176 表四-25 對堅持請求之感受
第一節 跨文化語用教學
本節回顧跨文化語用教學的幾個面向，包括跨文化的溝通能力、教學與 教材等相關文獻與現況，探討拒絕語用教學之理論依據與實際現況。
一、 跨文化的溝通能力
當前世界愈來愈普遍的跨文化交流情況，促使語言研究與語言教學界開 始探討跨文化的溝通能力（intercultural communicative competence）。溝通能 力此一概念形成於60年代末、70年代初，其中，又以Hymes（1972）的溝通 能力觀對第二語言的外語教學影響為鉅。他的溝通能力觀之核心可視為是一 種語言的適當性，亦即語言的運用要適合特定的文化環境，語言使用者的能 力不單單是分辨語句是否合乎語法的能力，還包括判斷語句是否適合溝通環 境的能力，即知曉「什麼時候、什麼地方以及用什麼方式對誰說什麼」。
此一觀點影響之後的學者諸如Yoon （1991）及Gudykunst et al. （1988）， 提出了跨文化溝通能力應包括認知、情感及行為等諸方面的適應能力，認為 具備了這些能力的溝通者，比較能夠在跨文化溝通中，根據實際情況擱置或 修改自己原有的文化習慣，去學習和順應與之不同的文化習慣，並能處理溝 通雙方之間的文化差異。
Canale （1980, 1983）認為上述的討論比較是從心理面向探討語用能力，
缺乏語言運用時必須具備的能力面向，因此他們進一步指出運用語言進行溝 通 所 必 須 具 備 的 能 力 ， 應 包 括 語 法 的 （ grammatical ）、 社 會 語 言 的
（socialinguistic）、語篇的（discourse）以及策略的（strategic）等四方面的
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能力。至此，跨文化的溝通能力應包含的面向，就從語言及認知層次跳脫，
邁入結合語法、社會語言、語篇以及策略面向的溝通能力。
黃雅英（2015）在這些基礎下，提出華語教學中的跨文化溝通能力內涵 框架，可以從認知、情意和技能三個向度建構。在認知層面，發展跨文化溝 通能力非常重要的認知活動，可以從較高層次的分析、比較、評鑑和創造等 方式，取代較低層次的記憶、理解與應用；在情意層面，透過跨文化情境的 經驗、反思與回饋等重要任務，可有效提升跨文化溝通情意能力；在技能層 面，可以從多元性、真實性及開放性為選擇教材之原則，並藉以進行教學活 動，培養跨文化溝通技能。
本研究綜合上述學者在溝通能力方面的論點，將其運用在跨文化溝通的 拒絕教學設計上，從認知、情意和技能三個面向設計教材與教學活動，希望 培養學習者具備上述結合語法、語篇、社會語言以及策略方面的跨文化溝通 能力。
二、 跨文化的語用教學
以上學者就跨文化的溝通能力類型與內涵做了不同面向的探討與建構，
接下來為了幫助學習者達成上述跨文化的溝通能力，許多學者提出跨文化語 用教學的必要性，例如Kasper & Schmidt （1996）表示雖然某些語言相似，
學習者可將母語的語用語言知識正向遷移至第二語言，但更多時候，學習者 並未善用本身的語用知識及策略，經常字面翻譯語句，因此有所失誤。此外，
學習者也未能充份利用第二語言的禮貌標記，甚至對不同社會因素之情境一 視同仁。雖然學習者認為自己說母語時經常使用禮貌策略，對於不同情境也 相當敏銳，但研究顯示學習者以第二語言溝通時，語用知識常是無法派上用 場的（Fukushima, 1990；Kasper, 1981；Tanaka, 1988）。因此Kasper（1997）
主張跨文化語用教學即是幫助學習者運用本身所擁有的普遍語用知識，鼓勵 其將合宜的第一語言知識遷移至第二語。
至於跨文化的語用教學如何教，學者各自提出一些跨文化語用的教學方 式，例如Bardovi-Harlig et al.（2001）認為語義公式的教學可幫助學習者將
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本身的意圖與價值重新編碼為清晰、明確的訊息。語義公式透過教導學習者 使用多數母語者認同與常用的語義公式，不僅可以幫助學習者傳達清楚的訊 息，也避免讓學習者認為必須放棄自己的文化價值，與目標語文化妥協。此 外，Bardovi-Harlig 也強調輸入對習得的重要性，他以讚美言語行為中常用 的公式為例「我（真的）喜歡／喜愛 + NP」或「NP + （真的）+ ADJ」，提 出語義公式如何運用至語用教學。
除了語義公式，周健（2007）、錢旭菁（2008）運用記憶系統中的語塊
（chunk）理論，認為在社會交際的言語行為中，充滿許許多多的「發話-回 話」之套語或語塊，若學習者能熟悉操練和記憶跨文化交際中這些功能套語 或語塊，即能有效地避免語用失誤，達到簡潔高效的學習。
其他safont, 像顯性教學對跨文化語用能力的影響（Tateyama, 2001;
Rose & Kasper, 2001; Alcon & Safont, 2008），或語用意識（pragmatic awareness）
的培養與提升（陳新仁等，2013；Ellis, 2003），也都使跨文化語用教學研究 的內涵更為豐富。所謂顯性教學指的是在教學過程中，教學者提供後設語用 知識給學習者相關規则，然後加以練習的教學，Rose & Kasper認為這種教學 法可以提高學生的注意力從而達到有意識的學習內容。語用意識指的是對語 言的意義及所使用的社會情境之間關係的覺知情況，亦即語言使用者會有意 識的考慮對象、不同情境、對方反應以及所需要的訊息而調整表達方式或內 容（Alcon & Safont, 2008）。
Eslami（2010）總結前人在語用意識方面的研究並將其運用至語用教學，
他將教學階段分為兩部分，階段一為意識喚醒活動，階段二為省思產出活動。
在階段一的喚醒意識活動中，Eslami將之再細分成四個子活動：
（1）由教師展示拒絕常用的禮貌策略，此為呈現研究結果活動；
（2）請學生運用語篇補全方式將其母語的拒絕字面翻譯至第二語，此 舉用意為讓學生意識其母語中蘊含的社會文化規約，並藉此了解直譯後的拒 絕用語與目標語使用者的拒絕慣用語是不同的，此為文法翻譯活動；
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（3）由教師分別展示溝通失敗與成功的拒絕範例，並讓學生分享拒絕 溝通失敗的經驗，此為溝通失誤範例活動；
（4）經過以上教學活動，教師鼓勵學生自己成為研究者，主動使用結 構化學習單，在真實情境中，觀察人與人間的拒絕行為，此為觀察真實語境 活動。
在階段二產出省思活動中，Eslami的設計則是讓學生以角色扮演的方式，
展示所學到的拒絕策略，由教師提供評分表讓學生間同儕互評，並於展演結 束後，檢討課堂上的表現。
本研究利用Eslami（2010）的設計，但根據華語教學課堂實際，酌予調 整，例如在教學活動之前加入引起動機及提問引導活動作為開始，此舉目的 為引導學生進入拒絕主題。至於在「呈現研究結果活動」與「文法翻譯活動」
方面，本文則調動順序，讓學生先行翻譯後再由教師呈現研究結果，此舉目 的為讓學生透過不同文化拒絕行為的比較，更能產生對目標語拒絕行為的深 刻文化意識。此外，在觀察真實語境與省思活動方面，本文將產出省思活動 提前，將觀察真實語境置於其後進行，此調動是為了讓學生在經語用教學、
操練後能即時進行角色扮演，收課堂實作之效。至於「觀察真實語境活動」
因較為費時，本研究將之改動成為學生的任務活動，讓學生收集更多的情境，
省思並深化所學。
三、 跨文化言語行為教材
以上探討了跨文化的語用教學，然而成功的跨文化語用教學不能缺少針 對性的跨文化溝通教材，接下來本研究針對教材方面的文獻與現況加以探討。
目前此類專門針對言語行為的跨文化華語教材相當欠缺。研究者發現在目前 華語教材口語對話的安排中，大多著重如意的（preferred）應答方式，較少 注重不如意（unpreferred）的應答方式。然而當學習者在用華語交際時，不 可能在所有場合都給對方如意的應答語，當需要做不如意的應答時，他們很 可能不知道怎樣回答才是恰當的。故劉虹（2005）提出在編寫漢語教材時，
不僅應把最常見的應答語交給學生，也應適當的教授其他形式的應答語。只
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不過，當研究者檢視目前幾本華語教材《遠東生活華語》、《新實用漢語課 本》以及《什麼時候說什麼話》29時，發現在這些教材的對話結構中，可能 因拒絕主題屬於不如意或不受偏愛的回應，因此雖然重要，但卻極少出現，
僅有零星幾個婉拒邀請與請求的簡單對話，如下所示。
表 五-1《新實用漢語課本》第一冊第六課對話二 丁力波：楊老師，明天您有時間嗎？
楊老師：對不起，請再說一遍。
丁力波：明天您有時間嗎？我們去打球好嗎？
楊老師：很抱歉，明天我很忙，恐怕不行。謝謝你們。
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