Bowers 對當前環境教育的反思

在生態危機日益嚴重的當代，教育並非沒有回應，從各國相繼進行之環境教 育相關措施來看，可以證明生態、環境問題是相當受到關注的，然而對 Bowers 來說，環境教育仍未切中問題的根本，且由上一節的內容得知環境教育是建立在 一般教育之上，因此Bowers 從環境教育切入，其反思深及一般教育的範疇。以 下擬藉由探究Bowers 對環境教育的反思，進一步了解當代教育在面對永續問題 的缺失，對比出Bowers 生態教育理念的重要性。

壹、當代環境教育本質與目的之雙重束縛

第二章的研究中，在美國，六零年代晚期到七零年代時社會中最受注目且促 使政府有所回應的是生態運動。美國教育也在此一時期對生態問題所造成之社會 風潮做出回應，1970 年，尼克森總統簽訂了世界首部的環境教育法（Environmental Education Act），隨著社會、經濟發展，環境教育法經歷多次修改，最後於 1990 年布希總統簽署國家環境教育法（National Environmental Education Act），沿用 至今（吳鈴筑，2009）。

美國環境教育之內涵從其法規策略來看，其願景為「使人們能夠運用環境知 識參與環境管理」，其使命則在於「確保環境教育在科學以及教育實務層面上，

能夠當做促進人類健康與保護環境的有力工具，並鼓勵學生在學術上的成就」（吳 鈴筑，2009）。從以上列出之美國環境教育資料顯示，美國環境教育之目的可說

是培養學生在面對生態危機時，擁有參與環境工程，解決環境問題的能力。這對 於一般大眾來說，並無不當之處，然而若將環境教育之原初目的，即因應生態危 機，對照實施環境教育已有一段時日的當前情況來看，便會發現環境問題並未改 善，反而變本加厲。對於這其中的問題Bowers 從環境教育立法背後之意識型態 的作用進行分析，並檢視環境教育之語言本質是否真與其目的相符。

首先從環境教育立法背後之意識型態的角力來看，Bowers 論到在正規的教 育制度中，自由主義與保守主義的爭論主導了教育的走向。先前已論證了自由主

責環境教育。此外，與環境保育有關之永續發展一詞則成為了現今教育中最火熱 的標語，甚至出現在聯合國的相關宣言之中。雖然這些措施都代表著教育領域對 於環境議題的關注，然而 Bowers(2011a、2012)卻批判其僅為綠色的修辭，且在 目的與本質上出現了雙重束縛，原因有三：第一，科學取向之環境教育中所使用 的語言與自由主義之語言相通，包括個人自主、進步、理性思維等預設都是當代 消費/工業文化之基礎，而消費/工業文化則是生態危機的主因；第二，科學取向 的環境教育事實上是一種文化殖民的過程，在科學典範確立的同時，其他在地文 化與環境的相處模式以及各地民族對於自然生態的解釋便被逐漸侵蝕，以演化論 為例，其中包含有直線進步的隱喻，現今文化演變以及生物淘汰被解釋為是演化 的結果；最後，科學取向之環境教育與經濟發展相互結合，人類身為環境資源的 管理者，一方面強調妥善利用資源，一方面卻是以人類為中心進行對環境資源的 剝削。從生態智慧的觀點來看上述三點，便會發現今日人們在建構環境教育時，

所仰賴的還是過往未考慮環境生態限制的思想，集合成了今日的隱喻。很明顯的，

受到過往思維塑造的隱喻放在今日的情境脈絡中，出現了無法適應之雙重束縛，

像是同時強調發展與永續、個人與環境，這樣的雙重束縛所導致的便是個人科學 取向的生態知能提昇，卻與自然環境漸遠，人類管理資源的技術更新，帶來的卻 是更多的資源消耗。

貳、不利永續的課程與教師教學分析

在對環境教育的反思下，Bowers 更深入思考當代教育課程與教師是如何不 利於學生永續信念的培養，且蘊含消費/工業文化預設的傳遞，分別分析如下。

一、Bowers 對課程知識內容的反思

對於課程知識內容的分析，Bowers 採用高位知識（high status knowledge） Bowers 而言，所導致的結果便是人與環境、自身文化脈絡的分離，個人成為世 界、社會的基本單位，知識是個人的成就與發現，對環境的觀察則採人類中心論

力；其次，高位知識與消費文化的相連性以及其對於實用價值的過度推崇，則造 成了學生在受教育的過程中將競爭力，經濟能力視為成功之代名詞，環境與傳統 文化終究遭到切割與隱沒。

二、Bowers 對課程呈現方式的反思

高位知識的傳遞需要有一相應之載體，Bowers 指出此一載體是印刷基礎之 表現形式，在此所指的不只是書本類型的印刷，也包括電腦螢幕。此一印刷基礎 之表現形式具有一些特質：首先，它是靜止的，Bowers(2012)用立即性一詞描述 在印刷基礎之上，文字與圖片將當下或過往的思維固定於某一頁的段落中，成為 概念或是證據。而讀者和作家的對話則是單向性的，若有所質疑也很難發展成真 正有意義之交流性的對話；第二，印刷基礎的表現形式所表現的是抽象性的產物，

在略去了背景脈絡、其他感官以及生命互動後呈現為一客觀之資訊，具有普遍性 的意義；最後，印刷基礎在抽象化以及普遍化之後，增加了對於其隱含之隱喻進 行反思的難度，也因此賦予自身合法性以及權力。

從文化的角度來看，印刷基礎之表現形式無法全面關注到生活經驗的層面，

抽象文字的運用在不同的脈絡下也有其危險性，像是自由一詞便是時常被誤用的 例子，在抽象概念的架構下，現實生活被忽略，或是被誤解，其後遺症在Bowers 的說法中，表現在人們難以抱持著正確的態度面對環境、文化問題，如在進步概 念下對於傳統一詞的排斥，且在脫離脈絡，堅持抽象概念建立之意識型態下解釋 當下之情境。從認知模式來說，印刷基礎之表現形式是一種極端的感官選擇，以 致於無法顧及到文化、環境之生態循環中細緻的差異變化，以及差異造成之差異 性，身體感官的邊緣化也是讀者與作者在時空上有所分離的原因，如此一來，印 刷基礎強化了抽象思維以及個人理解的模式，卻難以從訊息反應以及物我互動中 進行思考，換句話說便是削弱了生態智慧。

綜合上述，受教者以印刷形式接收高位知識，所成就的便回到Bowers 批判 之自主、理性、與環境分離的個人，這樣的個體排斥其他認知模式以及文化信念，

熟練的運用高位知識所注重之科學方法解決從印刷媒介獲得的抽象問題情境，卻 無法脫離預設與情境之雙重束縛，從現代人處理環境問題的模式來看，Bowers 的批判與擔憂確實有其道理。

三、Bowers 對教師角色的反思

Bowers 對於教師角色的反思主要著重於能力本位之師資培育思潮，能力本 位師資培育的概念起源於二零年代行為主義科學的發展，關注於兒童行為的教導 方式，到了七零年代，由於美國社會大眾對於教育成效的不滿，且認為教育成效 低落教師必須負起主要責任，能力本位師資培育遂躍升主流，吳清山（2006: 5）

分析：「能力本位師資培育之主要論點，乃是將教學工作分析為簡單的組成成分，

然後依此技術性的分析建立師資培育學程，以培育師資」。將能力本位概念付諸 實踐，則可見於以認知或情意作為基本能力的標準，進行對未來教師的訓練，並 加以考核。能力本位師資培育的大為風行在於其有以下優點，如目標明確、績效 評估容易等，但Bowers(1974)指出一關鍵問題，即人們對於教師角色的思考是否 應窄化為教師工作的績效，而不是教師在教導學生的過程中所發生的細節。其認 為能力本位師資培育著重效率測量與預設，將教學視為技術，卻忽略在教學過程 中，教師除了傳遞知識，更主要的是傳遞文化的圖像，教師本身所承載的認知模 式與世界觀透過語言成為學生對真實世界的解釋，若是教師忽略對於自身文化預 設進行反思，往往強加在學生身上的便是社會的主流文化內涵，就現今社會來說，

便是消費/工業文化。此外，能力本位師資培育所隱含之行為技術思維典範對於 教師來說，將其行為窄化至可以算計功能之教學機器，喪失人格陶冶功能，對於 學生來說，則無法顧及學生文化背景之差異，且在對特定能力評量的看重下，切 斷學生與生活經驗的連結。

將上述缺失與Bowers 生態教育理念內涵相較，可以發現能力本位師資培育 雖有助於教師能力與學生學習成效的掌握，卻無法正確理解教育之生態本質，以 及教師作為文化中介之角色定位，更遑論共有文化的振興，以及學生第三序階學 習的培養。

由 Bowers 從環境教育到當代教育之永續問題的反思，可以發現與第二章所 論述之思想脈絡是一脈相傳，當前環境教育並非對於一般教育根本性的改變，因 此承繼了一般教育上位層面之現代性概念，實踐層面之課程設計、教師培育，以 致於環境保育仍停留在知能層面，無法深化至信念的審視。