Bowers 對美國教育的反思

在1980 年代時期的作品中，Bowers 將美國教育置放於現代化之脈絡並加以 檢視，意即美國教育對於現代社會之特質與問題的呈現。因此本節首先著重於 Bowers 對美國教育所面臨之挑戰的論述，也就是現代化特性所形塑之當時社會 文化。接下來則將焦點轉至其對於當時教育改革之檢驗，以及對於主流教育理論 的分析。

壹、Bowers 對美國教育社會文化之分析與改革建議

Bowers(1984)指出，美國教育所身處的是一傳統信念被邊緣化，並且重新溝 通的時代，將當前教育與具現代化特質之時代背景並列則能檢驗教育的適切性。

現代化本身為一相當複雜之現象，Bowers(1984:9-11)認為應將現代化視為一種西 方的文化支配形式，其歸納出以下特質：第一是改變，改變是造成傳統思維模式 斷裂之基礎，過往學者認為在理性的引導下，改變是朝向良善的結果。如今將改 變視為有益則成為人們日常生活經驗的一部分。第二是個人主義之世界觀，其根 本面向為自我表述或是自我實現。第三是進步的信念，此一信念往往與前述之改 變、個人主義有關，自我對於理性的運作可以促進個人的進步，且從過往之泥淖 中解放，因此改變被視為與近不同義。最後則是世俗化，世俗化最初指的是教會 領地與財產的轉移，M. Weber 則將世俗化視為現代世界觀的覺醒，同時，社會 與心靈生活的分離也成為了世俗化的特質之一。

然而，Bowers 真正關切且認為教育應當處理的是上述現代化之概念或價值 如何在將文化傳統邊緣化的過程中所創造之限定的社會文化空間，且必須注意的 是，現代意識看似傾向於邊緣化所有的傳統，甚至包括其自身之傳統，但卻不代 表沒有他們自己的價值導向，Bowers(1984)指出在科技和消費領域，現代化的精 神表現在對創新、效率和市場化的追求，在政治領域，則使得自由和平等理念的 價值最大化。

在對於傳統的質疑下，社會文化信念之變遷加劇，Bowers 以女權運動以及 民權運動為例，說明了在傳統信念的邊緣化之下重新溝通的可能性，也就是說邊 緣化提供了重新建立信念的機會，然而，Bowers(1984)亦指出此一重新溝通之過 程並非完全的開放與平等，事實上，能夠主導溝通的人在美國社會中主要為中產 階級以及經濟與政治菁英，而其對於工作、財富、個人權利、科技等面向的看法 則反映出了前述現代性的價值導向。因此，在此一看似開放的重新溝通過程中，

有一部分人的聲音遭到忽視，然而更多的一部分則是身處於現代性價值導向在溝 通過程中所建立的文化假設而不自知。

由於上述原因，Bowers 主張對於當前現代化情境中的教育來說，參與重新 溝通過程之溝通能力應是主要目標之一，此一溝通能力包括對於現代化力量、傳 統信念以及社會關係的理解，除了個人在口說之情境的能力外，更重要的是影響 我們思維模式的相關議題之知識和概念架構。在此必須釐清的是Bowers 並非希 望找出一條完全替代現代意識之文化，而是著重於理解文化信念中何者應被保存，

何者又應該改變，此一觀點在教育中，即為對文化素養的關注。

Bowers 所呼籲之文化素養教育著重教育過程中社會化以及個人意識培養之 間的關聯，Bowers(1974)認為教育過程在本質上是對話的，藉由對話，學生將他 人的世界觀內化至心中，並將其視為理所當然。當前主流文化之概念地圖也會透 過語言而深刻影響個人意識。因此，在以文化信念之更新與保存為理念的同時，

理解語言和溝通所扮演的角色以及其與文化信念的關聯，便成為了Bowers 教育 理論的主要架構，而Bowers 也從此一理念與架構進行對於當代教育的批判。

貳、Bowers 對美國教育改革之批判

接續前述Bowers 對於美國教育所處之情境的分析，以及其認為在現代化的 時代，教育應著重文化素養，以溝通能力為主要目標。Bowers 接下來便從此一 觀點出發，與當時之教育做一比較，以檢視當時的教育對於所處之社會文化來說 是否適當。

Bowers(1974)認為檢驗學校教育中是否有重要的迷思其中一個方法是檢驗 學校之文化預設和解釋與當前社會和環境的差異。因此首先必須對於社會和環境 有所了解，接下來則是檢視教育實務的內涵。除了上一部分所論述之現代性特質 之外，Bowers(1974)指出當前美國社會之最主要的問題是生產和消耗的無止盡成 長，對於環境造成極大威脅，若與他國之消耗水平相較，則此問題將更為明顯，

之所以造成此一情況，科技和助長無限制發展之文化預設是主要的原因。美國的

生活水準相當依賴不可再生資源，而當世界上的其他國家想要追上歐美之生活水 準，則勢必也將提高消費以及資源之耗用。Bowers 也以羅馬俱樂部（Club of Rome）

的研究來說明美國社會所建基之科技、消費導向的文化預設對於地球生態系統的 汙染。

指明社會環境之最大問題為生態危機之後，Bowers 回頭對學校教育之內涵 進行檢驗，他指出美國教育當前的面貌形塑於過去三十年的教育改革，雖然許多 人傾向於將學校視為是較為保守的機構，但是學校之中如競爭之個人主義、挑選 菁英的分級制度，則反應出了科技消費社會所依賴之古典自由主義的本質 (Bowers, 1984)。Bowers(1984)提到在美國教育的建構中有許多利益團體提出訴求，

然而其中對於政策和教室實務最有影響力的則是持有自由主義理念以及技術專 家論之教育學者（liberal-technocratic educator）。這些自由－技術論者的理念最 主要顯現在教師培育機構，如在學院階段所採行之注重效率的管理技術，以及其 後一連串促進教室教學與學校行政的相關理論。Bowers(1984)引用 R. Callahan 的 說法，認為自由－技術論者是近年美國教育改革的最前線，而其主要的成就則包 括學科成就測驗的發展、學校經營理論、以及班級行為技術的運用。自由－技術 論者的努力製造出了一連串壓倒性的教育經營和教學技術之系列，如目標管理

（management by objectives）、能力本位教育（competency-based instruction）、

資料導向決策（data-based decision making）、指導教學（direct instruction）、直 接教學課程（DISTAR）、果斷紀律班級經營策略（assertive discipline）。

Bowers 深入分析上述美國近年教育內容中的思維模式，發現其不僅沒有重 視文化素養，反而在現代性對傳統文化的邊緣化過程中，強化了現代意識本身之 價值導向。此一思維模式中的關鍵要素為理論形式中抽象概念的重視，相信社會 經驗應受抽象概念所指導已成為人們的日常生活態度，伴隨著抽象概念的則是專 業知識擁有者所具有的獨特社會角色(Bowers, 1984)。Bowers(1984: 16)說道：「在 自由－技術教育學者的手中，理論成為了決策過程中權力集中之護身符，所增進 的是控制和預測的效率」，如同指導教學（direct instruction）、直接教學課程

（DISTAR）等行為修正技術。在此一導向下，削弱了個別文化脈絡下潛在形式 之知識的重要性。

另一個要素則是將改變視為進步，建立在抽象理論之上的改變，在自由－技 術教育學者的思維中，往往象徵的是進步。對於改變就是進步此一說法的辯護往 往 奠 基 在 預 測 和 效 果 之 測 量 ， 資 料 成 為 了 效 率 的 證 據 ， 如 資 料 導 向 決 策

（data-based decision making）(Bowers, 1984)。

Bowers(1984)指出自由－技術教育學者最主要的目標為將學校理性化，以成 為社會系統之一部分。然而在此一目標之下所汰換掉的卻是個別文化根源，以致 於理性化同時也帶來邊緣化。另外，自由－技術論者將個人視為受環境影響，也 因此在以自我實現為人性最高價值之下，強調人類中心論之世界觀，而將根植於 歷史之知識看成自我疏離和壓迫的根源，也同樣促進了邊緣化。在傳統或是在地 文化信念被邊緣化之後，自由－技術論者的語言所建構之世界，其中包含理性、

進步以及人類中心論之文化預設，則成為了教師與學生新的依賴。

回到前一節最後所論Bowers 指出自由主義有其重大問題，不足以作為教育 改革的焦點，經由本節之分析，可以歸納出Bowers 對主導美國教育之自由主義 及其中現代性意識的批判主要可分為兩個部分，第一個部分主要有關於美國教育，

或是說自由－技術理念之教育無法回應現代化情境之問題，意即文化素養之層面。

第二個部分則是自由－技術理念之教育事實上分享了與工業消費文化共同的文 化預設，導致與社會環境問題有著極大的差異。就第一部分來說，Bowers 認為 在傳統信念被邊緣化之後，自由－技術論者之語言在教育領域中所建構出的世界 觀與實際生活經驗分離，失去了解釋的能力，以致於成為新壓迫的根源：

日常經驗以及語言權力之間的不連續性在當語言之隱喻成為虛構的思維 基礎時被強化。談論改變與進步相同、理性化只有與人類之改善有關、

個人主義伴隨著解放，如此一來將很快的失去與真實世界的聯繫。當經

驗的複雜性被簡化到極致，則會轉化為新的壓迫根源(Bowers, 1987:

19-20)。

接下來是第二部分，如前述學校教育內涵中的個人主義、視改變為進步，以 及其他反映出現代性意識之理念，Bowers(1987)認為以上概念隨著日常經驗與理

接下來是第二部分，如前述學校教育內涵中的個人主義、視改變為進步，以 及其他反映出現代性意識之理念，Bowers(1987)認為以上概念隨著日常經驗與理