Bowers 生態教育理念分析

對於Bowers 生態教育理念的探究，本節主要將其分為教育本質與目的、課 程內涵、教師角色定位三個面向，以深入理解Bowers 認為有助永續的教育。

壹、
 生態教育的本質與目的

藉由三、四章以鉅觀、微觀方式對於Bowers 理論的區分，可以看出 Bowers 認為環境問題事實上是文化問題，而人類的思維與價值觀則同時是文化內涵轉變 的禁錮與契機，從此一方向不難看出Bowers 理想中真正能面對生態問題的教育

與一般科學取向的環境教育是有所差異的，以下分別從本質和目的來了解 Bowers 教育理念的導向及其對教育過程的看法。

一、以生態作為類比之教育本質

從先前的分析可以理解Bowers 對於教育的關注主要聚焦於教育過程中文化 預設藉由語言形塑學生的思維模式和價值觀，針對此一過程，Bowers(1993a: 157) 用類比的方式提出了教育如生態之說法：


在過去，哲學家提供了有力的類比作為教育目標與本質之思考基礎，包 括教育如個人心靈內涵的引導（Plato）、教育如直接經驗的發展（Locke）、

教育如經驗重組之生長（Dewey），這些均對於教育本身如何被理解有 著深刻的影響，但是現今對於複雜的社會過程，使學生對於包括樹、草、

鳥等建構能量與食物鏈之生命形式的社群更有責任之教育過程的理解，

最為適當的應是教育如生態。

教育如生態此一說法在Bowers 的理念中，意味著教育過程本身是以生態的方式 呈現，在第二、四章時曾探討過對Bowers 來說，教育便是社會文化形塑學生對 於自身以及世界之解釋架構的過程，也就是說在教育過程中，不斷發生的是學生 之個人意識與文化信念的互動，此一互動，Bowers 用語言作為切入點加以討論，

並從語言的隱喻本質認識到文化預設如何成為人們思維與價值觀之模型，此一過 程不同於傳統班級經營典範中強調客觀知識的傳遞，Bowers 從知識社會學以及 Bateson 心靈生態觀點進行論述：

教室應被理解為語言過程和社會圖像的生態系統。包括口說和書寫文字 的運用、訊息交換系統中私人和社會空間的運用、肢體語言、音調，此 一生態關係包括微妙且複雜之訊息交換本質...(Bowers＆Flinders, 1990:

2)

在此一觀點的基礎上，Bowers 發展出從生態取向建構對於教師專業，教學媒材、

師生互動等面向的看法。

在教育過程的生態理解下，學生對於自身與世界的解釋便不同於一般認定之 自主個人、理性的認知建構。Bateson 學說的影響下，Bowers 以生態智慧作為其 認識論觀點，包含對語言隱喻本質的認識、將知識視為整體環境中差異所製造出 的訊息，而人對於知識的接收同時也伴隨著影響環境的反應，構成一循環不斷的 關係網絡。這樣的認識論有助於拉近人與環境的關連，且能認識到雙重束縛的危 險，在教育中也成為了教師教導學生的基礎。

從上述對於生態作為教育類比之看法可以對 D. Orr 所論：「所有的教育都 是環境教育」有著更為深刻的理解，而非將環境教育限縮為科學導向，解決環境 問題的教育。

二、以振興永續文化作為教育目的

第三章曾指出Bowers 認為生態危機的加速是肇因於消費文化的擴張，而文 化共有則是永續生活可能的出路，因此在Bowers 的概念中，若要真正處理生態 問題，現今以科學為主的環境教育是需要轉變的。以上環境教育概念的轉變主要 與兩個問題有關：第一，關注於環境的教育所應思考的問題為何？第二，又該以 什麼方向作為有助永續之教育的目標？而這兩個問題與Bowers 生態教育之教育 目的有著直接的關聯性。

就第一個問題來說，先前已提過在Bowers 的研究中，消費文化是生態危機 的主因，消費文化對於生態環境除了資源的大量消耗外，更加嚴重的是人與所處 環境的分離，在這裡所提的環境不只是自然環境，同時也包含在地文化，因為在 消費文化的擴張下，原先適於當地環境的在地文化逐漸被吞沒，連帶導致人們被 捲入消費文化的狂潮，Bowers 認為此一消費/工業文化無盡擴張的問題才是重視 永續之教育所應關注的對象，並將思考此一問題的概念和道德架構稱之為生態正 義。

就第二個問題而言，Bowers 所批判的對象為消費文化及作為其基礎之現代 性隱喻，如個人、進步等，而這些隱喻同時也潛藏於自由主義、科學思維之中。

面對消費文化及其隱喻與生態危機的關連時，綜合第三、四章之研究，可以看出 Bowers 是站在生態、文化與保守之立場，就生態而言，Bowers 認為生態危機乃 當前最為迫切之事實，因此必須放棄人類中心立場，以生態為中心重建概念與價 值觀，如Leopold 所提倡之土地倫理便是生態中心的道德詮釋；就文化而言，人 類的思維與價值觀來自文化遞迴的形塑，在地文化提供了與當地生物、環境互動 關係之隱喻，以及非金錢主宰的生活模式；就保守而言，第三章曾釐清 Bowers 所支持的保守並不同於一般的保守主義，而是強調歷史脈絡、過往經驗、人與社 群關係之保守，這樣的保守主義其意義在於人對於文化根源的追尋，以及所屬社 群的互動。上述三者便是Bowers 用以思考生態危機時之方針。

綜合上述兩個問題的思考可以發現，Bowers 的生態教育理念所主要探討的 對象不僅僅是物理性質的環境變遷，而是潛藏再環境問題深層的文化問題，同時，

生態教育所承擔的便不只是環境知能的傳遞，而是文化內涵的轉變，更直接的說，

Bowers 的生態教育目的便是永續文化的振興。此一目的一方面象徵著環境教育 策略的巨大轉變，另一方面所指的便是受教者必須具備認識自身語言隱喻承載之 思維圖像與文化預設的能力，且能在關係思維的基礎上，理解所身處之日常生活 當下的環境、文化脈絡，以及其中的永續與非永續意涵，當人們從消費文化的習 慣中跳脫，學習並參與文化共有意涵之非金錢生活模式時，生態危機才有受到控

制的可能。此外要認識到的是Bowers 所談論的生態教育並不像是環境教育一般，

與一般教育之間有著界線，而是與一般教育結合，甚至可以說 Bowers 的生態教 育便是一般教育針對永續問題的修正。以下將延續此一論點分別探討在 Bowers 生態教育理念中課程與教師所具有的作用與意義。

貳、生態教育的課程內涵

在先前的章節中曾經論證學校教育對於學生來說恰好是處於社會化的關鍵 階段，在教育過程中學生獲得了對於世界及自身的解釋架構，成為日常生活的經 驗，而學生對話的對象來源相當豐富，包括教室環境、教師、同學等，然而不可 忽略的是在一整天上課過程中，學校課程作為主題與背景持續不斷的運作。

Bowers(1993)說明對於學校課程的研究首先可注意課程資源，包括教具、電影、

補充資料、教學軟體以及課本，在這些課程資源中，所隱含的是設計者本身的思 維與價值體系，另外，也包含了國家檢核或規範單位希望傳遞的主流文化內涵。

因此對於Bowers 來說，對於課程的研究事實上便是意味著對於課程所欲呈現之 文化內涵、思維以及價值觀的研究，這同時也呼應了Bowers 所關切之生態教育 的主要焦點，即文化、個人信念層面的省思，而非僅止於客觀的環境知能。

Bowers 從文化和語言的角度思考知識的選擇以及呈現，指出真正有助共有 的知識不為現今課程所重視，並將其稱之為低位知識（low status knowledge），

且以口述概念為基礎探究適於此一知識的呈現方式。

一、低位知識

由於現今教育隱含著與生態文化永續理念的衝突，Bowers 對於課程知識的 選擇有著深刻的反思，第二章的研究顯示出Bowers 認為當代教育內含現代性預

設、處於特定價值觀並對其他知識形式有所排斥，著重自主、理性個人以及科學、

抽象思維，難以對生態永續有所助益。相對於此，Bowers 提出低位知識之概念，

郭實渝（1999: 20-21）整理其特點包括：低位知識並非如心物二元論般以分割的 方式研究世界，而是採取創作神話的敘述方式（mytho-poetic narrative）將人與 宇宙的關係表現為神話或詩詞之形式，並重視民族誌的取向；其次，低位知識重 視老年智慧以及跨世代的溝通，關乎於在地環境之生活經驗，而非普遍性的客觀 資料；最後，低位知識著重互動關係，無論是人、物、環境與文化，均被視為一 整體，不以個人，而是以社區、環境，包括動物為敘述之主角。

進一步分析低位知識可以看出在低位知識中個人對於自我、世界之變動的認 識是採取故事的敘述，這與Bateson 所提倡之認識形式是相互貫通的，在故事的 敘述過程中，事物具有其演變之脈絡，且涵蓋了故事內容所有的參與者（包括人、

動物與環境），表現出的是參與者之間的互動關係，而當前教育則是強調客觀、

可測量的知識，著重的是個人對於外界的認識，而非參與；其次，低位知識來自 於當地文化中過往對於生存之區域的解釋，演變為一套與地方緊密相關的生活經 驗，如Bowers(2006: 17-18；轉引自王俊斌，2011a：9)所述：

與家中的祖母一同準備食物，或者是與同一社團成員極為契合的談天，

其實一些很重要的知識，它們都是透過這樣的場合，在自給自足或彼此

其實一些很重要的知識，它們都是透過這樣的場合，在自給自足或彼此