國小學童學習風格與中英文學習成就之相關研究

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國立台中教育大學語文教育學系碩士班碩士論文

指導教授：王珩博士

國小學童學習風格與中英文

學習成就之相關研究

研究生：許育嘉撰

中華民國九十九年九月

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國小學童學習風格與中英文學習成就之相關研究

許育嘉摘要本研究旨在了解國小學童之學習風格偏好，以及探求不同學習風格與中、英文學習成就之間是否具相關性。為達此研究目的，本研究採問卷調查法，先了解學生之個別學習風格偏好後，再與其中、英文學習成就做比對，以統計分析學習風格與語言學習成就之間的關連性。本研究之研究對象為台中市某國小六年級之學生，採用之問卷為研究者自行翻譯並修改自 E & L Learning Style Questionnaire（2002）之「國小學童學習風格問卷調查表」。問卷之填答結果經統計分析軟體計算後可得研究結果如下：一、在所有學習風格類型中，偏好「場地獨立型」和「具體型」的學生人數最多，偏好「抽象型」的學生人數則最少。二、若依性別來分，男生多傾向「衝動型」、「平滑型」；女生多傾向「反思型」與「尖銳型」。三、整體而言，在語言學習領域，表現最佳者為「尖銳型」學習者，最不理想者為「場地依賴型」學習者。四、在中文學習成就方面，「平滑型/尖銳型」、「數位型/類比型」和「隨機型/序列型」之學習者其學習成就達顯著差異。而在英文學習成就方面，「場地獨立型/場地依賴型」和「綜合型/分析型」學習者之學習成就達顯著差異。五、在語言學習領域中，不管是中文或英文，女性之學習成就都優於男性。六、整體而言，學生之中、英文學習成就達到高度相關。以上研究結果供教育工作人員及後續研究者參考。關鍵詞：學習風格、中文學習成就、英文學習成就

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Research On The Relationship Between Learning Styles and Chinese/ English Learning Achievements In The Elementary School

Hsu, Yu-Chia Abstract

The purpose of this study is to understand the preferences of learning styles among elementary school students, and trying to figure out the relationship between different learning styles and Chinese/English learning achievements. For this purpose, the researcher adopted the questionnaire survey to find out the students’ learning style preferences, and then compare the results with their Chinese/English learning

achievements through statistic analysis.

The subjects of this research were sampled from six graders of the elementary school in Taichung City, and the questionnaire selected was translated and refined by the researcher from the E & L Learning style Questionnaire (2002). The obtained data were analyzed and testified by the independent sample T test and Pearson correlation.

The conclusions were as follows.

1. The number of the students who preferred Field Independent and Concrete learning styles were the most, and those who preferred Abstract learning style were the least.

2. Boys tended to prefer Impulsive and Leveling learning styles, and girls tended to prefer Reflective and Sharpening learning styles.

3. In short, the Sharpening learners performed the best, and the Field Dependent learners performed the worst in the field of language learning.

4. The Leveling/ Sharpening, Digital/ Analogue and Random/ Sequential learners’ learning achievements were statistically significant in Chinese learning and the Field Independent/Field Dependent and Synthetic/ Analytic learners’ learning achievements were statistically significant in English learning.

5. Girls’ learning achievements were better than boys no matter in Chinese or English.

6. As a whole, students’ Chinese and English learning achievements were highly correlated.

Key words: Learning Styles, Chinese Learning Achievements, English Learning Achievements

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第一章緒論

第一節研究動機……… 1 第二節研究目的及問題……… 4 第三節名詞釋義……… 5

第二章文獻探討

第一節學習風格……… 7 一、學習風格的起源……… 7 二、學習風格的定義……… 8 三、學習風格的類型及內涵……… 13 四、學習風格的評量工具……… 21 第二節 Ehrman 與 Leaver 的語言學習風格理論……… 26 一、E&L 學習風格之架構……… 27 二、E&L 學習風格之分類……… 29 第三節國內外學習風格與語言學習之研究……… 39 一、國外學習風格與語言學習之相關研究……… 39 二、國內學習風格與語言學習之相關研究……… 44

第三章研究方法

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第一節研究架構……… 49 第二節研究對象……… 50 一、預試……… 51 二、正式施測……… 51 第三節研究工具……… 51 一、學習風格量表（預試一）……… 51 二、學習風格量表（預試二）……… 55 第四節研究實施程序及步驟……… 61 第五節資料處理……… 64 一、預試……… 64 二、正式施測……… 64

第四章研究結果與討論

第一節各學習風格類型之分布與中英文學習成就……… 68 一、各學習風格類型之人數分布情形……… 68 二、各學習風格類型之人數分布（依性別分）……… 71 三、各學習風格類型學生之中、英文學習成就……… 74 第二節不同學習風格變項學生之中文學習成就差異情形分析……… 76 第三節不同學習風格變項學生之英文學習成就差異情形分析……… 85

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第四節不同性別變項學生之中、英文學習成就差異情形分析……… 93 一、不同性別學生語言學習成就（中文和英文）差異分析……… 93 二、不同性別學生中文學習成就差異分析……… 94 三、不同性別學生英文學習成就差異分析……… 95 第五節學生中、英文學習成就之相關性分析……… 96

第五章結論與建議

第一節結論……… 98 一、各學習風格類型之分布與中英文學習成就……… 98 二、不同學習風格變項學生之中文學習成就差異情形……… 99 三、不同學習風格變項學生之英文學習成就差異情形……… 100 四、不同性別變項學生之中、英文學習成就差異情形………100 五、學生中、英文學習成就之相關性………101 第二節建議……… 101 一、給教育工作者之建議……… 101 二、給後續研究者之建議……… 104

參考書目

中文部份一、專書……… 106

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二、期刊論文……… 106 三、學位論文……… 106 英文部分一、專書……… 108 二、期刊論文……… 110 三、學位論文……… 112

附錄

一、附錄一國小學童學習風格問卷調查表（預試一）……… 115 二、附錄二國小學童學習風格問卷調查表（預試二）……… 119 三、附錄三國小學童學習風格問卷調查表……… 123

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表次

表 2-1-1 國內外學習風格定義表……… 10 表 2-1-2 麥布人格類型表……… 20 表 2-2-1 E & L 學習風格架構表……… 28 表 2-3-1 國外學習風格與語言學習之相關研究整理表……… 40 表 2-3-2 國外學習風格與語言學習成效之相關研究整理表……… 42 表 2-3-3 國內學習風格與語言學習之相關研究整理表……… 44 表 3-1-1 保留直接翻譯不做任何修改之題目……… 52 表 3-1-2 不更動題意，將不通順或不易理解的句子修改為較易理解之句子的題目……… 53 表 3-3-3 將原本抽象的描述，依題旨改為具體且符合小學生心理與生活經驗敘述之題目……… 54 表 3-3-4 預試一信度偏低題目之修改對照表……… 55 表 3-3-5 預試一題目簡化對照表……… 58 表 3-3-6 學習風格問卷信度分析表………60 表 3-3-7 學習風格量表正式問卷之題目分配表……… 60 表 4-1-1 各學習風格類型人數統計表……… 69 表 4-1-2 各學習風格類型人數分布表（依性別分）……… 72

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表 4-1-3 各學習風格類型學生之中、英文學習成就統計表……… 74 表 4-2-1 場地不敏感型和場地敏感型學生中文學習成就之 t 檢定……… 77 表 4-2-2 場地獨立型和場地依賴型學生中文學習成就之 t 檢定………… 78 表 4-2-3 平滑型和尖銳型學生中文學習成就之 t 檢定……… 79 表 4-2-4 整體型和細節型學生中文學習成就之 t 檢定……… 79 表 4-2-5 衝動型和反思型學生中文學習成就之 t 檢定……… 80 表 4-2-6 綜合型和分析型學生中文學習成就之 t 檢定……… 81 表 4-2-7 數位型和類比型學生中文學習成就之 t 檢定……… 82 表 4-2-8 抽象型和具體型學生中文學習成就之 t 檢定……… 82 表 4-2-9 隨機型和序列型學生中文學習成就之 t 檢定……… 83 表 4-2-10 歸納型和演繹型學生中文學習成就之 t 檢定………84 表 4-3-1 場地不敏感型和場地敏感型學生英文學習成就之 t 檢定……… 85 表 4-3-2 場地獨立型和場地依賴型學生英文學習成就之 t 檢定………… 86 表 4-3-3 平滑型和尖銳型學生英文學習成就之 t 檢定……… 87 表 4-3-4 整體型和細節型學生英文學習成就之 t 檢定……… 88 表 4-3-5 衝動型和反思型學生英文學習成就之 t 檢定……… 89 表 4-3-6 綜合型和分析型學生英文學習成就之 t 檢定……… 89 表 4-3-7 數位型和類比型學生英文學習成就之 t 檢定……… 90

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表 4-3-8 抽象型和具體型學生英文學習成就之 t 檢定……… 91 表 4-3-9 隨機型和序列型學生英文學習成就之 t 檢定……… 92 表 4-3-10 歸納型和演繹型學生英文學習成就之 t 檢定……… 92 表 4-4-1 不同性別學生語言學習成就 t 檢定……… 94 表 4-4-2 不同性別學生中文學習成就 t 檢定……… 95 表 4-4-3 不同性別學生英文學習成就 t 檢定……… 95 表 4-5-1 學生中、英文學習成就之描述性統計表……… 96 表 4-5-2 學生中、英文學習成就之相關矩陣表……… 97

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圖次

圖 3-1-1 研究架構圖……… 50 圖 3-4-1 研究流程圖……… 63 圖 4-1-1 各學習風格類型人數分布長條圖……… 70 圖 4-1-2 各學習風格類型人數分布圖（依性別分）……… 73 圖 4-1-3 各學習風格學生之中、英文學習成就統計表……… 75

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第一章緒論

第一節研究動機

二十世紀初，美國的教育哲學家杜威提出了跨世代的「進步主義」的教育觀，改變了過去一向以教師為主導的教室環境，他倡導將學習的主導權交還給學生，以學生為出發點來進行課程設計。這樣的教育哲學觀大大的改變了整個教育研究領域的發展，所有的研究紛紛將重心逐漸從教師轉移到學生身上，開始重視學生的個人經驗與興趣。為了因應這樣的思潮，美國在 1960 年代開始展開了大規模的教學改進計劃，開始探索以學生之個別差異現象為基礎的有效教學方法（Dunn & Dunn, 1978a，引自黃玉枝，1991）。從探究學生個別差異的角度出發，為了能對學生的學習過程與方式有更深入的了解，學習風格的研究就這樣應運而生了。研究者目前於小學任教，常常可以發現即便是同樣的老師、同樣的教學方式來進行教學，學生的學習成效卻常常有很大的差異。就算排除生理、背景、環境等干擾因素後，學生的學習成效還是有顯著不同。再者，研究者亦發現同一個學生會對某部份的課程或活動特別感興趣，但同時也對某些課程興致缺缺，這樣的現象表示學生對於學習活動之設計是有其偏好的，這種學習上的偏好應該與學生個人的學習風格有關。根據研究者平時的觀察，發現有些學生特別喜歡上課中安排一些角色扮演或討論表演等活動，在這種較動態的學習活動中他們特別的專注，學習成效也特別好；反之，也有些學生偏好靜態的學習活動，例如做學習單、安靜閱讀等，進行這類活動時他們顯得特別感興趣，也較積極投入課堂活動。再進一步對照其學習評量的結果，發現偏好動態活動的學生通常在口語表現也較好；而偏好靜態學習

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的學生則在紙筆測驗上較佔優勢。另外，國語課進行生字新詞教學時，有些學生喜歡老師先把它一一的挑出來，個別的解釋才容易理解運用；不過也有些學生喜歡這些生字新詞是放在完整的文章段落中解釋的。再者，當進行文法教學時，有些學生喜歡老師直接把規則解釋清楚，然後再運用到實際例子中；但是也有另一類的學生是喜歡自己思索，從許多例證中找出共同規律的。因此，我們可以發現在同樣的學習環境中，學生個人偏好的學習風格還是有很大的個別差異的。身為教師，除了認真努力教學之外，當然也會希望自己的努力付出有所成果，期待學生的學習成就能達到自己預期的目標。在語文科方面，影響學生學習成就的因素很多，除了本身的興趣、接觸書本的機會以及先天生理因素等等之外，還有是否找對適合自己的學習方式也是影響學習成果的重要因素。在教學過程中，常發現有的學生輕輕鬆鬆不用特別準備就能拿高分，但相對的也有學生付出極大的努力卻還是得不到相對應的成果。姑且不論拿高分者為何能如此，難道拿低分者就永遠無法突破了嗎？這時，幫助弱勢孩子突破自己取得進步就是老師最大的責任了。若老師可以了解孩子偏好的學習風格，教導他使用適合其學習風格的方法來進行學習，相信一定可以事半功倍的。在台灣的環境，中文多半是學生的第一語言或母語，至於英文，因為並非台灣社會普遍流通的語言，所以是屬於「外語」。也因為這兩種語言對學生來説有「第一語言」和「外語」的差別，因此在學習的過程和方式也就有顯著的不同。

就美國著名語言學家 Krashen 所提出的監控模式理論（monitor model），他將語言

學習的方式分為「習得」（acquisition）和「學習」（learning），「習得」是指學習

者在自然的語言環境中，無意識的將隱性（implicit）知識內化的過程；而「學習」則是指在正式的課堂中有意識的學習語言規則、語言的顯性（explicit）知識的過程。因此對台灣學生來說，學習中文應該算是一種「習得」的過程，而學習英文

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則多是「學習」的過程（廖曉青，2006）。對台灣學生來說，因為中文本身就是學生平時所使用的語言，因此學生學習的教材來源除了課堂上的教科書之外，平時所看、所聽到的語言文字通通可以成為學習範本；反觀英語的學習則多是在課堂中，使用制式的教科書作為教材再加上老師的講解、學生反覆練習句型、單字等來學習，是屬於抽離真實情境的學習。很多研究都指出，場地獨立學習風格的人在課堂中的語言學習較佔優勢（Ballard,

1985; Carter, 1988; Hansen, 1980; Hansen & Stansfield, 1981; Johnson, Prior, &

Artuso, 2000; Jamieson, 1992; Stansfield & Hansen, 1993），因此，我們可以推論場

地獨立的學生在英語學習上應該可以有較佳的表現。不過，由於以上這些實驗都是施測在中學以上的學生的，而且場地獨立這項學習風格是會依年齡成長而逐漸發展，大部分的兒童還是較傾向於場地依賴特質的。因此，兒童的場地獨立/依賴特質與其中/英文學習之間的關係很值得進一步探討。除了場地獨立/依賴這一項學習風格以外，其他的學習風格類別與語言學習之間的關聯國內外的研究都不多，尤其是比較兩種語言學習間跨語言比較的更是如鳳毛麟角。就台灣來說，中文與英文是學生從國小階段一直到高中，甚至於大學都必修的科目，有的人中、英文俱佳；有的人中文好、英文不好：有的人英文好、中文卻不好；也有人中、英文都不好；基於學生在中文和英文學習過程的差異，研究者想探討不同的學習風格的學習者在中、英文的學習成就上是否存在著相關性。除了「學習風格」這個變項之外，研究者也很好奇究竟「性別」是否也會對學生的語言學習產生影響。根據國外的研究（Hansen,1980）指出，女性在語言學習上表現較男性好，尤以場地獨立風格的女性表現最佳。不過由於該研究是針對大學生所做的調查，研究者希望能了解在台灣的小學生身上是否也有類似的結果。

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小學階段是學生語文學習打底的階段，這個階段學習成果的好壞很可能影響孩子一生對語文學習的興趣與信心，甚至於影響到其他所有科目的學習，因此小學階段的語文教師是肩負極大責任的。小學階段的學生由於年紀還小，後設認知的發展還不是十分健全，有時並不清楚自己學習的盲點所在，這時假設教師可以了解學生個別的學習風格，並且清楚不同學習風格與語言學習的關聯性，相信就可以輕易的掌握教導不同學生的教學要領，從旁也能輔助學生找出對自己來說最有效率的學習方法。

第二節研究目的與問題

在九年一貫的教育政策中，語文領域包含了國語、英語以及鄉土語言三科，其中，國語與英語兩科會一直延續到高中階段，且是將來入學考試的重要科目。因此，學生的國語和英語能力是所有老師、家長和學生都非常在意的重要議題。本研究試圖探究不同之學習風格對學生在中文與英文學習所造成的影響。一、研究目的（一）探討各類型學習風格人數分布之情形。（二）探討不同學習風格變項學生在中文學習成就之差異。（三）探討不同學習風格變項學生在英文學習成就之差異。（四）探討不同性別之學生在中、英文學習成就之差異。（五）探討學生之中、英文學習成就之相關性。

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二、研究問題（一）各學習風格類型之人數分布情形為何？（二）不同學習風格變項之學生，在中文學習成就上是否有顯著差異？（三）不同學習風格變項之學生，在英文學習成就上是否有顯著差異？（四）不同性別的學生，在中、英文學習成就是否有顯著差異？（五）整體而言，學生的中、英文學習成就是否具相關性？

第三節重要名詞解釋

一、學習風格（learning styles） 指學生學習時所偏好的認知處理方式，本研究所採用的模式是由美國學者

Ehrman 與 Leaver（2002）所提出的「The E & L Construct」。

二、中文本研究中的中文都是指一般所謂的「國語」，並不包含閩、客等方言在內。三、中文學習成就本研究中學生的中文學習成就是以學生六年級上、下學期國語科學期總成績之平均為主。四、英文本研究中的英文是指平時學生上課所學的英語，有人稱為「美語」，本研究並沒有特別區分兩者的不同。

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五、英文學習成就

本研究中學生的英文學習成就是以學生六年級上、下學期英語科學期總成績之平均為主。

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第二章文獻探討

第一節學習風格

一、學習風格的起源

過去，教育工作者常被問及一些問題，諸如：學生是如何學習的？又，學習者是如何接收和處理訊息的？還有，這些訊息是如何儲存在腦中，以利後續的存取呢？另外，這種處理和組織資訊的能力是如何影響學習者在課堂中的表現呢的？（Keefe, 1988）為了要回答這些難解的問題，於是才開始有了學習風格方面的研究。「學習風格」這個名詞最早是在1954 年由 Thelen 所提出，不過當時是運用

在團體動力學（group dynamics）的討論活動上（Ehrman, Leaver, & Oxford, 2003），真正進行學習風格的研究要到 70 年代才開始。它原是屬於心理學的研究範疇，最初僅著重於解釋個人在認知方面某些特質，諸如：知覺、記憶、資訊處理方式等等的不同，不過因為它的應用性高，因此現在已被廣泛的運用到各種不同的領域，包含醫藥人員的培訓、企業管理、職業訓練等等。由於這方面的研究對於教育領域頗具價值，因此很受教育研究者們的注意，投入者漸多，逐漸演變成為獨立的一個研究領域（郭重吉，1987；Cassidy, 2004）。

最早進行學習風格研究的學者是Rita Dunn 與 Kenneth Dunn 夫婦以及 David

Kolb，他們分別在 1972 和 1971 年發表了關於學習風格的研究成果。其他早期的

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等，他們各自都從不同的角度來對學習風格進行研究（引自Dunn, 1984）。學生的個人特質以及偏好之產生是源自於其本身的基因遺傳、性格發展以及他個人的學習動機、學習適應等因素（Keefe, 1988）。雖然學生的學習風格可能因時間而改變與發展，但其偏好卻是相對穩定不變的（Pinto, Geiger, & Boyle, 1994），有許多研究者就認為個人的學習風格反應出的是他先天遺傳和後天養成

的特質（Dunn, Beaudry, & Klavas, 1989），而且學習者在進行學習時，會傾向於選

擇一種他偏好的特定的風格（Pask, 1998）。

過去四十年來，學習風格的研究百家爭鳴，各家自有其理論基礎與分類取向，不過相同的是他們都是針對一般性學習所做的研究。直到最近，才開始有針對語

言學習所進行的學習風格之研究，著名的學者有Oxford、Reid、Cohen、Brown

以及Ehrman 和 Leaver 等。其中，Ehrman ＆ Leaver（2003）所共同提出的「The

E & L Construct」十種語言學習的學習風格模式算是最新、最針對語言學習設計

的一套模式，因此，本研究擬採用她們兩人設計的這一套The E&L Construct 進

行。

二、學習風格的定義

關於學習風格的定義，各家說法皆有所不同，各有各的偏重所在，至今仍沒有達成一個共識。根據最早投入學習風格研究的Dunn (1984)，他曾說學習風格是一種個體吸收和記憶資訊的方式和（或）技巧，且不管處理資訊的方式如何，每個個體間都是有明顯差異的。另外，對學習風格也有深入研究的Keefe（1988），他最著名的是將學習風格分為認知風格、情意風格和生理特色三大類，這也是目前最廣被採納的分類模式。他亦曾為學習風格下一個定義，他認為學習風格是由個人的認知特質、情意

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的和生理的因素所組合而成，且是學習者知覺其學習環境並與之互動，然後做出回應的一種相對穩定的指標。他認為個人的學習風格會透過個體學習時的所展現的行為與學習成果呈現出來，它是來自於個體的生理神經組織和心理性格融合之後，再透過其於家庭、學校和社會中的學習經驗慢慢發展出來的。當我們討論到「學習風格」 (learning styles) 一詞時，常有人也會同時提到「認知風格」（cognitive styles），甚至有很多人將「學習風格」與「認知風格」這兩個詞視為是同義詞。在許多文章中，不同研究者在這兩個辭彙的使用上常令人感到困惑，有的研究者將認知風格視為是較廣義的詞，包含了學習風格在內；不過也有的研究者主張學習風格概念較寬廣，包含了認知風格、情意風格和生理風格三方面（Merriam ＆ Caffarella, 1999）。甚至，不同的理論對於學習風格的定義亦有所不同。雖然過去對於學習風格與認知風格的劃分有所爭議，不過當代著名的語言學者Brown, H. D.提出了中肯而適切的論點，他認為認知風格指的是我們一般學習事務以及處理問題的方式，他是人格與認知間難以捉摸的關聯；當認知風格特別與教育情境有關時，往往和情境及生理的因素混雜在一起，此時我們通常統稱為學習風格（Brown, 2000）。因此，學習風格與認知風格應該是兩個接近、但不完全等同的概念；更明確一點的說，學習風格是較上層的概念，所包涵的範圍也較廣。從「學習風格」這個名詞出現的開始，研究者們便開始進行廣泛的討論與研究，各個研究者因其強調的重點不同，對「學習風格」一詞的定義亦有所出入。吳百薰（1998）便將國內外學者對於學習風格的定義分為五個不同的取向，分別是：「學習情境」、「行為模式」、「策略」、「情意」及「多元」，這樣的劃分方式相當完整且有條理，因此研究者擬依照定義提出的年代順序以及上述五個取向，整理成下表，以為學習風格一詞提供完整的樣貌。

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表 2-1-1 國內外學習風格定義表 1976 1978 1979 1980 學習情境 Hunt: 學習者最有可能成功學習的教育情境或條件。行為模式 Kolb: 指學習者在具體經驗、抽象概念、主動驗證和省思觀察等四個學習階段的行為表現。

Fischer & Fischer:

指學習中普遍存在的一種特性，不因不同情境而改變。 Charles: 在學習情境中如何致力於學習的個人方式。策略

Claxon & Ralston:

指學習者在學習情境中，對刺激慣用的反應方式。 Gregorc: 指學習者如何從他所遭遇的環境中學習並調適的一些特殊行為。情意 Bennett: 指個體如何接受刺激、記憶和思考解決問題的人格和心理特性。多元

Dunn & Dunn:

個人對環境、情緒、社會和生理等各方面之刺激所產生反應的方式。 NASSP: 學習者知覺其學習環境並與之交互作用，培養出的相當穩定的反應方式。

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表 2-1-1 國內外學習風格定義表(續) 1981 1982 1984 1985 學習情境行為模式 Malcom et al.: 學習者在教育經驗中，用來解決問題的方法。 Bulter: 個人了解自己、外界以及兩者之間關係的最容易、最有效率的方法或手段。策略 Entwistle: 指學習者在不同情境下始終偏好採用某種學習策略的傾向。 Schemeck: 學習者在不同情境下，慣用某一特殊的學習策略。

Gager & Guild:

個人進行某一學習任務時，由其行為與人格交互作用所表現出來的穩定且普通的特徵。情意多元 Keefe: 由個人的認知、情意和生理特質所組合而成，且是學習者知覺其學習環境並與之互動、回應的一種穩定指標。林生傳: 指個人喜愛的學習方式，是影響個人如何去接受、刺激、記憶、思考和解決問題的一群人格與心理特性。

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表 2-1-1 國內外學習風格定義表(續) 1986 1987 1988 1990 學習情境行為模式張景媛：學習者在學習行為上顯現出的心智類型。策略鄭美玲：指學習者在學習情境中，運用自己擅長的策略、獨特的行為模式進行學習的一種心理特徵。林義男：指個人在學習歷程或情境中所採用的獨特的方式，或解決問題的特殊方式。情意 Canfield: 學生在學習環境中的對班級氣氛、團體人際關係、動機及對學科興趣之感覺輸入，及對成功或失敗的預期。多元 Armstrong: 將學習者個人多元智能中之強弱處合併起來即為其學習風格。郭重吉：學習者在教學過程中所表現出來的個人方式或作風。資料來源：研究者整理自黃玉枝（1991）、吳百薰（1998）、陳菽苹（2009）。

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由表 2-1-1，我們可以看出由 70 年代末期到 80 年代初期是學習風格最被討論爭辯的時期，各個學者紛紛依據其論點提出學習風格的定義。不過，在上述五個取向中，「行為模式」、「策略」與「多元」取向是被較多人認同的，依「學習情境」和「情意」取向下定義的相對較少，尤其是以「學習情境」取向下定義的，依研究者整理統計至今也只有Hunt 一人。由於學習風格概念的形成與研究是始於美國，因此較早投入且較有成果的研

究者如Dunn & Dunn、Kolb、Gregorc、Fischer、Canfield 和 Keefe 等人皆來自美

國，他們不僅各自為學習風格一詞下了定義，且都針對學習風格進行了一系列的研究，之後也陸續提出了學習風格的測量工具。反觀國內這方面的研究比美國慢了十餘年，從表中可知最早進行關於學習風格研究的國內學者是林生傳（1985），從他引進學習風格這樣的概念之後，國內開始有越來越多針對學習風格進行的研究。不過，80 年代之後的研究對於學習風格的定義多難脫前人的框架，因此，研究者整理之國內外學習風格定義表 2-1-1 只列到 1990 年為止，其他為學習風格提出定義的諸如陳如山（1993）、黃玉枝（1991）、林麗琳（1995）、張春興（1995）、楊坤堂（1996）、許瀞霙（1998）、吳百薰（1998）、姜嘉瑤（2000）、林明芳（2000）、郭玉婷（2001）、邱怡倩（2003）等，因人數頗多遂不一一列舉說明。

三、學習風格的類型及內涵

學習風格，簡而言之即是指個體在學習時所習慣、偏好使用的感知、處理資訊的模式。他在學習情境中的意義是，當教師使用的教學法與教材和學生的學習風格相符時，學生可以學得很好、充滿自信，且焦慮感低；反之，假設學生的學習風格與教師採用的教學風格與教材相衝突時，學生會表現得不如理想、感覺沒有自信，且明顯的有焦慮感。有時候，這樣的衝突甚至會導致教師與學生間的互

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動僵止，有些意志較消沉的學生可能會變成對該教學法、授課教師，甚至對整個科目都完全的排斥拒絕（Oxford, 2003）。因此，不只學生應該了解自己本身的學習風格，教師也應對自己學生的學習風格有所瞭解，如此才能讓「敎」與「學」更加順暢。關於學習風格的類型，雖然各家的分類方式不盡相同，不過依據Keefe （1988）的觀點，我們大致可以可從生理、認知與情意三個面向來探討。 （一）生理風格(Physiological styles) 生理風格指的是個體在學習時，其個人的生理特質所造成的對學習方面的偏好與影響。例如在對資訊的感知方面，有些人偏好用眼、有些人偏好用耳，還有些人必須藉由全身的肢體活動才能達成最佳的學習效果。感知的偏好有時又被稱為「記憶的種類」，包含視覺記憶、聽覺記憶與動覺記憶等，常被縮寫為 KAV(kinesthetic、auditory、visual)。關於個體的感知偏好一般分為視覺、聽覺與動覺三種類型，不過亦有些研究使用「觸覺」（tactile）來取代「動覺」，推估原因應是該研究所使用到的肢體動作是集中在雙手的使用，因雙手是觸覺的感知來源，才不用動覺而用觸覺。以下僅探討視覺型、聽覺型與動覺型的學習者之學習特色。 1.視覺型（Visual learning） 視覺型的學習者多半透過「看」來習得新的字彙，且當他們學習文法時，透過閱讀書本的方式學習效果會較好。Leaver（1998）將視覺學習者分為兩類，分別是「圖像記憶者」和「文字記憶者」(imagists/verbalists)。圖像記憶者不管在聽到或讀到任何事物時，腦中都會呈現出畫面，他們透過圖像來學習、了解新事物，也透過圖像來記憶。相反的，文字記憶者不管聽到或看到任何訊息，腦海中出現

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的都是「文字」。他們利用文字來儲存、記憶資訊，就算有時無法拼出完整的字詞，通常也能記得開頭或者部份的字母。由此我們不難推斷，文字記憶者在拼字的正確性上表現明顯較好，而圖像記憶者則擅長在短時間內記憶大量的資訊。 2.聽覺型（Auditory learning） 聽覺型的學習者大多藉由「聲音」來獲得新資訊，他們可以聽得出合乎文法的字尾，也可以將聽到的新字連結到已知的聲音，就連音調、節奏、發音等，他們也都可以從中聽出字義的線索。Leaver（1998）將聽覺學習者分為「從聽中學」和「從說中學」(aural learners/oral learners)兩種不同類型。

「從聽中學」和「從說中學」兩種不同的學習者最大的差別在於：前者是從「聽別人說」中學習，而後者則是從「聽自己說」中學習。「從聽中學」的學習者上課時多半不抄筆記，因為他們通常可以記住所有他聽到的訊息，因此這一類型的人在聽力測驗的表現上特別好。至於「從說中學」的學習者則特別愛說話，他們常被指責為上課時打斷老師，不過事實上，他們是透過聽到自己所說的話語來理解及儲存訊息。這類「從說中學」的學習者若被制止說話，那麼他們學習的質與量都會降低。總之，聽覺型的人若被要求透過文字書面資料來學習，他們容易感到困惑且缺乏耐心，因此老師必須要更了解自己學生的個人生理特質，如此才能讓教與學達到事半功倍的效果。 3 動覺型（Kinesthetic learning） 動覺型的學習者透過行動或動作來習得新資訊，他們在學習的過程中不斷的動，是透過整個身體來學習的。Leaver（1998）依據學習時所使用的肌肉之不同將動覺型分為「大肌肉運動」和「小肌肉運動」兩種類型。大肌肉運動指的是諸如手臂、腳或全身的運動等較大的動作，這類的人上語文課時適合採用角色扮演或TPR(肢體反應活動)等教學活動；反之，小肌肉運動指的是手指或手等小肌肉

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的動作，他們上課時喜歡寫字或塗鴉。他們的手指頭很少停下來，因此適合採用記筆記、抄寫或寫作等方式來學習。這類動覺型的學習者在課堂中的表現常被老師認為是「不專心」或「不守規矩」，事實上，他們必須透過這樣不斷的「動」才能讓自己更專注在學習上。換句話說，動覺型的學習者是「越動學得越好」，因此，正確的判斷學生是不守規矩的亂動還是為了更專注學習而動，對老師來說才是最大的考驗。除了以上生理方面對感知的偏好之外，生理風格還包含了性別因素、環境因素、時間的偏好等等。Dunn 在這方面的研究下了很大的苦工，他發現以下這些生理方面的偏好都會影響到學生的學習成果（Dunn & Dunn, 1992）：

1.知覺優勢（perceptual strengths）──學生在知覺優勢方面，大致可分為視 覺（visual）、聽覺（auditory）、觸覺（tactual）和肢體動覺（kinesthetic）等四類。一般而言，學習方面低成就者多半只有擁有觸覺和肢體動覺優勢；缺乏視覺優勢之學生大多都被歸類為「學習障礙」一類。

2.食物攝取（need for intake）──有些學習者偏好在學習的過程中攝取食物， 如此可以幫助他們舒緩緊張的情緒，達到良好的學習成效；反之，也有些學習者認為若在學習的過程中進食，會使他們分心無法專注。

3.時間（time-of-day energy levels）──指學生在一天當中偏好的學習時段。 Dunn 大致將學生偏好的時段分為三階段：早晨（上午十點前）、中午前後（上午十點到下午兩點）和下午（下午兩點後）。研究顯示，大部分的小學生在中午前後的時段精神最好、學習成效最佳（Price, 1980）。 4.移動性（Mobility）──指學習時對於身體移動之需求。Restak（1979）的研 究指出，學習時需要不斷移動的有超過 95%都是男生。因此老師在進行教學活動時，要能注意到性別差異，除了靜態的學習活動之外，要適時的加入動態活動，如此才能提高男孩子們的學習興趣。

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以上這些都是與學習者生理方面有關的學習偏好，因為在傳統的教室情境中教師還是教學的主宰者，所以假設教師在教學過程中可以給予學生更多的彈性，讓學生依照其個別偏好選擇最適合他的模式進行學習，那麼一定可以讓許多原本對學習不感興趣或學習成效不彰的孩童有明顯的進展。 （二）認知風格（Cognitive Styles） 學習風格的第二個面向是從認知方面來探討，在很多文獻中，「認知風格」和「學習風格」兩個名詞是混為一談的。不過，本研究將對這兩個名詞加以區隔－「學習風格」是一個較普遍性的詞，他指涉的範圍較廣，除了與認知過程相關之外，還包含了上述的感知的偏好以及情感的反映和環境因素等等。而「認知風格」則較侷限在與資訊獲取及處理有關的偏好方式上（Ehrman & Leaver, 2003）。

「認知風格」的研究並不算是新興的領域，不過，二十世紀以來各個研究者紛紛提出自己的概念與見解，因此到目前為止，對於認知風格的各項定義與分類尚未系統化，呈現出混亂的局面。雖然如此，我們不能否認的是認知風格的確對學習者有很大的影響，是一個值得繼續鑽研深究的領域。

一般而言，研究者最常根據學習者的認知方式將學習者分為：「場地獨立型」

（field independent）和「場地依賴型」（field dependent）。這個概念最早是由心理

學家Witkin（1971）提出，他認為場地獨立者不易受外在環境的干擾，可以專注在學習上面，而且分析與推理的能力亦較強，在教室學習中較佔優勢，特別是閱讀和寫作方面的表現更是突出。反之，場地依賴者受學習環境影響較大，喜歡與人交往，屬於感性型學習者。這類型的人多半口語表達較好，因此適合在自然情境中習得語言（蔣祖康，2002）。除了上述的分類之外，認知風格的類型因不同學者的關注點不同，因此也產

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生了各種不同的分類方式，例如：Garnder 等人於 1959 年藉由「認知控制」的概

念提出了「平滑型」（leveling）/「尖銳型」（sharpening）兩種不同的認知風格。

平滑型的學習者在學習時，會較注意到不同事物間的相似處，例如他們很容易就發現英語中動詞過去式的標準變化形式是字尾＋ed；反之，尖銳型的學習者特別

會留意到事物間的相異處，因此當他們在學動詞的過去式時很容易就會發現go

的過去式是went 而非 goed、do 的過去式是 did 而非 doed。

到了 1965 年時Kagan 以概念動率來判別的「反思型」（reflective）與「衝動型」（impulsive）的認知風格（引自鍾聖校，1990）。所謂反思型的學習者最大的特色就是他們遇到事情時需要花較多的時間來思考，然後才能做決定；至於衝動型的學習者則喜歡憑直覺來做事，遇到事情容易不經思考就下決定。在語言學習方面，反思有反思的好處，衝動有衝動的好處，因此並沒有孰優孰劣之區分。到了 70 年代末，Gregorc（1979）提出的「心靈風格」一詞，認為人類的學

習方法有四型：「具體系列型」(concrete sequential)、「抽象隨機型」( abstract

random )、「抽象系列型」( abstract sequential )、「具體隨機型」( concrete random )

等。其實這是由「具體/抽象」、「系列/隨機」這兩個面向交叉組合而成，具體型的人偏好透過具體、真實的事物來學習，而抽象型的人則可以從抽象的規則、理論學得新知；系列型的學習者喜歡經編排、有組織的教材，學習時才可以一步一步、循序漸進的由淺入深，反之，隨機型的學習者喜歡教材是全部同時呈現的，這樣才可以按照自己喜歡的順序來學習，而不必拘泥於既定的進度（Gregorc, 1982）。除了上述分類，Dunn ＆ Dunn 整理前人研究結果，經過重新分類之後將學生學習或處理新的資訊時的心理特色分為：「分析型」（analytic）/「整體型」

（global）、「左腦型」（left-brain dominance）/「右腦型」（right-brain dominance）

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時會特別注意到細節部份，而整體型的學習者偏好看事物的整體（big picture），以掌握大方向為主。至於左腦型的人善於邏輯思考、分析，而右腦型的學習者則較具創意，擅長視覺、聽覺、觸覺的記憶（Dunn & Dunn, 1992）。

從以上的文獻分析我們可以發現認知風格的研究歷史比學習風格要早，認知風格的研究將焦點放在學習者接收資訊時腦內的運作情形。由於人的大腦是所有生理器官中最複雜的一部分，人的一切肢體運作、反應表達及心理變化都是源自於大腦傳遞的訊息，因此關於認知風格的研究即是最受討論，也最難以達成共識的一個領域。時至今日，有關認知方面的研究日新月異，認知風格的研究者學者專家們努力推陳出新，不斷的發表各自的研究成果。不過，就研究者的搜尋整理，我們可以發現其實有關認知風格方面的研究多半都是奠基在上述學者的理論上，只是再依自己的觀點加以增減變化而已。因此，關於認知風格的研究其實已有其大致的理論架構，算是相對成熟的一門學問了。 （三）情意風格（Affective Styles） 與人格因素相關的學習風格之分類，一般最常見的是由Katharine Briggs 與

Isabel Briggs Myers 母女依據榮格（Jung, 1923）的「心理類型」一書中的人格類

型，加以研究開發出的「麥布二氏人格類型量表」（Myers-Briggs Type Indicator,

MBTI, Myers, 1962）。該量表將人格類型分為四個範疇、兩種運作型態：（1）內

向型（introverted）vs.外向型（extroverted）；（2）理性型（sensing）vs.直覺型（intuition）

（3）思考型( thinking)vs.感覺型( feeling)（4）判斷型( judging)vs.覺知型( perceiving)。有了上述的四種雙重面向之人格類型，經過交叉配對後就可構成十六種人格結構或組合（Brown, 2000）。

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疇中的某一個運作型態，研究者試將麥布的人格類型、代表字母與特色整理如表 2-1-2 所示。表 2-1-2 麥布人格類型表外向型（E）內向型（I）喜歡社交思考較廣泛喜歡與外部事物互動地域性強思考較深入喜歡專注內部反應理性型（S）直覺型（N）依經驗判斷務實的在意實用性、合理性依預感判斷不切實際的在意獨創性、具想像力思考型（T）感覺型（F）客觀的依個人原則、法律政策判斷善於分析、喜歡批評主觀的依社會價值觀判斷充滿同情心、常懷感恩心判斷型（J）覺知型（P）固定的決定好的喜歡預先計畫彈性的收集更多資料喜歡因地制宜資料來源：研究者整理自Brown（2000）對教師而言，理解學生的人格類型是很重要的，敎師必須依據學生的個別差異彈性調整教室內的活動或課業要求，才能讓學生得到適性的發揮。根據

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Lawrence（1984）的研究，E 型的人在團體活動中表現突出；I 型的人偏好從事個人活動；SJ 型的人屬於線性的學習者，非常需要結構化的教學活動；NT 型的人又能思考、直覺又強，因此在紙筆測驗的表現相當出色。其他不同的人格組型亦都各自有其獨特性，教師對學生越是了解，越能設計出讓學生學得又快又好的課程。近二十年來，有些學者採用麥布人格類型來進行第二語學習的研究（Carrell, Prince, & Astika, 1996；Ehrman & Oxford, 1995, 1990, 1989；Ehrman, 1990, 1989； Moody, 1988；Oxford & Ehrman, 1988）。其中 Ehrman 與 Oxford （1990）曾針對七十九名於外交人員訓練所（Foreign Service Institute）學習外語的人員進行研究，結果發現不同的麥布類型受試者，在學習語言時會採用不同的學習策略，而其在語言學習上的優劣勢亦有所不同（Brown, 2000）。除了上述的人格因素之外，個人的情感特色亦會影響其學習風格，例如「模糊容忍度」（Ambiguity Tolerance）即是一項明顯特徵。當學習者剛開始學習某一外語時，難免遇到與母語語法規則、語用、語義相互矛盾的地方，這時假若他對這些矛盾──即模糊地帶的容忍度高，則其語言學習成功的可能性便相對提高。不過，若容忍度過高也可能造成反效果，即顯得「隨便」，不易將語言的整體架構規範內化（Brown, 2000）。由此可知各種不同的情意風格在語言學習上都有其優點與缺點，學習者必須對自己有所了解，才能找出最適合自己的學習方式。

四、學習風格的評量工具

關於學習風格的評量方式大致可分為「自陳」與「教師評量」兩類(Cody， 1983；Dunn & Griggs，1984；Pizzo，1981；林錦雪，1995；引自吳百薰，1998)。不過因為很多學習風格是無法藉由觀察判斷的，再加上老師要了解每一個學生的

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個人獨特學習風格也有其難度，因此大部分學習風格的評量工具還是以「學生自陳」的角度出發加以設計（吳百薰，1998）。以下茲將目前較常見且廣為運用的幾種學習風格評量工具加以整理，簡介如下：

（一）麥布二氏人格類型量表 ( Myers-Briggs Type Indicator, MBTI )，1962

此量表測的是學習者在情意方面的學習風格，題目數量非常多，共有五百五十題。經受測者一一填答之後，所得結果可將學習者的情意風格區分為四個向度，每一向度各有兩種不同的運作型態—內向/外向、理性/直覺、思考/感情、判斷/覺知等，因此可以交叉組合出十六種不同的人格類型（Brown, 2000）。

（二）Witkin 團體藏圖測驗 ( Group Embedded Figures Test, GEFT )， 1971

本測驗是由Oltman, Raskin, & Witkin 等人依據 Witkin 所發展的藏圖測驗中衍

伸而來，它一共有二十五道題目，是將一個簡單的圖形隱藏或是嵌入複雜的圖形中，使受試者可以從該複雜的圖形中找到所指定的簡單圖形。藉由受試者的答題的正確性與答題速度來區辯其是否傾向於場地獨立（Witkin, Oltman, & Raskin, 1971）。

（三）Kolb 學習風格量表 ( Learning Style Inventory, LSI )，1976

本量表計有12 題選擇題，依據填答的結果可以得到四個學習風格：具體經

驗、省思觀察、抽象概念和主動驗證的分數，以及兩個學習風格的維度：思考— 直覺、執行—觀看的分數。以此兩個維度的正負值，最後交叉對照出「聚斂者」、

「擴散者」、「調適者」與「同化者」等四種不同類型學習風格。此測驗較適合來

蒐集學生的學習風格，不適合做個別性的診斷教學（Kolb, 1976）。

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本量表是一個成人的自我評量工具，大致將學習風格區分為兩個向度「知覺特質」(perceptual qualities)與「次序能力」(ordering abilities)。知覺特質又可細分為「具體」(concrete)與「抽象」(abstract)；次序能力則可分「循序」(sequential)

與「隨機」(random)兩種取向，最後可組合為「具體系列型」、「具體隨機型」、「抽

象系列型」、「抽象隨機型」等四種不同的學習樣式（Gregorc, 1982）。

（五）Dunn ＆ Dunn 學習風格量表 ( Learning Styles Inventory )， 1975-1989

本量表是由Dunn，Dunn 和 Price 根據其理論模式為基礎所編製的，經過多次

修訂。1989 年版包含了二十二個元素，需時三、四十分鐘方能完成。其主要目的是呈現出學習者對於環境、情緒、社會、生理及心理等五項因素的偏好情形，並提出學生在什麼情形下能更喜歡學習的證據，而不探討偏好存在的原因及學習者的能力或技巧（Dunn, Dunn, & Price, 1989）。

（六）Reid 知覺學習風格偏好問卷 ( Perceptual Learning Style Preference

Questionnaire, PLSPQ )，1984 本問卷共有三十個題目，Reid（1984）認為學習者在學習時，每個人都會有不同的知覺偏好－有些人喜歡用眼學習，有人偏好用耳學習，還有人習慣動手學習；再者，學習時有人喜歡與他人合作團體學習，有些人則喜歡自己單獨學習。因此，她設計了這一套從知覺風格出發的學習風格調查問卷，將學習者劃分為「視覺學習型」、「聽覺學習型」、「動覺學習型」、「觸覺學習型」、「團體學習型」、「個人學習型」、「次要學習型」及「可忽略學習型」等八類（Reid, 1984）。

（七）Honey & Mumford 學習風格問卷 ( Learning Styles Questionnaire, LSQ )，1989

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本量表是改編自 Kolb 的學習風格量表，不過 LSQ 學習風格問卷的效度與預測

的正確性都比Kolb 的量表高。它描述了四種完全不同風格的學習者，分別是「行

動型」(activists)－完全藉由經驗來學習；「反思型」(reflectors)－透過深思與觀察

來學習；「理論型」(theorists)－透過探究事物彼此的關聯與相互關係來學習以及

「實用型」(pragmatics)－透過實際操作所產生之結果來學習等四種不同的類型（引自Romanelli, Bird, & Ryan, 2009）。

（八）Felder ＆ Soleman 學習風格指標 ( Index of Learning Style, ILS )，1991 本學習風格測量工具是特別為了教室課堂的運用而設計的，最早是被運用在工學院的學生身上。該量表總共包含四十四道選擇題，每個題目都有兩個選項供受測者選擇，其目的是幫助個人判斷自己的學習風格輪廓，並提供教師教學、忠告與研究。它將學習者分為四個面向，每個面向包含了相對的兩種類型：（一）學習態度面向－主動型vs.反思型（二）學習方式面向－感受型 vs.直覺型（三）學習感官面向－圖像視覺型vs.口語聽覺型（四）學習思考模式面向－循序型 vs. 整體型（引自劉佳芳，2005；翁嘉孜，2009；Romanelli et al., 2009）。

（九）Oxford 風格分析調查 ( Style Analysis Survey, SAS )，1993

本風格調查是由美國當代著名語言學者Oxford 所設計，總共有一百一十個題

目，調查表中亦提供自我分析評量的說明，讓受測者可以辨別自己平時學習和工作的一般性傾向。本量表將學習與工作風格分為五大類：（一）生理感官方面：視覺 (visual) /聽覺 (auditory) / 觸覺 (hands-on)；（二）人際相處方面：外向 (extroverted) /內向 (introverted)；（三）訊息處理方面：直覺 (intuitive) /具體序列 (concrete-sequential)；（四）達成任務的方式：封閉導向 (closure-oriented) /開放 (open)；（五）思考方式：整體 (global) /分析 (analytic)等（Oxford, 1993）。

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（十）Ehrman & Leaver 學習風格問卷 ( E & L Learning Style Questionnaire )，2002 本問卷是針對語言學習所設計的學習風格調查表，總共有三十個題目，每一個題目由兩段敘述構成。每個題目的兩段敘述分列於問卷的左右兩邊，是針對同一面向的兩種不同風格所做的描述，兩段描述中間是一到九的空格供受試者勾選。假設受試者本身傾向於左邊的敘述，則可依感受之強度勾選一到四其中一格 (一是最強，二到四逐格降低強度)，假若受試者傾向於右邊的描述，則其勾選之答案應介於六到九之間 (九之強度最強，八到六逐格減弱)，若勾選的是五，則表示受試者對兩項描述沒有任何偏好。舉例如下： 1.我喜歡騎腳踏車我喜歡游泳最像這邊1 2 3 4 5 6 7 8 9 最像這邊該問卷將學習風格分為十個面向，每一個面向包含兩種對比的學習風格，每一面向各設計了三道題目互相對照以增加問卷的信效度。茲將十種風格列出如下：1.數位 (digital) /類比 (analogue) 2.抽象 (abstract) /具體 (concrete) 3.場地獨立 (field independent) /場地依賴 (field dependent) 4.場地不敏感 (field

insensitive) /場地敏感 (field sensitive) 5.整體 (global) /細目 (particular) 6.衝動 (impulsive) /反思 (reflective) 7.歸納 (inductive) /演繹 (deductive) 8.平滑 (leveling) /尖銳 (sharpening) 9.隨機 (random) /序列 (sequential) 10.綜合 (synthetic) /分析 (analytic) 等十種（Leaver, Ehrman, ＆Shekhtman, 2005）。

本問卷是目前學習風格領域中較新的一套評量工具，其主要目的是探究與語言學習相關的各種學習風格，因此在與認知、思考、資訊處理等面向相關的研究工具中算是最完備的一套。

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綜觀以上各種學習風格之測量工具，每位研究開發者都有各自不同的觀點與理論依據，因此並沒有好壞高下之分。不過，仔細探究各家版本，我們可以發現

以測驗的廣度而言，應以Dunn & Dunn（1989）的學習風格量表涵蓋最廣；若要

求其深度，就語言學習領域來說應以Ehrman ＆ Leaver（2002）的學習風格問卷最為深入。因本研究所要探討的是不同學習風格的學生在中英文學習成效上的差異，故擬採用這份E & L 學習風格問卷，以讓研究更聚焦在語言學習方面。不過因為該問卷目前只有英文版，且最初是為成人而設計的，因此研究者將僅以該原始問卷為範本，經自行翻譯與修改後再提供給學生填答使用。

第二節 Ehrman 與 Leaver 的語言學習風格理論

本研究所採用的學習風格架構，是由美國著名的語言學與語言教育專家厄曼博士（Madeline Ehrman）與李維博士（Betty Lou Leaver）在 2002 年所共同提出，

名為「The E＆L construct」。Ehrman 長年於美國國務院之下的外事協會 ( Foreign

Service Institute, FSI ) 工作，它是一個專門提供美國聯邦政府各部門之公務人員

專業學習的機構，規模與性質類似一所大學。Ehrman 是 FSI 裡的語言學院所屬的學習諮商中心之創辦人兼主任，多年來幫助了許多人成功學習外語。她的研究領域擴及心理學、語言學及學習與教育心理學，不過，在眾多研究成果中，她最擅長的還是「個別差異」與「學習風格」之研究（Leaver et al., 2005）。 Ehrman 曾與另一著名的語言學家 Oxford, R. L.曾共同進行了幾項與語言學習有關的研究，例如個別差異、學習風格與策略、教學風格與學習風格衝突之處理等等（Oxford, Ehrman, 1988）。雖然 Oxford 曾於 1993 年提出其「風格分析調查」

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( Style Analysis Survey, SAS )，不過因其範圍較廣，觸及生理、認知、思考及性格等種種因素，Ehrman 認為 SAS 對於認知風格方面的探討不夠完整，容易造成風格診斷上的錯誤與困擾，因此於1997 年與同樣曾在 FSI 任教的 Leaver 共同研究，提出這一套專為語言學習設計的的學習風格之分類架構（Ehrman, Leaver, 2003）。 Leaver 同樣是長期耕耘於語言學習領域的著名學者，她曾先後為美國聯邦政府轄下的許多機構設計語言學習課程，甚至曾經提供將近二十個國家的教育部有關語言學習的諮詢。目前她的著作或出版品已超過一百五十種，是語言學習領域的資深研究者。Ehrman 與 Leaver 將她們在語言學習上的研究與論著集結整理，

於2005 年出版了 Achieving Success in Second Language Acquisition 一書，目前已

在美國、澳洲、西班牙、南非、新加坡、葡萄牙等國出版，此書對於本研究所採

用的The E&L Construct 有很詳盡的說明與討論（Leaver et al., 2005）。

一、E&L 學習風格之架構

有鑒於過去二十年間，眾多的學者們紛紛提出各式各樣的學習風格分類方式，造成讀者的混淆。Ehrman 和 Leaver 遂發想要組織一套有系統且包羅萬象的學習風格之架構。她們從過去學者專家們曾提出過的各種風格中，挑選出對他們的研究以及學生們有益的風格類型，經過重新整理編排後，將所有的學習風格分

列於兩個大的範疇之下──「概覽型」（synopsis）與「詳述型」（ectasis）。synopsis

與ectasis 這兩個字的字源是希臘文，分別代表的是「整體的」──將所有的資訊

視為一個整體，同時處理；以及「擴大細節的」──將資訊放大，處理其細節，兩種截然不同的資訊處理方式 (Ehrman ＆ Leaver, 2003；Leaver et al., 2005)。

在外語學習上，概覽型的學習者多依賴「直覺」和「潛意識」的控制來學習，他們相信自己的決斷力，因此思考處事風格多較衝動；反之，詳述型的學習者則

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是在「有意識」的控制下進行學習，他們不相信直覺，通常會先思考後再做決定，

因此屬於反思型的學習者。根據E＆L 的學習風格架構，在「概覽」和「詳述」

兩個極端的大範疇之下，各有十組不同的附屬之學習風格類型。表 2-2-1 將十種風格及其定義與來源呈現如下：

表 2-2-1 E＆L 學習風格架構表

資料來源：研究者翻譯整理自 Achieving Success In Second Language Acquisition （Leaver et al., 2005）。 概覽型 定義 詳述型 定義分類來源數位從字面上的意義和事實來學習類比從比喻中學習 Ehrman ＆ Leaver 抽象從想法或書本中學習具體從實際操作中學習 Gregorc 場地獨立去脈絡化的學習場地依賴脈絡化學習 Witkin ＆ Goodenough 場地不敏感學習時不會注意週遭語言環境場地敏感從語言環境中學習 Ehrman; Ramírez ＆ Castaňeda 整體以大概念為方向細節以細節為方向 Ehrman ＆ Leaver 衝動想法和反應同時發生反思先有想法之後才有反應 Messick 歸納從審視各種範例中了解規則演繹先學規則，然後才了解範例 Pierce 平滑注意到相似處尖銳注意到不同處 Holzman ＆ Gardner, Messick 隨機偏好自己組織的材料序列偏好事先組織好的材料 Gregorc 綜合集合片段成為整體分析將整體拆解為片段 Kant

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二、E ＆ L 學習風格之分類（

Leaver et al., 2005

）

Ehrman 與 Leaver 學習風格之分類方式如上表 2-1-1 所示，先將所有學習風格整理後歸類於兩個大的範疇(概覽與詳述)，在這兩大範疇之下有十組相對的風格。茲將詳細分類方式說明如下，並舉例說明其在語言學習上之運用。 （一）數位（digital）－類比（analogue） 此項分類的類型是由 Ehrman 與 Leaver（1997, 2003）所提出，它指的是學 習者傾向於探求字裡行間、內容結構或單元間所隱含意義的程度，或者是偏好只看字面上的意義的程度。類比型的學習者偏好的學習教材是在有意義的脈絡之下，且他們喜歡教材中使用隱喻、類推以及概念連結等方式來呈現學習內容。反之，數位型的學習者通常只會注意到他們所直接看到或聽到內容，所以學習時只能了解文字字面上或表面上的涵義。在學習的過程中，有些情境會較適合類比型的學習風格，例如要找出文章的大意或主旨時，因為他們較擅長看出文章背後深層的意涵；不過，當遇到要死記硬背的部分如單字和文法時，數位型的學習者就相對較為有利。 （二）抽象（abstract）—具體（concrete） 這個面向最早是由Gregorc(1982)所提出，不過與 E＆L 學習風格架構不同的是，他認為在「抽象—具體」和「隨機—序列」這兩個面向的學習風格間應有相互關係，因此會有「抽象隨機」、「具體序列」、「抽象序列」、「具體隨機」等不同的組合。反觀 E＆L 的學習風格架構則是把「抽象—具體」和「隨機— 序列」這兩個面向拆開來談，並且將各自所包含的兩個類型分別置於於「概覽」

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和「詳述」兩個大的範疇之下，如表2-2-1 所示。「抽象—具體」這個面向主要的判斷指標是當學習者學習時，對於實際操作經驗的偏好程度。例如「具體型」的學習者學習時喜歡有真實的學習材料與範例，且希望能夠透過親自操作來獲得學習經驗。他們適合在自己或者教師有意識的控制整個學習過程(包含資訊輸入、教材或步驟等)之下，進行學習。假若是「抽象型」的學習者，他們就比較不需要親自操作的經驗，他們只需要圖表和說明就可以了。學習時，偏好老師用講述的方式講解概念，對於理論接受度高，不過，有部分的抽象型學習者只擅長透過「書本」學習，對於在真實生活情境中學習反而顯得力不從心。不同的學習風格在不同的學習情境下會有其優劣勢，具體型的學習者到戶外學習時(如校外教學)，表現會比抽象型學習者好；反之，假設是聚焦在教科書上的學習，抽象型的學習者則有其明顯的優勢。

（三）場地獨立（field independent）—場地依賴（field dependent）

在所有有關認知風格之研究中，場地獨立/場地依賴是最早被提出、也最受學者重視的一個理論，它被廣泛的研究並且運用於解決教育的問題上（Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977）。在過去，場地獨立與場地依賴的概念多運用在數學的學習上，不過最近陸續有許多學者開始將它運用在外語學習上。場地獨

立之學習風格理論起源於Witkin 等人於 1942 年所進行的「視覺線索對空間垂直

知覺的重要性」之研究 (引自楊坤原，1995)。目前場地獨立性的標準測驗是「團體藏圖測驗」(Group Embedded Figures Test, GEFT) (Oltman, Raskin, & Witkin, 1971)。它要求受試者區別在大型幾何圖形中所隱藏的小型幾何形狀，若受測者能夠在越短的時間內找出指定的小圖，表示其場地獨立性高（Brown, 2000）。下圖

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2-2-1 為藏圖測驗的範例，受測者須在右邊的大圖中找出左邊的小圗（等比例的放大或縮小皆可）。

圖2-2-1 藏圖測驗範例

資料來源：Achieving Success In Second Language Acquisition （Leaver et al., 2005）。

場地獨立型的學習者學習時，較能夠自動的將焦點聚焦在重要的個別部份，不受背景環境干擾，而場地依賴者則剛好相反。Brown(2000)曾舉一個簡單易懂的例子──當你在嘈雜的火車站裡看書，場地獨立者可以輕易的專注在書本上，不受周圍環境的干擾；反之，場地依賴者則容易受周圍吵鬧聲音左右，無法專心。當進行語言學習時，假設目前的學習目標是「量詞」，場地獨立者無論在哪裡，只要一看到量詞就會本能的注意到它，且不需要有意識的特別去注意。在他們心中，還會經過自己的組織與整理，當遇到需要使用的情境時下意識的就能選擇正確的辭彙。至於場地依賴者，會較依賴教科書、老師或者既有的規則來進行學習，他們會有意識的記住文法規則來幫助自己學習，以選出正確的用法。

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（四）場地不敏感（field insensitive）—場地敏感（field sensitive）

「場地敏感」(field sensitive)這個詞最早是由Ramírez ＆Castaňeda（1974）所提出。一開始是因他們有感於「場地依賴」這個詞的貶意太強，其實場地依賴的學習風格並不完全是阻礙學習的，所以提出了「場地敏感」這個詞來取代「場地依賴」。之後，Ehrman（1996, 1997）將「場地依賴」這個類型再另外提出來討論，將它一分為二，一為傳統的場地獨立/場地依賴之區分，另一個為另外的、獨立的全新面向。而為了與傳統的場地依賴一詞有所區隔，於是採用了「場地敏感」這個新的詞，因此成為了本段落所介紹的──「場地敏感」與「場地不敏感」這個面向。場地敏感型的學習者會利用週遭的整體語言環境來幫助理解與學習，而場地不敏感型的學習者則不會去注意到整體的語言環境，不過他們會特別去注意某些學過的語言元素。假設場地敏感型的學習者處在一個資訊貧乏的教室，他們可以利用偷聽老師跟其他人談話、聆聽語言教學錄音帶或看教學影片、閱讀、看教學海報、傾聽同學間的對話等等方式來補足語言環境的不足。多聽、多看、多學、多記，就可以幫助場地敏感者學會更多的新詞語以及正確的語法概念。對於場地不敏感者，當他們處於視語言學習為反覆背誦分離的文法規則與個別的字彙之教室情境，其學習狀況會比處在老師使用溝通教學法的教室中要好。但假設他們處於使用溝通教學法的教室中，他們可以請教老師或同學，幫助自己發展出一套可以妥善運用豐富的語言環境的學習策略，利用合適的學習策略來促進自己透過周遭語言環境學習的能力。 （五）整體（global）—細節（particular） 本面向最早是由Ehrman與leaver於一九九七年提出的，它指的是學習者聚焦

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範圍的寬廣度。「整體型」的學習者處理資訊時，關注的是事物的整體，對他們來說，看出並了解事物的整體概念（big picture）是最重要的，通常我們會用「見林不見樹」來形容此類整體型的學習者。他們處理資訊的方式是由上而下的（top down），先看文章整體的大意，然後再去看細節。假若他們漏掉太多的細節，則對文章的理解也會有所偏誤。「細節型」的學習者在處理資訊時，會特別留意各別項目與細節。他們屬於「見樹不見林」的學習者，處理資訊的方式是「由下而上」的（bottom up），先注意文章的形式問題，然後再去思考大意。有時候他們會過於注意各別的細節，而導致無法確實掌握整體的概念。假設你是整體型的學習者，你可能會希望從整體概要開始學習，然後再進入細項的部份。對於某些極端的整體型學習者來說，他們可能發生只了解了內容大意，就以為已經全部學會的情形。所以，對於整體型的學習者來說，手邊最好要有教材大綱，因為這樣可以幫助他們更了解教材內容；再者，還可以依據手中的大綱，自行思考回憶細節，並且試著在腦海中將這些細節組合成為整體的概念，如此才能避免遺漏重要細節的缺失。相對的，假設你是細節型的學習者，你可能會一開始就投入教材的細節部份，專注在字詞、語音或文法的組成要素上。甚至極端的細節型學習者可能過於在意字詞的正確意義，以致無法將學到的字詞運用到其他地方；或者，將整篇文章的每一句話拆解開來看，卻沒有去留意那些句子在整個文章情境所代表的意義。因此，細節型的學習者最好不管讀任何文章都試著把內容大綱列出來，如此才能強迫自己把焦點從細節放大到較大的段落，然後才能可以看出文章的整體架構。

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（六）衝動（impulsive）—反思（reflective） 衝動與反思的概念是源自學習者在面臨一個認知上的刺激時，做出反應的速度和方法（Messick, 1984）。衝動型的學習者在遇到問題時，幾乎是在思考的同時就做出了反應，因此他們做事情非常快，但正確度會較低。反之，反思型的學習者遇到問題時會先仔細思考，然後再做出回應。因為他們做事情都會經過深思熟慮，因此正確度高，不過卻也可能因為花太多時間思考而造成無法按時完成任務的後果。在語言學習上，反思型的學習者同樣會面臨這樣的問題，雖然他們的正確度較高，但在一些有時間限制的考試或比速度的競賽上，他們就會輸給衝動型的學習者。因此反思型的學習者最好在課前先做預習，並事先想好可能出現的問題及答案，如此在課堂上他們才有辦法跟衝動型的學習者競爭。另一方面，反思型的學習者最好還是要做好心理上的調適，即每個人都會犯錯，不要因害怕犯錯而讓自己顯得遲疑猶豫。衝動型的學習者通常在語言學習上表現良好，尤其在外語學習上，因為他們反應很快，也不會花太多心思在監控（monitoring）自己講對還是講錯上面，因此口語表達會比較流暢。不過，也因為衝動型的學習者缺少自我監控的機會，所以很有可能讓某些錯誤變成根深蒂固的習慣，無法改正，這就是所謂的「石化現象」（fossilization）。因此，衝動型的學習者有時應該把自己說的話錄下來，仔細聽找出錯誤，修正錯誤後再重新說一遍，如此，才能避免相同的錯誤不斷出現。 （七）歸納（inductive）—演繹（deductive） 歸納和演繹的差異最早是運用在邏輯推理上（Peirce,1878），歸納指的是從許多例子中找出共同規律，而演繹卻是先有規律之後才一一找出例證，在語言學