這些教育措施使教師在平時常鼓勵高能力組的學生，而對低能力的學生則 賦予較低的期望。Muskin（1990）的研究，教師對後段班學生的期望較對前段班 的學生低，對他們的指導也較少。Oakes（1985）以美國 25 所國、高中的 13,719 位學生作為研究參與者，結果發現高階課程班級的學生經常被期許能獨自工作，

擁有較佳的機會培養高層次的思考訓練，而且較常接觸創新的課程。如果高階課 程班級學生表現不理想，教師會提供較多的機會與鼓勵。相反地，低階課程班級 的教師較常運用監督形式的行為管理，而在教學上僅僅是重複以往的教材。在低 階課程班級中能力表現不佳的學生，通常鮮少獲得個別指導，而且作業難度亦不 高。低階課程班級的教師並不期望他們會有優異的表現，而且假設他們都可能會 失敗。而且關於批判思考能力的學習，教師幾乎未在後段班中運用，而似乎將它 們視為前段班的專利。此外，教師除了因學生的特質調整教學策略外，還會對學 生加以分類，Keddie（1971）的研究也發現，教師會根據學生的社經背景或能力 來加以分組，調整對學生的看法與期望，並且提供不同的課程內容，或採取不同 的教學方式與語言型態。

綜觀以上，教師這些而且這種想法會傳遞給學生，最終導致教師期望的自行 應驗。是以，學生所處的課程分流位階將會直接影響教師對學生的期望，而且教 師的期望最終將會形塑學生未來的發展。

國內相關研究部分有探討分流制度對於學生自我概念之影響如郭為藩（1972）

的研究發現前段班的學生之自我概念高於後段班的學生，顯示能力分班對後段班 學生之自我概念有負面影響。徐享良（1978）調查臺中市居仁國中實施能力分班 對教師及學生的影響。研究結果顯示能力分班的實施對前段班學生的學業成績有 正向的改變；而對後段班學生的學業成績進展則無顯著差異。徐享良進一步藉由 教師態度意見調查及學生學習態度調查結果發現，影響前後段學生學習成效差異 的因素之一，在於後段班教師對學生的期望較低且要求較為寬鬆。

綜觀以上研究可以發現，分流制度的實施造成班級或學生的標籤作用，形成 負面的自我概念、學習動機低落，乃至於影響其未來職業、生涯的選擇。

二、分流制度與階級關係

回顧過去相關的研究成果，多數內容都指出分流制度會反映與強化社會階級 的不平等（Hallinan, 1994a, 1994b; Oakes, 1985, 1994a, 1994b; Rist, 1970），加劇學 生之間原本的差異，不僅將學生劃分不同階層，同時也會產生學業成就與未來發 展的不公平現象。

國內研究中發現，前段班的學生擁有的文化資本與其社經地位都較後段班的 學生高，而藉由分流制度又加劇了兩者間的距離，如謝小芩與楊挽北（2003）在

「能力分班長期追蹤調查」報告中指出影響學生分班情形的主要因素為成績與

「父母親的教育程度」，調查中發現即使是成績相同，父母親教育程度高者進入 前段班的機會顯著高於父母教育程度較低的學生，顯示出家庭背景是很重要的影 響因素。家庭背景好的學生與出身背景好的學生進入前段班後，吸收較多的資源，

開始與後段班的學生拉大成績及表現，間而影響其未來的生涯規劃的選擇，因此 能力分班是形成或是擴大階級差距的一個非常重要的「學校機制」。周新富（2004）

亦發現，家庭社經地位與能力分組有顯著的相關，亦即高社經地位家庭子女安置 在高能力組的人數比例最高，其次分別是中社經地位家庭、低社經地位家庭，表 示家庭社經地位越高，子女安置在高能力組的機會也越高，而這項結果間接說明 家庭經濟資本對子女的能力分組有顯著的影響作用。

由於我國已明定中小學不能夠實行能力編班，但能夠成立藝才班或實驗班等，

因此在濃厚的升學主義氛圍縈繞下，這些特殊才能班可以說是「另類」的能力分 班，就教室結構而言其屬於學校階層中的特殊階級，擁有較普通班優質的師資與 資源，而在現實社會當中，升學主義氣氛亦往往促使這類的班級成為變相的「升 學班」，進而影響學生的認知與表現。如許殷宏（2006）能力分班與階級的關係 中，發現美術班家庭社經背景優於普通班，其家長對於班級事務與學習活動的參

與也較為積極熱衷，另外美術班學生擁有豐厚的文化資本，對於學校生活的適應、

課業學習的表現、師生關係的維持等具有正面影響，因此最後透過學校的篩選與 分類機制，以及學校教師的不同期望與評價，美術班與普通班學生將註定朝向不 同的發展規劃，升學主義影響階級再製的可能性。

另外像音樂班也有類似的情形，許殷宏和謝艾芸（2011）研究音樂班發現音 樂班學生受到分流制度的影響，其學生大多來自中上階層的家庭，因此在學校階 層化下，音樂班已成為一種特殊且有意義的符碼，成為教師判定學生能力優劣的 信號，因為有王牌師資、學生素質整齊、家境比較優渥，故在他人眼中，音樂班 的學生理所當然成為有能力的學生，亦即具備「課業能力」的學生，而音樂表現 則屬於其次。

但相較音樂班與美術班，體育班的學生大部分非來自中上階層的家庭，除了 特殊才能上本質的不同外，多數勞工階層的家庭無法讓孩子獲得較高的文化資本，

因此只好將孩子送往體育班，以求一條升學之路。

綜觀以上，可以發現分流制度與階級的關係實是密不可分，學校教育可以成

綜觀以上，可以發現分流制度與階級的關係實是密不可分，學校教育可以成