鄉土語言學習理論

壹、幼兒語言學習的相關理論

有關幼兒語言能力的發展和學習，受到一些相關理論的影響，例如行為主義學派的 語言學習理論、認知學派的語言學習理論以及生物--天賦論的學習理論，以下分述各理 論學派的主要論點：

一、行為主義學派

行為主義學派的心理學家 Skinner 相信語言的學習乃是由於週遭環境給予增強作 用所產生的（引自趙惠美，2004：20）。行為主義的觀點著重環境對語言獲得的影響，

認為幼兒學習語言主要是由於所在環境的增強作用所引發，語言是經由刺激和反應的制 約過程而學習，語言的發展即是一系列刺激反應的連結（黃瑞琴，1994）。在行為主義 者看來，兒童掌握語言，就是在後天的環境中通過學習，獲得語言習慣（李宇明，1995）。

二、認知學派

Vygotsky 及 Piaget 是認知學派的學者，Vygotsky 認為學習是社會化的結果。兒童 語言的形成是與週遭人互動而漸漸發展出來，他認為兒童經由與成人的互動可以擴展學 習潛能，語言即是在成人引導的過程下學得的。而 Piaget 則認為認知能力是引導兒童 語言發展的重要因素，幼兒的語言是個體與環境的相互作用產生，且學習是隨發展階段

而增進。這意味著兒童的語言學習必須在語言豐富的環境中摸索，才能學到正確的語言

（曾月紅，2000；黃瑞琴，1994）。

三、生物－天賦論

提出此派理論的學者認為人類能快速學習語言，天賦能力扮演了相當重要的地位，

而天賦能力是生物遺傳所決定。主要學者理論包括 Lenneberg 的「關鍵期理論」和 Chomsky 的「語言獲得裝置」。

（一）關鍵期理論

Lenneberg 他把兒童的語言發展看成是受發音器官和大腦等神經機能制約的自然成 熟過程，受先天遺傳因素決定，他並指出在兒童發育期間，語言能力開始時是受大腦右 半球支配，以後逐漸從右半球轉移到左半球，最後才形成左半球的語言優勢（左側化）。

左側化過程發生在兩歲至十三歲之間，並強調這是兒童語言發展的關鍵時期。這就是 Lenneberg 關於兒童語言發展的「關鍵期理論」（critical period）（林蕙蓉，2002；趙惠 美，2004）。

（二）語言獲得裝置理論

提倡「幼兒先天即具有語言學習的本能，學習語言是人類的天賦」的主要學者是 Chomsky，他假設人類生來就具有複雜的語言結構，這些結構組成一個「語言獲得裝置」

（Language Acquisition Device，簡稱 LAD），這個裝置是一組分析語言輸入的知覺和認 知能力，這些假設的內在語言處理技巧，使得兒童能推知他們所聽得的口語語音、語法 的規則，進而產生和理解語言（引自黃瑞琴，1994：26）。

雖然學者理論學派各有不同，仍可相輔相成讓我們了解語言習得的奧秘。想要學得 好語言，一定要多聽、多想、多說，在自然有意義的境況下學習。兒童學習語言的早期，

讓兒童有重複練習的機會，加上天賦的語言獲得遺傳因素，不脫離所處的關鍵學習時 間，給予豐富的學習環境，讓他自然的與他人互動而學習語言並適時給予鼓勵。

貳、鄉土語言學習的相關理論

當研究者在分析鄉土語言教育的相關文獻之時，鮮少有人提及其理論基礎部分。根 據魏金財（2000）對鄉土語言習得的看法，他認為語言的學習是孩子主導不是成人安排，

從認知學習的觀點來看可以區分成兩種類型：一類是學習過程中，藉由口語對話方式，

直接經由聽覺而不經由視覺學習到的語言。換言之，不需學習文字、拼音符號、拼讀方 式，亦沒有寫作活動等而習得的語言。譬如像母語、方言、鄉土語言或孩子出生即開始 接觸的本國語；另一類則是學習過程中，除了需要聽覺外還要視覺輔助，由書面和口語 經間接、直接方式進行，並須學習文字符號、拼音符號、拼讀方式，以及經由繁複讀寫 過程活動中而學得的語言，例如孩子入學後才學的本國語或外語。

然而對本研究而言，外籍配偶眾多，雖是閩客族群混雜，但國語幾乎是幼兒的母語，

學習閩南語，對多數幼兒而言不正是學習第二種語言嗎？因此以雙語學習的理論作為鄉 土語言學習的相關理論基礎。

賴慶安（2002）根據過去的研究，將雙語學習的相關理論做整理：包括 Cummins 的 共同基礎能力（the common underlying proficiency generalization）、Krashen 的足夠的可 懂的語言輸入（the sufficient comprehensible input generalization）、沙拉盤理論（the Salad bowl theory）及實徵研究結果等。另外研究者也將第二語言學習的影響因素分述如下：

一、雙語學習的相關理論

（一）Cummins 的共同基礎能力

加拿大的語言教育學家 Cummins 提出，兒童學習二個（或多個）語言之間互有關 連。也就是說為了使第二語言學習有效，第一語言必須達到某一起碼的程度。如果未達 某一程度，則第二語言因缺乏堅固的基礎，就不容易學習成功，甚至成為第一語言進一 步發展的障礙。

（二）Krashen 的足夠的可懂的語言輸入

Krashen 認為流利的第二語言能力是不能夠靠學習而得，有意識地使用文法規則及 字彙不能使學者擁有很好的語言溝通能力。因為這種能力必需透過實際生活中的溝通練

習而獲得，如同我們獲得第一語言的途徑一般。然而光曝露於外語環境仍是不夠的，因 為這不僅是量的問題而且是質的問題。所謂可懂的語言輸入必需是：（1）此訊息不受學 習者第二語言能力之影響，仍能靠理解而懂得；（2）它是有趣或有意義、有關連的；（3）

它不受文法規則順序之限制；（4）它的量必需充分。陳惠虹（2006）提出，在Snow 的 研究中發現幼稚園托兒所老師在園所內和幼兒說話的時間愈多，幼兒語言學習的速度愈 快。Norbert（2008）也認為字彙倍增的基本原則是增加學習者對語彙項目的使用次數。

（三）沙拉盤理論

這種理論認為社會應像一盤沙拉一樣，包容各種成分，但並不同化這些成分。各種 成分保持其原有的形狀、顏色與特性，這不只不會影響沙拉的品質，反而能增進其整體 的色香與味。像社會包容多種族群一般，各種文化兼容並蓄，更顯美好。雙語言雙文化 的教育保留並發展第一語言與第二語言，可建立對兩種語言文化合理的尊重。

（四）實徵研究結果

Genesee 比較兩參照組，發現加拿大浸滲式法語教學的學生，某些英語能力較單語 小孩強；而 Balkan 則認為雙語與認知有正相關。Cummins 和 Genesee 均認為雙語學 童分析語言的能力較強，與單語學童比起來，對人際互動較敏感（引自賴慶安，2002：

22）。Albert 和 Obler（1978）研究雙語小孩的腦部結構，認為雙語小孩的大腦邊側

（cerebral lateralization）較單語小孩成熟的早，有助於其抽象性的語言能力的提昇。黃 美湄（2007）也指出英國的研究發現，雙語小孩在認知能力的發展比單語小孩深入，不 只能分辨字音，還能了解字義。

綜合上述的理論與實徵研究提供研究者閩南語教學思考的新方向：（1）進行閩南語 教學的同時也必須繼續培養第一語言的程度；（2）學習第二語言（閩南語）必須在自然 的環境下進行，語言的量必須足夠；（3）應發展多元的族群文化，對彼此的文化尊重；

（4）學習第二語言可提升幼兒的認知及語言分析能力，增進人際互動，比只有進行單 語教學來的好。

二、影響第二語言學習的因素

影響第二語言學習的因素有很多，包括年齡、學習動機、學習環境、鷹架作用以及 母語基礎、父母態度，分述如下：

（一）年齡

心理學家 Lenneberg 發現語言學習應該在 2-13 歲間，這期間可學習任何語言（引 自趙惠美，2004：19）。Pinker 提出生物進化原則來解釋「幼兒階段在語言學習上有明 顯優勢」的現象，強調幼兒腦神經細胞仍在迅速的新陳代謝，語言學習所耗費的能量能 在新陳代謝中迅速獲得補充，隨著年齡的增長，為了避免無謂的消耗，已經發展完畢的 語言學習機能就會逐漸萎縮（引自廖美玲，2003：89）。莊美玲（2006）提出國外的研 究發現，年齡很小就開始學習第二語言，他們第二語的聽力能力可以非常優異，有助於 第二語的聽、說學習。

（二）學習動機

學習動機分為內在動機與外在動機，前者來自於學習者自身的興趣，不含外在的回 饋，是因內在需求而產生；外在動機源自於學習者希冀避免處罰或獲得外在回饋，是受 外在環境因素影響所形成。鄉土語言學習成就與內在動機的相關性高於與外在動機的相 關性，因此提升內在動機對鄉土語言學習極為重要。幼兒時期應用兒童文學如繪本圖畫 書、唸謠與童謠的趣味和音韻美感，有趣的俗諺語、謎猜，可豐富兒童對鄉土語言運用 與溝通的體驗、並增強兒童學習鄉土語言的內在動機。

（三）學習環境

行為主義認為學習是由環境塑造而成，語言學習亦然。黃瑞琴（1994）指出兒童在 五歲之前顯露在第二語言的適當情境，愈可能獲得如母語般發音流利的第二語言能力。

Niyi（1991）也提出應重視語言的社區環境的影響。趙惠美（2004）指出語言發展不可 缺少語言環境最低限度的刺激，週遭豐富的語詞語法和互動的情形有促進語言發展的影 響。洪蘭（2004）認為第二語言學習的好壞與所處的語言環境有關。Theresa（2008）的 研究中也指出照顧者的口語技巧以及家中環境童書的多寡，與第二語言的學習相關。

（四）鷹架作用

沈添鉦（1997）將幼兒學習語言的過程用「鷹架」概念來說明。鷹架的概念源自 Vygotsky「最佳發展區」（zone of proximal development）的概念，Vygotsky 從觀察小孩 解決問題過程中，發現小孩能在大人或能力較強的同伴的協助下，完成比他自己目前能 力還難的工作；他認為這種協助的過程（後人稱之為學習中的鷹架）是小孩學習傳統及 文化的主要方法，其中當然包括語言的學習。當小孩和大人互動的時候，我們可以發現

沈添鉦（1997）將幼兒學習語言的過程用「鷹架」概念來說明。鷹架的概念源自 Vygotsky「最佳發展區」（zone of proximal development）的概念，Vygotsky 從觀察小孩 解決問題過程中，發現小孩能在大人或能力較強的同伴的協助下，完成比他自己目前能 力還難的工作；他認為這種協助的過程（後人稱之為學習中的鷹架）是小孩學習傳統及 文化的主要方法，其中當然包括語言的學習。當小孩和大人互動的時候，我們可以發現