Bowers 理念對於我國教育永續內涵的改善

壹、教育本質與目的之重新檢視

從Bowers 對於美國環境教育的批判，可以得知其著眼於美國環境教育目標 與本質的雙重束縛，以下將以此一角度反思我國環境教育之本質與目的，藉以得 出教育目的與本質之改革的啟示。

一、從 Bowers 的觀點反思我國環境教育的本質與目的

對於我國環境教育本質與目的的檢視主要可以從兩個方面，第一是透過法令 規章來探討我國環境教育之目的，第二則是從課程、教師來看環境教育實際推行 之內容。我國最新的環境教育法頒佈於民國99 年，在總則的部份寫道：「為推 動環境教育，促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境倫 理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民與

環境學習社群，以達到永續發展，特制定本法」，從字面上可以得到的訊息有對

結。將此一環境教育內涵放至於生態危機的脈絡中，便會發現隱含於其中的雙重 束縛，國家推動經濟發展與環境保育兼顧，實則是物我分離之消費文化與天人合 一之生態思維的牴觸，科技乃消費文化之動力，卻不加檢視的作為生態危機之解 方，回到我國環境教育中提倡的人與社會與環境的依存關係，事實上人身為環境 的管理者的位置從未改變，教育過程中教師並未認識到教育的生態本質，所促進 的仍是學生自主個人的概念，也因此在我國學者（王順美，2004、吳鈴筑，2009、

郭實渝，1999、鍾丁茂，2009）的研究中，環境教育的問題始終在於過度仰賴科 學迷思，關注理工而輕人文，無法從知能層面深入到價值、信念層面。

二、以 Bowers 生態教育理念改革教育本質與目的

（一）以教育之生態本質概念深化環境知能的學習

環境知能學習的本身並無不妥，之所以無法確實面對生態危機是因為只注重 知能學習而忽略學習過程中的文化預設，以及過度強調單一面向知能的學習，窄 化環境的文化意涵。因此從Bowers 教育如生態的比喻來看，對於環境知能的學 習應建立在兩大基礎之上，第一是教師對於教學之生態過程的理解，第二則是學 生生態智慧的成長。

就第一點而言，教育的生態本質象徵著教師對於自身文化預設以及學生社會 化歷程的關注，此一社會化歷程與學生生活經驗，學校、社群環境訊息習習相關，

若應用在環境知能的學習上，則可避免將環境知能當做是一般學科外另一專門的 教學包裹，且在升學壓力下受到排擠；而是將環境知能融入在語言之中，對於學 生自身生活經驗、社群代間知識所構築之文化內涵進行恰當的詮釋。

Bowers(2011a)曾感嘆許多老師接觸到生態智慧概念時往往希望得到的是在 不同學科的實際施行計畫，然而這樣的追求與教育的生態本質是相互牴觸的。生 態智慧的增長建立於學習之生態過程的理解，以及對於生態、文化的關注，如先 前對於第三序階學習的描述，即對於學習歷程的學習。此外，生態智慧的學習首

要反思學生在一般課程中強化的自主個人、進步、心物二元、抽象等認知模式與 價值觀，這些概念所構成的環境知能學習阻礙了信念層面的改變。若從生態智慧 的角度進行教育本質的重新檢視，則關係模式的學習、語言的反思、個人中心式 存在到天人合一的轉換等有助於改變信念的概念，均應成為教育的一部分。

（二）以共有教育替代環境教育之目的

就教育目的來看，環境教育由於環境一詞的隱喻以及經濟發展的追求，導致 環境教育是以科學導向為出發點，目的在於使學生能夠妥善運用資源，成為理想 的環境管理者。然而從Bowers 的生態教育理念可以得知環境問題實為文化問題，

要控制生態危機，需從文化涵養著手。因此環境教育一詞對於環境問題來說並不 恰當，在Bowers(2011b:411)的構想中，應以振興共有的教育代替環境教育：

然而，較短的如共有教育一詞，則可理解為伴隨文化環境共有之非金錢 面向，應被用於替代環境教育...

在共有教育的意義之下，生態危機不只是有待解決的客觀存在，如森林、生 態或溼地，而是與文化預設息息相關；所探討的不單純是全球暖化或物種滅絕等 物理災難，也包括消費文化對於在地文化的圈地，以及種族、貧窮的壓迫。必須 釐清的是共有教育雖然不同意環境教育中科學典範的獨尊，但不代表對於科學完 全的棄絕，如Bowers(1997:199)所述：

我們需要更多科學家研究自然系統急遽的變遷，但科學家也必須了解到 現今自然系統多樣性的陷落只有靠現代社會之符號和道德基礎根本上的 改變才得以扭轉，我們也需要經濟學家、建築師、都市計畫者以及其他

環境導向的專家，但是如果他們仍持續根植於現代心靈基礎之隱喻，則 他們只會持續對環境造成破壞...

由此可見Bowers 並非反對科學、經濟，而是指出其未經檢驗之預設對於消 費/工業文化的促進，也就是說共有教育所代表的就是在關係思維下對自身文化 嵌入性的認識，進而發展出對文化預設的檢驗與轉向，試圖擺脫加速生態/文化 危機的文化預設，尋求真正有助永續的文化內涵，且是屬於正規教育的層次，從 對於知識的過度關注轉向具有後設性的對文化、脈絡情境有所認識，符應「所有 的教育皆是環境教育」一說。

貳、有助永續的課程策略

一、
 從 Bowers 觀點反思我國課程內涵

從Bowers 文化觀和語言觀的關係可知永續文化的可能性在於成員信念的改 變，然而從第壹點的研究中可以得知我國環境教育在課程的推動下一直有著無法 從知能深入到信念的問題，此一問題必須從一般課程的永續性進行思索。表面上，

環境教育難以深化的問題出在於過度偏重知能的教導，忽略了永續價值觀的培育，

然而就Bowers 的觀點來說，環境教育課程真正的問題除了過度重視知能教導外，

不可忽視的是環境教育是一種添加式的教育，也就是將保育、永續等概念加入一 般課程之中，基於此一理解，便可推論出環境教育課程若要達成其目標，則必須 就一般課程內容進行審視。先前已探討Bowers 所指出的：當代教育課程多以高 位知識、印刷基礎為主，以下將以此檢視我國課程，指出有待改進之處。



 以我國高中課綱為例，課綱明確指出課程應與學生生活經驗做適度連結，並 以培養學生自主學習、批判性與創造性思考的能力，然而從先前研究可以得知，

自主學習、批判性與創造性思考等語言同時也潛藏著特定的價值觀，而在Bowers 的觀點中，此一特定的價值觀便是現代性的預設，包含了對於進步的無盡追求、

個人主義式的世界觀以及偏狹的理性思維。此一預設在各科的課程內涵中出現，

例如在歷史科中課程中雖有安排對於台灣原住民以及節慶習俗的認識，但在課本 中的呈現卻又回歸於客觀知識，是一種個人對於外在世界的中性認識，文化預設 及其在日常生活中的呈現則被隱匿。另外如「改革開放」、「科技」、「建設」、

「成長」等字眼在各類課程中均以正面形式呈現，卻忽視在地文化、環境的改變 以及禍福相倚之性質。這與先前探討之高位知識的特點相符，而低位知識則難以 出現在正式課程之中。此外，就過往經驗以及對現今的觀察而言，課本仍是課程 呈現的主要形式，隨著時代進步，各類型電腦也成為課程內容呈現的利器，如現 今流行之 ICT 在課程上的運用等，也有企業以平板電腦贊助學校，雖然科技之 力量強大，但如Bowers 對於印刷基礎之呈現的探究，印刷基礎是對於隱喻的掩 蓋，且增強知識的權力，使認知者與知識本身產生距離，口述呈現就目前台灣教 育而言，仍少見於課堂之上。縱上所述，我國課程並非以振興共有以及在地文化 為目標，與學生生活經驗的銜接仍不足以展現學生的生命經驗，知識客觀形式之 下的預設也未曾被呈現，印刷基礎則隨著科技進步而增強，也因此難以達成永續 理想。


二、以 Bowers 理念提出課程改革策略

針對我國課程的缺失，Bowers 生態教育理念中重視低位知識與口述呈現形 式的課程內涵具有以下兩大教育改革意義：

（一）以共有作為課程內容的主體

Bowers 反對將文化與環境共有獨立為一學科，而是希望文化與環境共有成 為各科學習領域組成的一部分：

若對於文化和環境共有之學習是藉由分離的學科，則從這樣的教育改革 中將難以獲致削弱自然系統自我更新能力之文化趨勢的扭轉。藉由將文 化和環境共有之各個面向整合進其他學科之中，並澄清共有可作為較不 依賴消費以及較無生態破壞之生活基礎的另一選擇，學生將發現原本被 認為不相關的科目具有了個人的意義，且是自我增能的來源(Bowers, 2011b:1049-1056)。

從此一角度來看，諸多當前學校教育之主要科目，其課程設計均有著相當大 的改善空間，主要的不同在於從原本以客觀知識的學習為主體之課程設計理念轉 變為以個人生命、在地文化與環境共有的學習為主體，知識選擇的標準在此一轉

從此一角度來看，諸多當前學校教育之主要科目，其課程設計均有著相當大 的改善空間，主要的不同在於從原本以客觀知識的學習為主體之課程設計理念轉 變為以個人生命、在地文化與環境共有的學習為主體，知識選擇的標準在此一轉