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論有效教師評鑑的基礎：教學視導

潘筱芸 國立政治大學教育行政與政策研究所碩士生

一、前言

我國從 2006 年起推動「教師專業 發展評鑑」以達形成性評鑑目的，「年 度教師成績考核」的總結性評鑑則確 保教師績效目標。而教師成績考核雖 並不等同於教師績效評鑑，但事實上 確是現行我國中小學教師績效評鑑的 主要作為（張德銳，2012）。不論是教 師專業發展評鑑或是年度教師成績考 核，自實施以來教師不斷反應用同樣 的規準、方式和程序，來對待教師專 業發展程度不同的教師並不合適。而 卓越的學校經營辦學，應由全校人員 共同追求績效與負責，故校長和主任 不單只是作為組織的管理者，還必須 承擔教學領導者的角色，當學校領導 者透過經常性地檢視教師教學行為， 實有助於提升教學理念的落實，對於 學生學習成效也有積極性地正面成長 （Ovando, 2005；Range, Scherz, Holt & Young, 2011）。 在推動教師評鑑的過程中，應可 將領導者的教學視導作為基礎，以達 形成性教師專業發展評鑑，在進而輔 以總結性教師評鑑，成就相輔相成的 完整教師評鑑系統。本文並以 Range、 Scherz、Holt 與 Young（2011）在懷俄 明州（Wyoming）對於校長的評鑑與 視導觀點研究為例；當時懷俄明州正 歷經教師評鑑政策改革，因此該研究 目的為理解懷俄明州校長如何看待視 導和評鑑，以提升教師教學效能的實 踐行為，其研究結果也促進當時政策 的發展方向。因此，對於有效教師教 學效能地提升，應確保教師評鑑不單 只和學生考試成績做連結，評鑑教師 的工作績效應由平日的教學歷程來蒐 集評鑑資料，才能真正呈現教師教學 的實際投入狀況。並且透過內部教學 視導與教師和領導者地討論互動，所 作成形成性教師評鑑，以達到教師教 學成長，更能讓教師接受最後地總結 性評鑑。故本文希冀能予以正歷經教 師評鑑入法變革的臺灣，一個提升教 師教學效能策略上的思維與方向。 爰此，本文主要站在校長教學視 導的基礎，擬先探討我國中小學實施 教師評鑑的現況與問題，其次論述當 前重要的教學視導模式，並連結評鑑 與視導的互補性，再就美國懷俄明州 針對中小學校長對教師評鑑與視導的 觀點研究，予以我國推行教師評鑑之 啟示以供參酌。

二、教師專業發展評鑑的現況與

問題

教師評鑑應同時含蓋形成性與總 結性目的，包含評鑑教師特質、教學 實踐以及教師的專業成長。而教師評 鑑的推動，一開始宜採取改進教師的 工作表現，以形成性評鑑為目標來促 進教師專業發展較適合，如此可以發 現教師工作的優劣得失及其原因，激 勵教師改進教學，提高教學效果，達 成教學目標，並提供教師適當的在職 進修課程和計畫，促進教師專業發展

（顏國樑，2003）。因此，我國自 2006 年 起 ，便 積極 推動 教 師專 業發 展 評 鑑，以期能有效改善過去教師考績制 度評鑑，無法有效鑑別教師個人實際 專業表現之問題，唯教師專業發展評 鑑實施以來，亦存在不少實施困境。 張德銳（2012）曾綜合諸多國內有關 教師專業發展評鑑的研究，指出教師 專業發展評鑑的問題，在教師方面主 要 為 ：教 師對 試辦 計 畫疑 慮和 不 信 任、教師缺乏評鑑的時間、以及教師 在評鑑方面的知能不足；在學校方面 主要為：宣導溝通不足、增加行政的 負荷、對教師教學成長的支持不足、 以及未建立教學輔導機制；在教育行 政 機 關方 面主 要為 ： 評鑑 法源 未 建 立、缺乏多軌道的評鑑設計、宣導溝 通仍不足、對辦理學校的支援不足、 缺乏教師評鑑的管理系統。 教師評鑑是由國家法律和政策制 定，評鑑過程決定了教師的優缺點， 並在預先確定的時間範圍內收集教師 和學生表現的數據檢查留用，作為教 師晉升和任期的決定，如此便會造成 教師的恐懼感，進而抑制校長與教師 的坦誠對話與信任。當總結性評鑑破 壞校長與教師之間的合議與建設性反 饋，教師不太可能聽取意見和承認錯 誤 ， 反而 會削 弱教 師 的專 業成 長 歷 程。而校長的挑戰在於一個人不僅要 收集形成性資料與需要改進的數據， 還需對教師表現做總結性評鑑，並要 求校長在教師專業發展的形成性評鑑 與成績考核的總結性評鑑兩者間，打 造 不 具 威 脅 性 教 學 的 組 織 氣 候 (Hinchey, 2010；Marshal, 2008；Range et al., 2011)。 爰此，教師專業發展評鑑本為試 圖改善教師考績制度評鑑之問題，而 實際施行後卻仍流於形式，反而造成 教師額外負擔。教師工作相當繁複多 面向，單憑短期內一、兩次的教師評 鑑，並與相關獎懲措施、考績做掛勾， 受評鑑者更加畏懼排斥，造成降低校 長和教師之間的工作信任關係。故校 長在教 師評鑑中扮 演 相當重 要的角 色，必須和教師之間互為信任關係， 並且收集教師表現績效資訊，以落實 連接專業發展與績效要求基準；適切 的教學視導實踐，校長才能真正扮演 教學領導者的角色。

三、當前重要的教學視導模式

視 導 的 目 的 在 於 透 過 各 種 方 式 （即正式與非正式的觀察、教室走察 等）收集教師表現績效資訊，並且適 切將此資訊與教師專業發展做連結。 Zepeda（2007）指出，校長必須創建 一個願景，以及視導實踐，才能有效 地落實教學領導者的角色，而願景應 包括知識、現況、信念和人的價值相 互組合，才能提供有效的教學計畫。 為了真正實踐形成性教學視導，校長 和教師之間的關係必須相互信任，才 能推動學校整體運作成為重視教師專 業發展的組織。因此，有效的形成性 視導，校長必須與組織成員進行願景 溝通、建立與教師的信任、收集教師 表現績 效數據，以 連 接教師 專業 發 展，進而確定績效考核需求。 教學視導的脈絡發展至今，更關 注於協助教師教學成長與促進學生學 習成效，呈上述目的為範圍，提出以

下當前重要的教學視導模式： (一) 臨床視導(Clinical supervision) 1960 年代，臨床視導如同在教師 專業發展的媒介，使教師有分析自我 專業的能力，彼此開始改變與協助成 長 ， 而 之 中 最 重 要 的 是 自 我 指 導 （Range et al., 2011）。整個視導過程可 區分為預先觀察、持續觀察與後設觀 察三個階段，目的在收集數據、課堂 觀察、教師與校長進行面對面討論調 查結果，且校長還需收集豐富的教師 績效數據，使其與教師專業發展連結。 臨床視導是一種進入被視導者工 作現場觀察其工作活動後，再透過與 被視導者的一連串互動給予輔導，以 協 助 其改 善工 作能 力 的一 種視 導 方 式。換言之，臨床視導所強調的是視 導人員「親臨被視導者工作現場」去 做視導，其步驟依前述三階段可再具 體劃分四個步驟（秦夢群，2011）： 1. 視導計畫會議：使教師與視導者 取得共識，並共同決定視導的基 本方向與架構。例如，視導者應 先瞭解所欲觀察的班級背景，並 由教師說明其教學方法與目標， 使視導活動的進行是雙方立於平 等地位協議後的結果。 2. 現場觀察與分析：應事先設定標 準 化 效 標 ， 以 供 視 導 者 循 序 記 錄，記錄時應秉持客觀性，以事 實之描述為主，並於觀察結束後 與教師分享溝通並檢討。 3. 回饋會議：主要是藉由視導者所 蒐集到的資料，與教師共同回顧 和瀏覽教學過程的優缺點，須注 意的是視導者的資料僅是對事實 的基本描述，並非評鑑報告，原 則上並不對教師做任何批評，結 論必須由雙方共同完成。 4. 合作反省：主要目標在對整個過 程做檢討，針對前視導步驟進行 檢視，確認行政與做法缺失，做 為後續視導實施之參考。 故臨床視導被聚焦於改善教學之 上，靠著系統性的循環計畫、觀察方 法，並在合理的修正之中，達到加強 教師專業發展之目的。 (二) 區 別 化 視 導 (Differentiated supervision) 區別化視導為 Glatthorn 提出，其 針對不 同階段教師 ， 運用不 同的規 準、視導者、活動、程序等方式實施 （丁一顧，2009）。換言之，基於教師 有其自主性，校長應對個別教師進行 區別化視導，目的為教師對自己的專 業成長各別負責。 Glatthorn 對區別化視導模式下提 出 了 三 種 施 行 方 法 （ Range et al., 2011）： 1. 傳統的臨床視導模式。 2. 合作或自我導向的專業發展。 3. 行政監督。

而無論是校長或教師使用此區別 化視導模式，皆能創建個人化的管理 經驗。 (三) 發 展 性 視 導 （ Developmental supervision） Glickman (2005) 認為發展性視導 為依賴校長的能力，診斷教師發展水 平和應用，並根據教師的概念知識， 為校長定義三個視導行為： 1. 指導：用於新手教師和專業改進計 劃。 2. 非 指 導 性 ： 針 對 主 要 骨 幹 教 師 （master teachers）。 3. 協作視導：與經驗豐富的教師。 其更進一步指出發展性視導和臨 床視導可以相互結合，形成促進持續 改進的視導模型。 (四) 教 室 走 察 （ Classroom walkthroughs） 教室走察是由校長簡短、頻繁的 參觀教室與教師教學，進而給予回饋 意見與教師討論相關的教學意見，此 視導模式更能專注於教學實踐、學生 的參與度和課程問題，並能積極影響 教師的自我效能感，以及教師對專業 發展的態度、教師評鑑、課堂教學、 主要效益觀念以及學校效能認知態度 等 (Range et al., 2011)；以頻繁的教室 走察，更能確保教師的總結性評鑑資 料不是基於一、兩堂課堂觀察而已。 上述四點皆為當前重要的教學視 導模式，其共同點皆以教師專業發展 為目的，重視與被視導者之間的信任 關係與溝通回饋，此也正是當前教師 評鑑最為欠缺的因素之一，惟當前教 學視導的運用未能受到與教師評鑑般 地同等重視，但在推動教師專業發展 之中，教學視導更有其成效。因此， 有效的教學視導，應能給予評鑑提供 良好的前置基礎。

四、評鑑與視導的連結

當教師評鑑只注重學生的考試成 績表現，使得評鑑教師效能只剩一維 性方向，如此便會進一步削弱教師的 態度（Zepeda ,2007）。研究也指出傳 統的視導和評鑑，在改善教學和學習 的成效不彰；因此，近來學者提出新 的視導與評鑑方法，以期有效地提高 教學和學習。Marshal（2009）將視導 與評鑑開始放在一起，並給予校長融 合兩者概念的實踐方法，其提出四項 新的視導與評鑑模式： 1. 微型觀察（mini-observations）：實 施歷程短且能持續觀察與對話。 2. 課程規劃（curriculum planning）： 即參與教師團隊的課程規劃。 3. 中期評量分析（interim assessment analysis）：與教師團隊合作並分析 中期評量結果。 4. 教 師 評 鑑 評 分 量 表 （ teacher evaluation rubrics）：績效評鑑指標 訂定。

Hinchey (2010) 則指出，總結性評 鑑雖然會削弱校長與教師之間的合議 與建設性相互回饋，甚至抑制教師的 專業成長歷程，但多數仍將視導和評 鑑兩種模式匯集到一個系統。換句話 說，一個有效能的校長，會了解如何 使用教學視導，以達教師評鑑的形成 性與總結性目的，因為教學視導能確 保多元數據收集，並計入教師成績考 核的決定。 至於校長如何適當連結視導與評 鑑，Range 等人（2011）提出以下方法： 1. 收集多元課程的教師教學資訊和 數據。 2. 減少檢查監控教師，增加彼此互 動關係的專注。 3. 利 用 頻 繁 的 視 導 、 非 正 式 的 觀 察、提供持續與建設性的反饋意 見。 也就是校長須用形成性視導，建 立教師能力，再用總結性評鑑，評估 教師表現。雖然視導與評鑑在過去文 獻定義中為不同的方法，但有效能的 領導者懂得如何無縫銜接兩者，且注 重過程並持續改進。如臨床視導中， 校長透過預先觀察、持續觀察、後設 觀察的形式來指導教師；發展性和區 別化視導則連結視導經驗的概念，依 據教師的個別具體需求與表現績效， 予以適切建議與協助；教室走察即為 形成性行動，校長可藉此看見教師實 際教學表現與必要干預。最後，所有 形成性手段的實施，可用以收集總結 性評鑑的資訊數據。 因此，由前述教師評鑑的實施困 境與教學視導的相關概念，藉由教師 專業發展目的做為兩者的連結點，提 出以信任和頻繁的形成性教學視導作 為基礎，輔以達到評鑑的目標，促進 教師專業成長，進而提升學生學習成 效，並且結合總結性教師績效評鑑。

五、美國懷俄明州的評鑑與視導

觀點

本節將以 Range, Scherz, Holt & Young (2011) 探 究 美 國 懷 俄 明 州 （Wyoming）校長對於視導與評鑑觀 點研究為例。當時懷俄明州正歷經教 師評鑑政策改革，因此研究以瞭解懷 俄明州校長如何看待教學視導和教師 評鑑的信念與實踐，來提升教師的教 學行為，做為促進教師評鑑政策的持 續發展方向。他山之石，可以攻錯， 也盼藉此研究結果觀點為我國教師評 鑑的推行，提供另一思維方向。 此研究目的在評估懷俄明州校長 在視導與評鑑教師的角色上，所擁有 的信念與行動，以及對形成性和總結 性視導和評鑑歷程的看法。研究對象 為懷俄明州 286 個中、小學校長，最 後問卷回收有 143 份，回應率達 50%。 其研究發現如下： 1. 校長實際上使用視導（M=3.04） 比評鑑（M = 2.47）更加頻繁。 2. 對於實踐視導的看法，中、小學 校長沒有顯著差異；而在評鑑的

實行上，小學校長認為他們明顯 較中學校長更為普遍落實。 3. 校長們指出在視導與評鑑教師過 程中，最大的挫折困境為：缺乏 時間、評鑑方法費時、教師不願 意改變。 4. 校長最常使用的視導方式為教室 走察，能夠頻繁的關注教學，並 及時給予教師回饋。 5. 實行發展性視導的校長指出，初 任教師會比經驗豐富的教師受到 更多視導和關注。 6. 區別化視導的實施，只應用於有 關教師專業發展目標的事項上。 7. 校長們認為在實行視導時，教師 們比較不在意使用的視導方法， 其戒備心不高。 研究結果指出，校長多採取視導 的方式更勝於評鑑，不同的教學視導 模式與方法對於教師的需求不同亦有 不同程度的適用，而教師的總結性績 效評鑑，是透過平時密切的教學視導 和對話以收集足夠資訊來評定，這不 僅能維持校長與教師間的信任關係， 且對於教師專業評鑑與績效評鑑的落 實都有實質性的助益。故整合視導與 評鑑的程序，以確保教師能持續專業 成長為教師效能提升的關鍵。

六、結語

行政院院會於 101 年 10 月 11 日 通過「教師法」修正草案，將「高級 中等以下學校教師評鑑」納入修法內 容，並 函請立法院 審 議（吳 清山， 2012）。「教師法」在通過三讀與施行 後，仍須研議相關具體作法，而如何 使未來 教師評鑑的 實 施過程 更為順 利，校長與教師應建立相互對話管道 的互動，惟彼此建立信賴關係，評鑑 才能有所助益。因此，落實以溝通為 基礎的教學視導，建立教師信任的教 學環境，將有助於校長蒐集更確實的 教師教學績效資訊，而有正確的資訊 據此進行判定，評鑑才更具有公信力 和說服力。 教師評鑑的目的在於促進教師專 業成長與幫助教師教學精進，而教學 視導的本質，便是落實教師在教學上 的專業成長，協助提升教學品質與成 效，進而達到學生學習成效與教師專 業成長。 當教師專業發展評鑑流於形式， 亦是增加教師負擔，即便當初推動目 標與理念是以形成性評鑑為主，但評 鑑時間的缺乏和相關人員對評鑑的認 知不同，使得推行成效不彰，也顯現 教師對 專業發展評 鑑 的疑慮 和不信 任。於此，若可透過教學視導緩解校 長與教師間的信任與溝通環境，不失 為一個落實教師評鑑的基礎方法，以 期能予以學校領導者與教育行政機關 另一思維方向以供參酌。 參考文獻  丁一顧（2009）。區分化教師評鑑 及對我國教師專業發展評鑑的啟示。

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