嘉義市國小教師負向情緒管理與班級經營效能之研究

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(1)國立臺中教育大學區域與社會發展學系. 暑期在職進修專班碩士論文指導教授：賴苑玲. 博士. 嘉義市國小教師負向情緒管理與班級經營效能之研究. 研究生：董祐青撰. 中華民國一百零一年七月.

(2) 誌. 謝. 四年暑假一晃眼就過了，在台中進修的這段時間說長前後總共三年，說短一共也只有四個暑假八個月。在這段時間台中、嘉義兩地奔波，回憶起來雖然辛苦，但從中收穫良多，內心更是充滿無限感謝。能順利完成論文，我最感謝的是指導教授賴苑玲老師，謝謝您每一次訂好進度，督促我完成論文研究；每一次為我修改論文中的字句，讓內容更通順流暢；每一次我遇到問題，您總是耐心跟我講解，並給予我鼓勵，讓我有繼續前進的力量。其次，我要感謝校外口試委員陳海泓老師與校內口試委員廖淑台老師，你們細心審閱，並提供寶貴意見，讓我的論文研究能適時改正，問卷內容能更加完整。除此之外，感謝中教大的每一位師長與同學們，尤其是班上的同學嘉倩、月青、曉霈、淑瑛在我遇到困難時為我加油打氣，宇澤在我統計出現問題時給予我協助，而嘉義的同事淑文、玉婷與教學夥伴更是給予我最大的支持，是您們的幫忙我才能順利完成問卷與訪談，在此致上最真誠的感謝。另外，我要感謝我的家人，爸爸、媽媽、姐姐一路上給予我最大的協助，尤其是媽媽在我需要幫忙的時候，總是適時伸出援手，讓我無後顧之憂，可以繼續前進。謝謝我的老公柯忠良，在我心情不佳、焦慮緊張之際，總是在我身旁無微不至的照顧我、安慰我；佳佳剛出生的時候，自告奮勇的獨自負起陪睡的責任，讓我能擁有寫論文的時間、一夜好眠的機會。心中的感謝說不盡、道不完，但您們對我的關心與付出，我會牢牢記在心中，並且好好珍惜。. 董祐青. 謹致. 一百零一年. 七月.

(3) 嘉義市國小教師負向情緒管理與班級經營效能之研究. 摘要. 本研究旨在了解嘉義市教師負向情緒管理與班級經營效能的現況，探討不同背景變項的嘉義市國民小學教師負向情緒管理、班級經營效能是否有差異，以及嘉義市國民小學教師負向情緒管理與班級經營效能的相關情形。研究方法係採用問卷調查法為主，訪談法為輔，以嘉義市國民小學正式級任教師為研究對象。本研究共寄發 610 份問卷，回收 567 份，有效問卷為 563 份，將所得的資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、積差相關分析等統計方法搭配上訪談內容，加以分析討論。本研究結論如下：一、嘉義市國小教師負向情緒管理之整體與各類現況均佳。. 二、嘉義市國小教師班級經營效能之整體與各層面現況均佳。三、不同年齡、學歷背景、服務年資、學校規模的嘉義市國小教師負向情緒管理有差異，而不同性別、婚姻狀況與任教年段則未達差異。四、不同婚姻狀況、任教年段的嘉義市國小教師班級經營效能有差異，而不同性別、年齡、學歷背景、服務年資與學校規模則未達差異。. 五、嘉義市國小教師負向情緒管理與班級經營效能呈現正相關。最後依據研究結論提出具體建議，供教育行政機關、學校、國小教師以及未來研究之參考。. 關鍵詞：關鍵詞：國小教師、國小教師、負向情緒管理、負向情緒管理、班級經營效能. I.

(4) A Study on Negative Emotion Management and Classroom Management Effectiveness of Elementary School Teachers in Chiayi City Abstract This study is aimed at realizing the actual state of teacher’s negative emotion management and classroom management effectiveness in Chiayi City, and looking into whether it makes difference or not between the negative emotion management and classroom management effectiveness of elementary school teachers under various backgrounds in Chiayi City, and its relationship condition. The questionnaire is mainly adopted in this study, and interview is an auxiliary way. 610 questionnaires were sent to the elementary school teachers in Chiayi City, a total of 567 pcs. were returned, but 563 pcs. were valid. The acquired data from questionnaires has been analyzed subject to the descriptive statistics, independent t-test, one-way ANOVA, Pearson’s product-moment correlation, and interview contents. Findings of the study are as follows: 1. An integral and all actual state of elementary school teachers’ negative emotion management in Chiayi City are good. 2. An integral of elementary school teachers’ classroom management effectiveness ia good in all respects. 3. It exists difference to elementary school teachers’ negative emotion management in Chiayi City under their different age, educational background, service seniority, and school scale, but it makes no difference to gender differences, marital status and teaching period. 4. It exists difference to elementary school teachers’ classroom management effectiveness in Chiayi City under their different marital status and teaching period, but it makes no difference to gender differences, age, educational background, service seniority, and school scale. 5. It showed a positive relation between negative emotion management and classroom management effectiveness of the elementary school teachers in Chiayi City. Finally, some suggestions are presented in accordance with the conclusion of the study to be for educational administrative authorities, school, elementary school teachers and the researchers for reference in the future. Keywords: elementary school teachers, negative emotion management,classroom management effectiveness. II.

(5) 目次第一章緒論… 緒論……………………………………………………………………1 …………………………………………………………………1 第一節研究動機. ………………………………………………………………1. 第二節研究目的與研究問題第三節名詞釋義. …………………………………………………3. ………………………………………………………………5. 第四節研究範圍與限制. ………………………………………………………6. 第二章文獻探討……………………………………………………………… 文獻探討………………………………………………………………9 ………………………………………………………………9 第一節教師負向情緒管理之內涵. ……………………………………………9. 第二節班級經營效能之內涵 …………………………………………………26 第三節負向情緒管理與班級經營效能之相關研究 …………………………35. 第三章研究設計 ……………………………………………………………49 ……………………………………………………………49 第一節研究架構 ………………………………………………………………49 第二節研究對象 ………………………………………………………………50 第三節研究工具 ………………………………………………………………52 第四節研究步驟 ………………………………………………………………61 第五節資料處理與分析 ………………………………………………………64. 第四章研究結果分析與討論 ………………………………………………65 ………………………………………………65 第一節嘉義市國小教師負向情緒管理與班級經營效能的現況之分析 ……65 第二節不同個人背景變項的嘉義市國小教師負向情緒管理的差異 ………74 第三節不同個人背景變項的嘉義市國小教師班級經營效能的差異 ………86 第四節嘉義市國小教師負向情緒管理與班級經營效能之間的相關情形…100. 第五章結論與建議… 結論與建議…………………………………………………………103 ………………………………………………………103 第一節結論 …………………………………………………………………103. III.

(6) 第二節建議 …………………………………………………………………106. 參考文獻參考文獻 ……………………………………………………………………111 ……………………………………………………………………111 附錄 …………………………………………………………………………119 …………………………………………………………………………119 附錄一專家意見調查表 ……………………………………………………119 附錄二專家意見調查表資料分析 …………………………………………126 附錄三預試問卷 ……………………………………………………………134 附錄四正式問卷 ……………………………………………………………139 附錄五訪談大綱 ……………………………………………………………144. IV.

(7) 表次表 2-1 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 3-6 表 3-7 表 3-8 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15 表 4-16 表 4-17 表 4-18 表 4-19. Lazarus 負向情緒核心主題表 ................................. 18 嘉義市國民小學、班級數與級任教師人數表 ..................... 50 嘉義市國民小學問卷發放與回收統計表 ......................... 51 研究對象的基本資料表 ....................................... 55 預試問卷樣本學校表 ......................................... 56 教師負向情緒管理量表項目分析 ............................... 58 班級經營效能量表項目分析 ................................... 59 教師負向情緒管理量表信度分析 ............................... 60 教師班級經營效能量表信度分析 ............................... 61 嘉義市國小教師負向情緒管理的現況 ........................... 66 嘉義市國小教師負向情緒管理各題目之平均數與標準差 ........... 67 嘉義市國小教師班級經營效能的現況 ........................... 70 嘉義市國小教師班級經營效能各題目之平均數與標準差 ........... 71 不同性別的嘉義市國小教師負向情緒管理之差異 ................. 74 不同年齡的嘉義市國小教師負向情緒管理之差異 ................. 77 不同婚姻狀況的嘉義市國小教師負向情緒管理的差異 ............. 78 不同學歷背景的嘉義市國小教師負向情緒管理之差異 ............. 79 不同服務年資的嘉義市國小教師負向情緒管理的差異 ............. 81 不同任教年段的嘉義市國小教師負向情緒管理的差異 ............. 83 不同學校規模的嘉義市國小教師負向情緒管理的差異 ............. 84 不同性別的嘉義市國小教師班級經營效能之差異 ................. 87 不同年齡的嘉義市國小教師班級經營效能的差異 ................. 88 不同婚姻狀況的嘉義市國小教師班級經營效能的差異 ............. 89 不同學歷背景的嘉義市國小教師班級經營效能的差異 ............. 92 不同服務年資的嘉義市國小教師班級經營效能的差異 ............. 94 不同任教年段的嘉義市國小教師班級經營效能的差異 ............. 95 不同學校規模的嘉義市國小教師班級經營效能的差異 ............. 99 嘉義市國小教師負面情緒管理與班級經營效能之整體與各層面積差相關摘要 ...................................................... 100. V.

(8) 圖次圖 2-1 圖 2-2 圖 2-3 圖 2-4 圖 2-5 圖 2-6 圖 2-7 圖 2-8 圖 2-9 圖 3-1 圖 3-2. Plutchik 的情緒輪........................................... 詹郎二氏情緒論圖解 ......................................... 坎巴二氏情緒論圖解 ......................................... 斯辛二氏情緒論圖解 ......................................... Lazarus 認知論的基本模式 ................................... 理情行為治療模式 ........................................... Novaco 的氣憤激發的認知模式 ................................ 情緒智力概念圖 ............................................. Mayer 和 Salovey 的情緒智力新概念架構圖 ..................... 研究架構圖 ................................................. 研究流程圖 .................................................. VI. 12 15 15 16 19 20 21 22 24 49 63.

(9) 第一章緒論本章分為四節，第一節說明研究動機，第二節說明研究目的與研究問題，第三節敘述名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。茲將各節內容分述如後。. 第一節. 研究動機. 古云：「天、地、君、親、師」，在傳統儒家思想的文化中，「尊師重道」為每個人應遵守的規範，又云：「ㄧ日為師，終身為父」，教師具有崇高不可侵犯的地位。然而當今社會，受到少子化的衝擊，每個家庭中的孩子都是父母捧在掌心的寶貝，而學校為了招生順利，避免減班、併校，教師的角色已逐漸轉變為服務性質，講求「家長導向」、「學生導向」及「服務導向」，而教師面對這一波時代的浪潮，該如何調整自己的喜、怒、哀、樂等情緒，有效處理班級中所發生的事情，是擔任教育工作第一線教師應該好好思考的課題。自從全面推動「校園零體罰」政策後，教師不當管教的新聞，如雨後春筍般紛紛被揭露出來。根據教育部修訂《公立高級中等以下學校教師成績考核辦法》違法體罰學生的行政處分，最重可「記大過」，體罰情節輕微則申誡處分。而不當體罰事件若情節嚴重，可依據《教師法》中第十四條第六款「行為不檢有損師道」，由教評會直接解聘，一經確認該教師即永不得擔任教師。面對前述這麼重的處罰，教師為什麼還要體罰呢？許芳菊(2010)認為教師會情緒失控進而體罰的原因，來自個人的完美主義、好面子，因此當自身價值觀與學生行為產生衝突，情緒無法有效管理；加上校園內教師情緒缺乏關心與支持，孤軍奮戰情況普遍；長久下來，嚴重影響教師士氣，甚至於造成職業倦怠。金車教育基金會在 2006 年舉辦「無私真愛」教師問卷調查，針對全省中小學教師. 1.

(10) 發出 1260 份問卷，調查顯示 54%老師認為自己憂鬱指數偏高，是因為教育政策不確定，日漸加重的行政負擔，讓教師這個工作已經不是大家想像中的「鐵飯碗」（彭慧明、何振忠，2006；韓青秀，2006）。2010 年《親子天下》雜誌針對各縣市國中小學教師發出近兩萬份問卷，調查發現只有不到七成教師覺得自己的工作被尊重，這現象在年資五～十年的教師身上更明顯，約只有六成五教師覺得自己被尊重 (http://parenting.cw.com.tw/web/docDetail.do?docId=2860)。教師在教育政策與時俱變，行政工作日漸增加，但教學專業卻受到社會大眾質疑下，未能感受到自己被尊重，教師負向情緒如：憤怒、焦慮、工作倦怠……，便由此而生。然而教師本身不快樂，也將影響到學生的學習情緒。教師的負向情緒任其蔓延，將造成工作時亦產生焦慮情緒；甚至於衍生為強大的憤怒，在盛怒做出無法彌補的憾事；又或是對自己失望，感到沮喪、無助，造成工作倦怠知覺的產生(徐仲欣，2006；蔡秀玲、楊智馨，2007)。因此希望透過此研究了解教師負向情緒管理的能力，是本研究的動機之一。在國內的相關研究中，教師的情緒管理可能直接影響學生感受到的班級氣氛、師生間的衝突及教師教學效能(李翠英，2008；沈詩閔，2007；周世娟，2004)。班級經營正包含了班級氣氛、教學效能、親師互動等議題。「班級經營」涵蓋層面廣泛，是每個教師每天必須面對的挑戰，也是教師不可輕忽的重要課題(顏火龍、李新民、蔡民富，2008)。陳木金(1999)曾指出教師是班級經營的靈魂人物，但班級事務眾多，學生差異大，在教學活動、班級事務方面，教師如何成為班級領導人物，使班級快速步上正常運轉的軌道，是班級經營效能的一大展現。班級是一個複雜的小社會，也是學校最基層的小團體，教師、學生在此環境中，循著特定的準則，適當有效處理班級中的人、事、物，以發揮教與學的效果，達到教育的目的(林進材，2005)。而為了發揮最大教學效果，教師應運用有效的技巧來經營班級，即做好「班級經營」。班級經營效能提升，能增進師生間感情、讓教師教學更有效率，讓學生學習效果加倍。因此，探討教師班級經營效能. 2.

(11) 的現況，是本研究的動機之二。再者，教師負向情緒是一種主觀的感受，伴隨著每個人不同的認知，也會產生不一樣的行為反應。而每一位教師的班級經營理念、技巧與方式也有差異。而面對不同背景變項的教師，包括性別、年齡、任教年資、婚姻狀況、擔任職務等個人背景，與其學校規模的大小，對於教師負向情緒管理能力與班級經營效能究竟會產生什麼樣的影響？兩者間是否有關聯性?是否會相互影響?是本研究的動機之三。目前國內學者針對情緒管理與班級經營效能的相關研究，如盧虹汝(2008)的研究發現，國民小學教師因不同性別、任教年資、最高學歷、年齡，在情緒管理及班級經營效能上有差異，而情緒管理與班級經營效能有正相關。陳淑琳(2008) 提出不同性別、年齡、學歷和學校規模之桃園縣公立國小級任教師，在情緒管理. 有差異；而不同性別、婚姻、學校規模、學區位置和校長性別之桃園縣公立國小級任教師，在班級經營效能也有差異。但專就「負向」情緒管理的研究仍較缺乏。其次，研究者對教師負向情緒與班級經營效能情形甚為關心，希望能藉此調查與研究，以提供教育行政機關、師資培育機構、國民小學教師之參考。. 第二節. 研究目的與研究問題. 根據上述研究動機，本研究的主要目的如下：壹、研究目的一、了解嘉義市國小教師負向情緒管理的現況。二、了解嘉義市國小教師班級經營效能的現況。三、了解不同個人背景變項的嘉義市國小教師負向情緒管理的差異情形。四、了解不同個人背景變項的嘉義市國小教師班級經營效能的差異情形。五、了解嘉義市國小教師負向情緒管理與班級經營效能之間的關係。. 3.

(12) 貳、研究問題根據上述之研究目的，本研究擬探討問題如下：一、嘉義市國小教師負向情緒管理的現況為何？ 1-1 嘉義市國小教師憤怒情緒管理的現況為何？ 1-2 嘉義市國小教師焦慮情緒管理的現況為何？ 1-3 嘉義市國小教師工作倦怠感管理的現況為何？二、嘉義市國小教師班級經營效能的現況為何？ 2-1 嘉義市國小教師其班級中學生學習成效的現況為何？ 2-2 嘉義市國小教師其班級中班級常規建立的現況為何？ 2-3 嘉義市國小教師其班級中教師教學品質的現況為何？ 2-4 嘉義市國小教師其班級中班級氣氛的現況為何？ 2-5 嘉義市國小教師其班級中親師關係的現況為何？三、不同個人背景變項(性別、年齡、婚姻狀況、學歷背景、服務年資、任教年段、學校規模)的嘉義市國小教師負向情緒（憤怒、焦慮、工作倦怠感）管理上是否有差異？四、不同個人背景變項(性別、年齡、婚姻狀況、學歷背景、服務年資、任教年. 段、學校規模)的嘉義市國小教師班級經營效能(學生學習成效、班級常規建立、教師教學品質、班級氣氛、親師關係）是否有差異？五、嘉義市國小教師負向情緒管理與班級經營效能之間是否有相關？. 4.

(13) 第三節. 名詞釋義. 為使本研究所涉及之重要名詞意義明確，茲將其意義及範圍界定如下：. 壹、國小教師本研究中的國小教師係指目前任教於嘉義市公立國小，具有合格教師資格的級任教師，故校長、主任、行政人員、科任教師、實習教師和代課(理)教師並不包括在內。. 貳、負向情緒管理 Lazarus(1991)提出「認知－動機－關係」(cognitive－motivational－ relational)的情緒理論模式，個體依事件的情境與個人的評估處理，與目標一致的情緒為正向情緒；與目標不一致的情緒為負向情緒。而負向情緒包含憤怒、焦慮、驚慌、罪惡、羞愧、難過、羨慕、嫉妒、厭惡等情緒。本研究依據陳書梅(2010)將負向工作情緒分為「憤怒」、「焦慮」及「工作倦怠感」三個變項，編成「國小教師負向情緒管理量表」，受試者得分越高者表示負向情緒管理能力越佳，得分越低者反之。. 參、班級經營效能班級經營是教師採用有效的策略或行動，處理班級中的人、事、物等各項要素，發揮教與學的效果，達成教育的目的(林進材，2005)。本研究之班級經營效能係指教師在研究者自編的「國小教師班級經營效能量表」中得分情形，包含學生學習成效、班級常規建立、教師教學品質、班級氣氛、親師關係五個層面，得分愈高者，代表級任教師的班級經營效能愈高，得分越低者反之。. 5.

(14) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究旨在探討嘉義市國小教師負向情緒管理與班級經營效能之關係，將研究範圍與限制，分述如下：. 壹、研究範圍一、就研究地區而言：本研究之以嘉義市之公立國民小學 19 所為範圍，不包括實驗附小。二、就研究對象而言：本研究以嘉義市公立國民小學合格級任教師為研究對象。不包括國小之專職行政人員、科任教師、代理教師、代課教師與實習教師。三、就研究內容而言：本研究主要探討嘉義市國小教師負向情緒管理與班級經營效能之相關研究。不同背景變項（性別、年齡、婚姻狀況、學歷背景、服務年資、任教年段、學校規模）的國民小學教師對負向情緒管理、班級經營效能的現況，以及負向情緒（憤怒、焦慮、工作倦怠感）管理與班級經營效能（學生學習成效、班級常規建立、教師教學品質、班級氣氛、親師關係）的相關性。. 貳、研究限制一、就研究方法而言：本研究以問卷調查法為主，訪談法為輔，探討教師負向情緒管理與班級經營效能之現況，雖可以快速且廣泛的獲取量化資料進而對母群體予以推論，但無法深入了解所有調查對象個別情境中教師負向情緒管理與班級經營之真實情況。二、就研究對象而言：本研究以嘉義市公立國民小學合格級任教師為研究對象，不包括國小之專職行政人員、科任教師、代理教師、代課教師與實習教師。因此，研究結果是否能推論到其他縣市的教師，尚有待進一步的探討。. 6.

(15) 三、就研究工具而言：本研究所實施的調查研究，主要以自編之「教師負向情緒管理與班級經營效能研究問卷」為蒐集資料的工具，受試者可能因為對部分問題敏感產生自我防衛的心理，而對問題填答較保留，或因為個人認知、情感與態度等主觀因素影響，故使研究結果可能有誤差存在。. 7.

(16) 8.

(17) 第二章文獻探討本章乃針對與本研究相關的文獻，進行分析探討。全章分為三小節，第一節首先敘述教師負向情緒管理之內涵；第二節班級經營效能之內涵；第三節探討負向情緒管理與班級經營效能之相關研究。茲將各節內容分述如後。. 第一節教師負向教師負向情緒管理之內涵本節共分為三部分，分別為：情緒的基本概念、情緒管理的意義與情緒管理的理論基礎。. 壹、情緒的基本概念一、情緒的意義情緒是個抽象的語詞，也是每個人都會面對的問題一直縈繞在人們的身邊，影響著人們的生活。參照《牛津英語字典》(1989)對情緒做以下解釋：情緒是心理的感覺或情感的激動與騷動，泛指任何激烈或興奮的心理狀態。Goleman在《EQ》一書曾就字面上指出「情緒」(emotere)一字根源於拉丁動詞「行動」（motere）加上字首（e）代表遠離，意指採趨吉避凶的行動（引自張美惠譯，1996）。而中國人所說的「情」，則指廣義的「人情」，也就是人類生而具有的「情緒」(王淑俐，1999)。針對情緒的定義，國內外學者紛紛提出其看法：Plutchik(1984)提出情緒是對刺激所產生的一種連續而複雜的反應，包括認知的評估、主觀的感受、自律神經的喚起，導致行動，而行為是由引發複雜且連續過程之刺激所造成的結果。此理論與張春興(1991)提出情緒是個體受到某種刺激，所產生的一種身心激動狀態，此狀態之發生雖為個體所能體驗，但對其所引起的生理變化和複雜情感性的行為. 9.

(18) 反應，卻不易為個體本身所控制，故對個體之生活極具影響作用不謀而合。然而情緒也是由內、外在刺激所引發的一種主觀的感受、生理的反應、認知的評估、表達的行為，四種成分交互作用而成，並極易因此產生動機性的行為(曹中瑋，1997)。 Lazarus (1991)指出情緒是一種複雜的心理歷程，由特定型態的事件所引發，例如悲傷是由於個人喪失與某人的聯繫或喪失擁有物，生氣是因為挫折或受傷。而蔡秀玲與楊智馨在 2007 年也提出情緒是一種複雜的心理歷程，其定義也隨著不同的觀點而有所差異，但可包括四個層面：生理反應、心理反應、認知反應、行為反應。同時個體的情緒乃是一種複雜的心理感受，其中包含個體意識的經驗、內在明顯的生理反應以及促動與抑制個體的動機性行為傾向(陳書梅， 2002)。綜合歸納以上定義可知，情緒是個體受到內、外在刺激，所產生的一種身心激動狀態，包括認知評估，生理反應，心理感受，以及因情緒而產生的行為衝動及外顯行為，但不易為個體本身所控制。二、情緒的特質情緒是一種複雜的心理歷程，涵蓋了精神層面、個人感受，還影響到認知思考和行為表現。其特性可歸納如下： (一) 情緒是由刺激所引起的：情緒並非無故產生，而是由特定的刺激所引起的，有來自外在的人、事、物，以及內在狀況、身體狀態或內分泌失調等，也有顯而易見或隱而不顯的刺激(王淑俐，1997；曹中瑋，1997；張春興，1991；陳書梅，2002)。. (二) 情緒具有個別差異與主觀性：情緒是相當主觀的經驗，常常因個人的認知判斷而有不同的情緒產生。因人而異，具有相當的獨特性和個別差異(曹中瑋，1997；陳書梅，2002；簡莉蓉，2009)。. (三) 情緒具有動機性的功能：情緒能促成個體採取行動，產生破壞性或建設性的行為。能善用情緒的動機作用，對人能有很大的助益(曹中瑋，1997；陳. 10.

(19) 書梅，2002)。. (四) 情緒具有可變性：情緒會隨著我們身心的成長與發展、對情境的知覺能力，以及個人的經驗與應變行為而改變。儘管某些情緒反應已被制約成習慣，但若是增加新訊息，或是擴大自己的知覺或新經驗這種固定的情緒反應還是可以被修正(許碧月，2008；蔡秀玲、楊智馨，2007)。. (五) 基本情緒與生俱來，但表達方式透過學習而來：情緒是與生俱來，並且有求生與適應環境的功能。但是情緒的表達方式是受到學習因素的影響，尤其是家庭環境、教育與當今社會文化最具影響力(曹中瑋，1997；黃惠惠， 2006；簡莉蓉，2009）。. (六) 情緒是身心變化的綜合反應：情緒涉及個體身心的複雜反應，此種反應可分成生理、外表的行為與主觀感受三部分(許碧月，2008)。. (七) 情緒狀態持續時間不同：有些情緒狀態是短暫的，發作後即消失；有些則久久不散。如果負向情緒得不到適當的抒發排解，則可能累積能量，造成情緒與行為的失控（王淑俐，1997；許碧月，2008；簡莉蓉，2009）。綜合上述情緒的特質，由此可知情緒本身沒有對錯的問題，重要的是個人對情緒是否有正確的認知，能正視負向情緒的存在，善用情緒的可變性，使人們透過學習來改變情緒的強度，並選擇適當的方法、管道來抒發自己的情緒，縮短負向情緒存在時間，才能擁有健康的身心。三、情緒的種類人類面對生活中的大小事會有不同的情緒反應。Millenson 指出，人天生具有三種基本情緒即焦慮(anxiety)、憤怒(anger)與高興(elation)(引自李選，2003)。因此透過情緒的感受可分成正向與負向情緒，如：一般人常說的喜、怒、哀、樂，其中的喜、樂正代表著正向情緒，反之，怒、哀便代表著負向情緒。《禮記‧禮運篇》有記載：「何謂人情？喜怒哀懼愛惡欲，七者弗學而能。」更進一步將情. 11.

(20) 緒分成喜怒哀懼愛惡欲七種情緒。 Plutchik(1980)認為人類有八種基本情緒：害怕（fear）、憤怒（anger）、喜悅（joy）、悲傷（sadness）、接納（acceptance）、憎惡（disgust）、預期（expectancy）和驚訝（surprise）。這些相鄰的原始情緒加以混合，可以形成各種複雜的情緒，並排列出情緒輪（emotion wheel），如圖 2-1 所示：愛樂觀. 順從. 喜悅接納攻擊. 預期. 害怕. 憤怒. 驚訝. 畏懼. 憎惡悲傷輕視. 失望悔恨. 圖 2-1. Plutchik 的情緒輪. 資料來源：出自游恆山譯(1989：445)。. 其中害怕、悲傷、憎惡、憤怒是屬於負向基本情緒，而畏懼、失望、悔恨、輕視、攻擊是屬於負向複雜情緒。基本情緒與生俱來，而複雜情緒是由基本情緒混合或衍生而來。 Lazarus(1991)提出「認知－動機－關係」（cognitive－ motivational－ relational）的情緒理論模式，內容提及情緒是個體與環境互動所形成的，個體完全依事件、情境及個人評估與處理結果來分析情緒的產生，若與目標一致則產生正向情緒；與目標不一致則產生負向情緒。他將正向情緒分為：喜悅 / 快樂（joy/happiness）、驕傲（ pride）、愛/鍾愛（ love/affection）、放鬆（relief）、同情（sympathy）等五大類；而負向情緒則分為：憤怒（anger）、焦慮/驚慌（anxiety/fright）、罪惡感/羞愧（guilt/shame）、悲傷(sadness)、. 12.

(21) 羨慕/嫉妒（envy/depression）、厭惡(disgust)等六大類。 Goleman 以主要的八項原始情緒為範疇，將其他的情緒分門別類於這些原始情緒中(引自張美惠譯，1996)： (一)憤怒：生氣、微慍、憤恨、急怒、不平、煩躁、敵意、恨意與暴力。 (二)悲傷：憂傷、抑鬱、自憐、寂寞、沮喪、絕望、以及病態的嚴重抑鬱。 (三)恐懼：焦慮、驚恐、緊張、關切、慌亂、憂心、警覺、疑慮、以及病態的恐懼症與恐慌症。 (四)快樂：如釋重負、滿足、幸福、愉悅、興味、驕傲、感官的快樂、興奮、狂喜、以及極端躁狂。 (五)愛：認可、友善、信賴、和善、親密、摯愛、寵愛、癡戀。 (六)驚訝：震驚、訝異、驚喜、嘆為觀止。 (七)厭惡：輕視、輕蔑、譏諷、排拒。 (八)羞恥：愧疚、尷尬、懊悔、恥辱。其中憤怒、悲傷、恐懼、厭惡、羞恥五項原始情緒，屬於負向情緒。張怡筠(1996)將情緒分成正向情緒與負向情緒兩大類。正向情緒多半令人產生亢奮的感覺，包括快樂(happiness)、愛(love)、驚訝(surprise)；負向情緒則包含生氣或憤怒(anger)、悲傷(sadness)、懼怕(fear)、沮喪(depression)、挫折(frustration)、愧疚(guilt)與厭惡(disgust)。陳書梅(2002)蒐集圖書館館員工作上的負向情緒相關之國內外文獻，從中整理最常見的負向情緒，進而將負向情緒分成憤怒、焦慮、工作倦怠三種類型。茲分述如下： (一)憤怒：當個體遭受挫折與自我尊嚴、認同感受到威脅，易產生一種極端不愉快的情緒。 (二)焦慮：個體在沒有把握可以應付的情境中，而產生的一種由緊張、不安、憂鬱、恐懼等感受交織而成的不愉快情緒經驗。. 13.

(22) (三)工作倦怠：個體因工作導致個人能力、精力消耗，以致缺乏耐心、工作未能獲得成就感，無法從中實踐自我理想的情緒經驗。蔡秀玲、楊智馨(2007)認為負向情緒的事件較產生正向情緒的事件更令人難忘，將負向情緒分成下面八項：憤怒、憂鬱、無助感、難過哀傷、焦慮、害怕、羞愧感、罪惡感。綜觀上述學者的分類，將情緒分成正向情緒與負向情緒，並不是要我們只接受正向情緒，逃避、壓抑負向情緒，而是了解到人的負向情緒種類眾多，然而情緒本身並無對錯之分，如何能更加了解自己及體恤他人的情緒，並提升情緒蘊含的能量才是更為重要，學習將憤怒轉化成克服眼前障礙物的力量，將焦慮視為督促我們準備充分的原動力。本研究以國民小學教師為研究對象，而教師在社會領域教科書的分類屬於服務業，在教學現場直接面對各式各樣的學生與家長，需要與同事合作，與主管相處；而陳書梅(2002)研究的圖書館館員亦是一種服務業，為一般社會大眾服務，除了面對形形色色的讀者群，尚需與館內同事、上司互動，兩者同樣需要工作上壓抑內心的真正感受，時時發揮同理心，完成勞務工作，並能以良好的態度來提供服務。因此本研究參考陳書梅對圖書館館員負向情緒分類：憤怒、焦慮、工作倦怠，做為教師的負向情緒管理類型。四、情緒產生的理論基礎 (一)詹郎二氏情緒理論(James-Lange theory of emotion) 採取科學觀點，對人類情緒變化給予系統解釋者，首推美國心理學家 James。其在 1884 年提出一個重要概念：情緒並非由外在刺激所引起，情緒是由身體上生理變化所引起(引自張春興，1991)。1885 年丹麥生理學家 Lange 也提出類似的情緒理論。後人將兩人的理論合而為一，稱為「詹郎二氏情緒理論」(James-Lange theory of emotion)(引自黃惠惠，2002)。此理論的影響在於引起很多爭議，促. 14.

(23) 進當代理論與許多研究的產生。按照該理論，認為情緒經驗起於連續發生的三個要素：一是先有影響個體的刺激；二是因刺激而引起生理的或身體的反應；三是因身體的生理變化而導致情緒經驗(引自馮觀富，2005)。如：路上遇到暴徒，恐懼是來自於自己逃跑時的心跳加速，而非面對暴徒產生恐懼。三者關係如圖 2-2：引起知覺的刺激情境. 由刺激引起身體反應. 對身體反應的覺知. 情緒經驗. (如路遇暴徒). (如心跳，逃跑等). (因心跳而生恐懼). (恐懼反應). 圖 2-2. 詹郎二氏情緒論圖解. 資料來源：出自張春興(1991：546)。. (二)坎巴二氏情緒理論（Cannon－Bard theory of emotion）美國生理學家 Cannon 在 1927 年對詹郎二氏理論提出強烈的質疑，後經其弟子 Bard 在 1938 年實驗驗證，建立了「坎巴二氏情緒理論」（Cannon－Bard theory of emotion）(引自張春興，1991)。按坎巴二氏論，情緒經驗的產生與生理變化同時發生，以路遇暴徒心生恐懼為例，其中刺激情境、身心變化以及情緒經驗三者關係，如圖 2-3：引起知覺的刺激情境 (如路遇暴徒). 中樞神經系統中視丘將訊息同時傳至大腦和身體. 身體上生理上表現出反應 (逃跑、心跳等). 大腦覺知刺激情境的性質 (暴徒危險). 情緒表達 (恐懼反應). 圖 2-3. 坎巴二氏情緒論圖解. 資料來源：出自張春興(1991：547)。. 15.

(24) (三)斯辛二氏情緒論（Schachter－Singer theory of emotion） Schachter 和 Singer 認為情緒經驗是個體對刺激情境性質及自己身體生理變化兩方面訊息的認知，所以他們的理論也稱為情緒二因論(two-factor theory of emotion)，又因為此理論重視個體的認知、解釋對情緒的影響，故稱為情緒歸因論(attribution theory of emotion)(張春興，1991；黃惠惠，2002；楊瑞珠， 1996)。在斯辛二氏情緒理論中，以路遇暴徒心生恐懼為例，刺激情境、身心變化以及情緒經驗三者的關係，如圖 2-4：. 引起知覺的刺激情境 (如路遇暴徒). 對刺激情境的認知考量 (暴徒危險). 身體生理上表現反應 (逃跑、心跳等). 對身體生理變化的認知解釋 (因恐懼而心跳). 情緒表達 (恐懼反應). 不能解釋的身體反應. 圖 2-4. 斯辛二氏情緒論圖解. 資料來源：出自張春興(1991：548)。. (四)米勒森的行為分析情緒論米勒森(Millenson)認為人有三個基本情緒是天生的：焦慮(anxiety)、生氣 (anger)和高興(elation)，其他情緒均由此衍生，但情緒的產生則是透過學習理論中的制約原則(conditioning)，出現、取走增強物(reinforcement)，以強化某種情緒的產生與學習(李選，2003；曹中瑋，1997)。例如：初次上學的小一新生，老師藉由講故事、提供獎勵物品，減少學生焦慮與恐懼，維持學生的愉悅感，進而期待明天上課內容。. 貳、情緒管理的意義現代人將管理學普遍的應用在人力、金融等方面，藉著管理的方法，讓事物. 16.

(25) 更容易掌控、操作與預測；由於我們的內在心理反應也有如此需求，於是產生「情緒管理」的概念，讓我們學會能夠掌握、適應，並適切地表達自己的內心反應，進而能有更健康的身心，更美好的人生(顏若映，2006)。王淑俐(1999)認為情緒需要控制、管理與調節，而不是壓抑、否定及欺瞞。任何情緒感受都是自然的現象，需要管道來表達與紓解。 Lazarus(1991)認為當個體面對危機，產生負向情緒時，為了保持身心和諧以及降低不適應的感受，而在認知與行為的調適上所採取的任何方法，即為情緒管理。不少國內學者也對情緒管理提出自己的看法。楊瑞珠(1996)提出情緒管理涵意應是「處理情緒」、「因應情緒」及「如何與情緒共處」的意思。蔡明昌(1997) 提到情緒管理即是指個體能克制生理上的情緒激動，進而使情緒表達一方面適合當時的情境，一方面又能適切傳達情緒，不至於有太過或不及的表現，因此情緒管理可分成認識自我情緒、認識他人情緒及人我互動三個部分。而針對負向情緒管理，陳書梅(2002)認為情緒管理及個體能正確地覺察與認知自己情緒的狀態，並適度地運用理性克制其情緒激動，將憤怒、暴躁、抑鬱等負向情緒調適處理，轉化為心平氣和的正向情緒，使身心臻於合諧的狀態。呂美玲(2008) 表示個體能運用合理的思考，了解引發情緒的事情與理由，察覺自己及他人真正的感受，找出適當的方法加以緩和、紓解或改變影響生理及情緒的負向想法，並適切地表達情緒而不被情緒所控制，使身心趨於和諧平衡就是情緒管理。情緒管理是要能同時接受自身正面與負向的感受，調適個人的認知，而後採取適當的行為來處理情緒。故將情緒管理定義為：個體能覺察自己與他人情緒的存在，運用正向的認知思考，調適自我的感受，採取合宜的行動以適切地表達情緒，使身心獲得平衡(邱麗卿，2008)。綜合歸納上述定義，情緒管理是個體能覺察與認知自己的情緒，並能運用正向思考，將負向情緒調適、轉化為正面情緒的歷程；同時面對他人負向情緒，也能冷靜處理，讓自己與他人身心都能臻於和諧的狀態。. 17.

(26) 參、情緒管理的理論基礎一、情緒心理學觀點 Lazarus(1991)的認知評估理論（cognitive appraisal theory）主張認知評估是情緒中最關鍵的因素。相同環境下，不同的人會受到社會文化變化及個人發展的影響，對環境刺激產生不同的反應，這即是認知評估的不同。Lazarus 也認為負向情緒是對個人或環境有害之關係所產生的，包括憤怒、焦慮、罪惡感與羞愧感。如表 2-1 所示。. 表 2-1. Lazarus 負向情緒核心主題表情緒. 核心主題. 憤怒（anger）. 對我或我的家屬有貶低的意思。. 焦慮(anxiety). 面對不確定或存在性的威脅. 罪惡感（guilt）羞愧（shame）. 違反道德命令無法實踐自我理想. 資料來源：出自 Lazarus(1991：122). 認知評估主要有三種形式：初級評估（primary appraisal）、次級評估（secondary appraisal）及再評估（reappraisal）(引自曹中瑋，1997)。初級評估(primary appraisal)是個體面對壓力生活事件的初步情感反應，評估結果有三種：事件與個人幸福感無關、對個人有正向影響、造成壓力狀態；次級評估(secondary appraisal)是個體評估處理此事件，可能選擇或採用的行動方式，並評估行動後會造成的傷害及威脅程度，有四個因應方向：直接行動、尋求資源、接受、放棄行動；再評估(reappraisal)是重新評估先前的因應策略，即當所採取的行動改變了情況，獲得到新訊息，而做的重新評估。每一個評估過程的結果，均可能引發個體不同的情緒反應，或修正原有的情緒狀態。(曹中瑋， 1997；蔡秀玲、楊智馨，2007)。圖 2-5 中說明「認知評估理論」的基本模式。. 18.

(27) 初級評估對自己的意義、對自己的傷害、對自己的威脅. 無關的. 正向的. 壓力的. 次級評估擁有資源、可採取策略. 直接採取行動. 尋求資源. 接受現狀. 放棄行動. 再評估. 修正負向情緒. 圖 2-5. Lazarus 認知論的基本模式. 資料來源：出自李選 (2003：35)。. 二、心理治療學派觀點 (一)理性情緒心理學（rational-emotive theory）理性情緒心理學是 Ellis 發展出來的輔導治療理論，根據 Ellis 的假設認知是人在事件與情緒行為反應中間的重要變項，情緒並非完全是人對環境狀況的反應，而是深受人對這個環境的想法、解釋、態度及信念的影響(引自武自珍， 1997a)。 Ellis瞭解人的情緒困擾並提供促進心理健康的架構，即「ABC 理論模式」來說明理性情緒行為療法。A 是指引發事件（activating events），B 是指個人抱持的信念（belief system），C 是指情緒與行為的結果（emotional and behavioral consequence），也就是A事件引發了情緒C，但真正影響情緒類型與程度的卻是我們對事件的解釋及信念B(武自珍，1997a；武自珍，1997b)。理性. 19.

(28) 情緒治療法即藉著駁斥（ D， dispute）這些會引起困擾的不合理想法，導引出更理性、更具建設性的認知效果（E，the effect of disputing），進而產生一種新的感覺（F，new feeling），表現出較適當的情緒（引自顏淑惠，1999）。其關係如圖2-6： A 引發事件. B 信念. C 情緒與行為的結果. D 駁斥干預. 圖 2-6. E 效果. F 新的感覺. 理情行為治療模式. 資料來源：出自顏淑惠(1999：16). Ellis 的情緒理論提供我們轉換或調整負向情緒的有效方法：找出與負向情緒有關或挫折經驗有關的非理性信念，予以解釋澄清，再加以駁斥，最後找到合理、健康的想法來代替(引自蔡秀玲、楊智馨，2007)。. (二)氣憤情緒管理理論 Novaco 指出個人氣憤情緒的引發，源自於遭遇到令他覺得是挫折、煩惱、不公、侮辱等自尊受威脅或身心受傷害的負向事件。氣憤情緒是一種情感上的壓力反應，當個人內外要求超過當時可以因應的資源時，個體無法有效的調適而引發激動行為。如果氣憤情緒能適當的掌握，即可利用此產生警告訊號，提醒自己正遭到困境及壓力，用以激勵自己去面對威脅及挑戰(Novaco,1979)。 Novaco 提出一個認知模式來說明引起氣憤情緒的重要因素。此模式呈現出嫌惡事件、認知過程、氣憤激發狀態及行為反應之間的循環影響歷程。嫌惡事件並不會直接影響個人的氣憤情緒反應，而是個人對事件的期望和評價等因素，決定了氣憤情緒的產生。但該用什麼行為來反應亦受到氣憤被激起的程度及個人對激怒情緒的標籤、期望、評價的交互影響，然後行為的反應可能又會再造成厭惡事. 20.

(29) 件，形成一個循環的歷程(引自方紫薇，1993)，模式如圖 2-7 所示。. 嫌惡的事件. 認知的過程. 挫折、煩惱、不公、. 期望（expectation）. 他人之侮辱與暴行. 評價（appraisal）. 氣憤的激發狀態. 行為的反應. ＋對抗（fight）. 認知之標籤. 逃跑（flight）. （cognitive label）. 圖 2-7. Novaco 的氣憤激發的認知模式. 資料來源：出自呂美玲(2008：72)。. Novaco為了協助個體能學習管理自己被激怒或負向的情緒，並運用合適的方式表達情緒或用適宜的行為技巧來解決問題，於是發展適合氣憤情緒管理的訓練模式。此氣憤情緒管理的訓練過程可以分成三個階段：認知準備階段 (cognitive preparation)、學習技巧及演練階段 (skill acquisition and rehearsal)、練習和應用階段 (practice and application)(引自楊瑞珠，1996)。從認知預備階段察覺自己的情緒狀況，到學習技巧及演練階段訓練減壓及控制自己的憤怒情緒，到練習與應用階段能在模擬情境先培養免疫力，進一步運用在現實生活中，無論遇到被激怒情況或是負向情緒，皆能用合適的方法表達情緒、解決問題(呂美玲，2008；邱珮婷，2009；楊瑞珠 1996)。. 三、情緒智力理論 (一) Salovey 和 Mayer 的情緒智力(Emotional Intelligence)理論 Salovey 和 Mayer(1990)最早提出「情緒智力」的概念，將情緒定義為能體. 21.

(30) 察自己與別人的感覺或情緒，處理情緒並運用情緒訊息指引自己思考與行動的能力。以圖2-8 表示此概念。. 情緒智力. 情緒的評估與表達. 激發動機. 轉移注意力. 創造性思考. 彈性的計畫. 同理心. 非語言察覺. 非語言. 語言. 圖 2-8. 情緒的運用處理他人的情緒. 他人. 調整自己的情緒. 自己. 情緒的調整. 情緒智力概念圖. 資料來源：出自黃景文(2005，88)。. 以下對圖 2-8 提出說明（呂美玲，2008；邱珮婷，2009；陳淑媛，2005）： 1.正確的評估與表達情緒個體能正確的評估情緒，適當地表達出當下真實的感受，並給予他人適當的情緒反應，可分成評估自己情緒與評估他人情緒。而覺察自己的表達方式分成以語言來表達內心的感受或掩飾自己的情緒或用非語言的的臉部表情、肢體動作來表達自己的情緒；體察他人的情緒，透過非語言的方式如面部表情、肢體動作可以察覺他人的情緒，同理心則是瞭解他人的感受，設身處地為他人著想，讓對方感受到了解與關懷，情緒藉此得到舒緩。 2. 適當調整情緒當個體覺察自己處於情緒狀態，以自己自制力加以調整，採取一些方法或策略，以維持身心平衡；面對別人情緒時，也能適切的因應或處理，協助對方身心. 22.

(31) 獲得平衡，維繫良好的人際關係。 3.建設性的運用情緒適切運用情緒以可幫助個體對人生描繪出理想的藍圖，做好準備，有助於創造思考和激勵士氣，協助個體妥善地分配資源並能激發動機，提昇工作效率，即建設性的運用情緒。而建設性的運用情緒內涵包含： (1)彈性的計畫適時的改變情緒可以使我們思考未來計劃與可能的結果，能打破固有的想法，因而產生更多、更積極的未來計劃，以利做出較佳的準備。 (2)創造性思考愉快的心情有助創造性、歸納推理的工作，並透過創造性的反應加以化解個體所遇到的問題，而悲傷的心情有時也能幫助演繹推理的思考。 (3)轉移注意力情緒易使我們將焦點注意在有壓力的需求上，情緒可以衡量事情的輕重緩急，利用學習處理情緒的能力，集中注意力於自身情境中最重要的刺激，適度轉移注意力，減少錯誤。 (4)激勵動機使用情緒來激勵自己，提升工作表現，並運用良好的心情來增加信心，個體可從環境中所感受到的焦慮來刺激自己，面對障礙或挑戰，具有正向態度的人，會導向較佳的人際經驗。 Salovey 和 Mayer(1997)提出情緒智力的新定義，認為在 1990 年對情緒智力的定義僅談及情緒的覺察與調整，在理論中增加思考層面和調整情緒的解釋。如圖 2-9 所示：. 23.

(32) 思考調整情緒進而提昇情緒和智力的成長面對愉快或不愉. 依據對情緒所判. 思考性提醒自己. 控制負向情緒和. 快的感覺，都能. 斷的訊息和實用. 情緒和他人關係. 提昇愉快情緒，無. 保持開放態度的. 性，思考是否繼. 之能力，例如辨. 壓抑或誇張訊. 能力。. 續控制情緒的能. 識這些情緒之合. 息，以管理自己和. 力。. 理性。. 他人情緒的能力。. 了解和分析情緒與運用情緒知識. 情緒. 為情緒命名並了. 解釋情緒所傳達. 理解複雜感覺的. 辨識情緒之間轉. 解情緒之間關係. 相關意義的能力，. 能力，如同時感. 變的能力，如從. 的能力，例如喜. 如悲傷通常伴隨. 覺愛與恨；敬. 憤怒變成滿意或. 歡和愛的關係。. 著失落感。. 畏、害怕與驚喜. 從憤怒變成羞愧。. 複雜情緒。. 智. 情緒對於思考的促進作用. 力. 情緒引導注意重. 充分的情緒有助. 變動的情緒使人. 不同的情緒狀態. 要的訊息，進而. 於對感覺判斷與. 有樂觀和悲觀的. 有助於特定的問. 調整思考先後順. 記憶。. 想法，鼓勵以多. 題思考，如在快樂. 元的觀點來思考。. 時會增進歸納、推. 序。. 理與創造力。. 情緒的認知、評估和表達能力察覺自己的身體. 透過語言、聲音、. 正確的表達情緒，. 區分準確與否、. 狀態、感覺，辨. 和外顯行為來辨. 與表達相關感覺. 真實或欺瞞等情. 識自己情緒的能. 識他人所表達情. 所需要的能力。. 感表達的能力。. 力。. 緒的能力。. 圖 2-9. Mayer 和 Salovey 的情緒智力新概念架構圖. 資料來源：出自 Mayer & Salovey (1997：11)。. 圖 2-9 中情緒智力的排列順序是從最下層的感覺、知覺等較基本的情緒反應能力，到較高層的心理統整能力，每一層都有四種和情緒有關的能力，依發展先後順序，由左而右排列。每種能力皆可應用在自己和他人的情緒上；Mayer 和. 24.

(33) Salovey 在 1997 年對情緒智力內涵所做的補充，使得情緒智力的意義與內容更加的完整。 (二) Goleman 的 EQ(Emotional Quotient)理論 Goleman 歸納了 Salovey 與 Mayer 和 Gardner 等人的看法，認為情緒智力是一種自制力、熱忱、毅力和自我驅策力的能力，包含下列五項層面的能力：認識自身的情緒、妥善管理情緒、自我激勵、認知他人的情緒，以及人際關係的管理，茲分述如下（引自張美惠譯，1996）： 1.認識自身的情緒認識情緒的本質是 EQ 的基石，能隨時認知自身的真實感受，了解自己的情緒來源，掌握自己的情緒狀態，成為生活的主宰者，面對人生大事較易做出適當抉擇。 2.妥善管理情緒良好的情緒管理建立在自我認知的基礎上，這方面的能力包括如何自我安慰、擺脫焦慮、憂鬱或不安。能改變思考模式，轉移注意力，紓解生命的低潮的人，能將情緒掌控自如，隨時都準備好重新出發。 3.自我激勵能克制衝動與延遲滿足，讓自己憑藉著情感的自制力，專注於一個目標，並且保持高度熱忱，做任何事的效率與成就都會比較高。 4.認知他人的情緒同理心是基本的人際關係技巧，懂得去傾聽，從細微的訊息察覺他人的需要，了解他人的真實感受，將擁有較好的人際關係。 5.人際關係的管理人際關係就是管理他人情緒的藝術。一個人際關係圓融的人，能夠理解並因應他人的情緒。此種社會能力與促進人緣、領導、人際和諧程度等能力有密切相關。綜合上述情緒理論，研究者將各學派情緒理論基礎加以整理分析比較：情緒. 25.

(34) 心理學中最初強調生理變化與情緒反應間的交互影響關係，後來發展成為個體藉由認知評估來選擇因採用何種因應策略，減輕、緩和的負向情緒反應。在心理治療理論強調個體的信念、期望、價值觀，是影響情緒反應與行為的重要因素，並提出管理情緒的相關技巧、訓練，讓個體面對負向情緒能以更理性、建設性的想法、方式來緩和、紓解。而情緒智力理論則提出正確的認知、察覺自己與他人的情緒，以合宜的方式表達情緒，進一步控制、管理情緒自我的情緒行為，與他人建立良好人際關係。. 第二節. 班級經營效能之內涵班級經營效能之內涵. 本節共分為三部分，分別為班級經營的意義與內涵、班級經營效能的意義與內涵、班級經營的理論基礎。. 壹、班級經營的意義與內涵一、班級經營的意義班級經營是教師教學過程中，相當重要的教育活動，實施的良窳直接影響學生的學習成效 (高博銓，2008) 。班級是一個複雜的小社會，也是學校最基層的小團體，是由教師與學生共同組合而成。透過師生間的互動，讓教與學發揮最大效果。為了達成此教學目的，將一個班級經營好，便成為教師首要任務，也是教學是否能成功的關鍵。而就班級經營的意義，國內外學者紛紛提出不同的看法： Emmer(1987)認為班級經營是教師一連串的行為與活動，培養學生班級活動的參與感、合作性與工作責任感進而引導學生學習。教師運用多項技能，如安排教室環境、建立教室規則、處理不良行為、監督學生日常活動、選用獎賞與增強方法以維持一個有效率的學習環境，提升有效教學的方法就是班級經營(Edwards,1993)。. 26.

(35) 吳清山、李錫津、劉緬懷、莊貞銀與盧美貴(1998)認為班級經營是教師或師生遵循一定的準則，適當而有效地處理班級中的人、事、物等各項業務也發揮教學效果、達成教育目標的歷程。林怡慧(2009)將班級經營定義為：教師根據教學原理與策略，運用多種技能，組織並適當的處理班級中的人、事、物等資源，促進師生間的交互作用，以維持良好的學習環境與師生關係，進而發揮教學成效，達成教育目標。從師生合作的角度來看，顏火龍、李新民與蔡明富(1999)將班級經營定義為師生共同建構班級生活意義，經由理論與實務的科技整合，一起努力完成班級各項教務、訓導、總務、輔導有關級務與教學活動，進而達成教目標與班級目標。劉郁梅(2001)認為班級經營乃是在師生的合作下，教師能藉由良好的經營策略，來建立學生的良好行為，營造支持性的學習情境，維持有效率的教學活動，且維持良好的師生關係，提昇學生的學習品質，以達成教育目標的一切活動。周淑華 (2009)也認為班級經營是師生合作下，教師能藉由良好的經營策略，來建立學生的良好行為，並適當而有效地處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果，達成教育目標之歷程。綜合歸納上述定義可知，班級經營是教師運用良好的經營策略，從事教學活動，學生在過程中達到學習目標，師生關係融洽，班級氣氛和樂，對於班級中的人、事、物各項事務，教師也能精準掌握，有效處理。二、班級經營的目的班級經營所涉及的人、事、物等事項相當廣泛，張民杰(2007)將班級經營的目的分為以下幾項： 1.學生有更多學習時間與機會，以達成更佳的學習效果。有效的班級經營，可讓學生在校時間充分利用，得到更多的學習機會，當然學習效果亦會更佳。. 27.

(36) 2.班級事務能夠井然有序、運作順暢有效的班級經營，教師教學與學生學習都按部就班，順利完成，從中學生也能學習處理事情的方法與技巧。 3.班級中的成員互動良好、感情融洽在班級經營良好的班級中學習，師生感情融洽，學生學習效果加倍，同時有助於其人格的發展。 4.學生學習到自治與自律，表現出合宜的行為有效的班級經營，學生將從中學會自我要求，從他律逐漸學習到自律。 5.使班級能提供整全的課程有效的班級經營，能將學生的學習，從領域學習擴大到非正式課程，注意潛在課程對學生的影響。吳清山等人(1994)將班級經營的目的，分成以下幾項： 1.維持良好的班級秩序。 2.提供良好的學習環境。 3.提高學生的學習效果。 4.培養學生的自治能力。 5.增進師生情感交流。 6.協助學生的人格成長。綜合上述，有效的班級經營可以達成以下目的：讓學生在良好的學習環境下，能夠自治、自律，共同維護班級秩序，達成良好的學習效果，師生間感情融洽，班級事務順利推展。. 貳、班級經營效能的意義與內涵一、班級經營效能的意義從級任老師的觀點來看，邱錦堂（2002）把班級經營效能定義為國中導師在. 28.

(37) 從事班級經營上所努力的成果，其包含班級氣氛營造、教師教學品質、班級情境規劃、生活常規表現等四項成果，並進而達成班級教學的目標。李國勝(2005) 的研究將班級經營效能定義為導師班級經營所努力的成果，其包含班級行政經營、班級教學經營、常規輔導經營、班級環境經營、人際關係經營等五層面的經營，具有良好的成效，並進而達成班級經營所預定的目標。班級經營效能為國小級任教師盡心從事班級經營所獲得的成效，包括教師有效的處理繁雜的班級事務，使班級活動能順利推行，促進教師教學品質、班級氣氛、親師溝通、學生學習態度、班級常規效能的提升(劉姿依，2008)。羅文華 (2009)研究將班級經營效能定義為教師努力經營班級相關的人、事、時、地、物各方面，以達成教育目標的程度。許清田(2003)有相同看法，將班級經營效能定義為教師為達成教育目標，有效處理班級中人、事、物等各項業務，使教師在班級事務處理與教學品質有好的績效，學生的學習成就與行為表現有好的成果等。此外，戴汝卉(2010)同樣將班級經營效能定義為師生有效地處理班級中一切人、事、時、地、物的作為，而使教師有所教（教學品質優良及自我效能的提升），學生有所長（學習成果及人格發展良好），家長有所用（學生學習的參與及班級事務的貢獻）。歸納上述，本研究將班級經營效能定義為國小級任教師有效處理班級中人、事、時、地、物等班級事務，包含提升學生學習成效、教師教學品質、班級氣氛，建立班級常規與營造良好的親師關係，促使達成班級經營所預定的目的。二、班級經營效能的特質陳志勇(2002)和于冬梅(2006)的研究從各學者對班級經營效能的觀點，歸納出有效能的班級經營應具有以下特質： (一)班級經營效能是教師的專業能力表現班級經營效能是指教師具備足夠的專業知識與能力，能有效掌握班級事務，. 29.

(38) 並經過多方面考量作整體的規劃及安排。因此班級經營效能愈高則代表教師的專業能力愈強。 (二)班級經營效能是教師全方面的思考模式班級經營的內容眾多，包含的層面很廣。因此教師在進行班級經營時，需要針對不同個案的問題去思考其個別的解決對策。對於班級經營效能高低的評鑑，必須做到全方面的考量，才能使學生樂於學習、教師樂於教學，以提升班級經營效能。 (三)班級經營效能具複雜性班級情境複雜，教師必須兼顧各種不同層面的問題。班級經營效能的高低不能單純以班級學生的成績做為評鑑的標準，必須考慮其他的因素，如：班級常規、班級氣氛、教師教學品質、親師關係等這些都是不可忽視的因素。班級就像是個複雜的小型社會體系，內含包羅萬象，教師必須運用其專業能力，才能有效處理班級各項事務。 (四)班級經營效能是教育成效的彰顯教育的成敗攸關國家社會的興衰，所以班級經營效能的高低與學校教育的成敗有關，更與國家教育政策的趨勢息息相關。所以針對班級經營效能的提升，學校教師或行政人員皆應負起責任，為教育的成效負責。而目前師資培育單位已經把班級經營的課程列入修習課程中，期待未來教師人人具備應有的專業能力。三、班級經營效能的指標 Emmer(1987)提出班級經營效能的三個指標：學生是否主動參與教室工作、學生間少有違規與衝突行為、學生能有效利用時間達成課程目標。劉郁梅(2001) 指出判斷一個教師班級經營的好壞，必須要以多元角度來思考，而班級經營的成效，也應具有更客觀的效標來評定。將班級經營分為教學技巧、師生關係、班級常規、班級環境、班級氣氛、親師關係。賴進龍(2009)將班級經營效能分做教學管理、常規管理、人際關係管理、班級氣氛經營。羅文華(2009)將班級經營效能分成行. 30.

(39) 政經營、教學效果、常規表現、氣氛營造、空間環境、人際關係。廖英昭(2005)、于冬梅(2006)與李曉青(2009)將班級經營效能分成：教學品質、班級常規、班級氣氛、學習效果、親師溝通。從上述文獻發現，最多學者提出的班級經營效能指標為：常規管理、師生關係、學生學習效果、班級氣氛、教學技巧、空間環境、親師溝通、教師教學品質…… 等。本研究綜合以上相關論述，將班級經營效能內涵分成以下幾項： (一)學生學習成效學生的學業表現優良，能積極專注投入學習活動中，主動參與討論，學習過程中專心上課，少有分心行為，並能按時繳交作業，展現學習的成果(李曉青， 2009；許清田，2003；Emmer,1987) (二)班級常規建立高博銓(2008)提出班級常規旨在建立可接受的學生行為標準，藉此塑造良好的學習環境。即師生共同協商訂定一套班級規範，搭配教師的獎懲制度，有效處理學生的偏差行為，並能激發學生自治自律的良好表現(林進材，2005；許清田， 2003；Emmer,1987)。 (三)教師教學品質教師在教學前能先掌握教學目標，規劃教學活動，在教學過程中善用各種教學媒體，搭配多元的教學技巧，以提升學生的學習興趣，並能有效安排教學時間，適時採用個別化教學，以維持學生的學習效果(李曉青，2009；周淑華，2009；劉郁梅，2001；Froyen,1993)。 (四)班級氣氛陳木金(1999)指出教師在教室教學時，能夠負起營造良好班級氣氛的責任，才能創造一個有效能的學習環境。班級氣氛是由班級師生或學生同儕互動而形成一種獨特的氛圍，師生關係融洽，藉由教師了解學生需求，學生間彼此關懷扶持、互相尊重，參與各項班級活動時能夠團結合作，以身為班上一份子為榮(李曉青，. 31.

(40) 2009；林進材，2005；周淑華，2009)。 (五)親師關係家長對於學校教育的投入與參與感日漸提高，親師互動也越來越頻繁，教師與家長間的關係應該是彼此合作，相互支持的。教師要主動與家長溝通、聯繫，使家長能了解孩子在學校的學習情形；並能善用家長資源，協助班級業務的推廣 (許清田，2003；劉郁梅，2001)。. 參、班級經營的理論基礎班級經營的研究，各個學者會受到時代背景與當時社會需求的影響，提出不同的班級經營理論。以下整理不同學者的觀點對班級經營的影響。一、Skinner的行為改變論(Behavior Modification) Skinner的行為改變論主張個體的所有行為改變取決於其自身對於行為後果的滿意程度，因此班級經營的目的探討教師運用增強原則和程序，來教導學生在課堂上的學習活動，即學生行為是經由教師增強好的行為，削弱不良的行為而塑造的。其主張的班級經營策略有：塑造正確行為、提供增強刺激、以循序漸進方式進行、連續增強與間歇增強交替使用、以增強取代處罰(陳木金，1999；高博銓，2009)。 Skinner的行為改變論優點在於：使用簡單有立即效果，學生有清晰、一致的標準可遵循，適用於所有的學生，實施程序有固定步驟(引自劉郁梅，2001)。二、L.Canter和M.Canter的果斷紀律理論(Assertive Discipline) L.Canter和M.Canter的果斷紀律理論強調教師如何透過獎賞和懲罰的實施，以一種積極的力量來提供學生最佳的學習氣氛，以減少學生的不良行為，激發學生的良好行為。其主張的班級經營策略有：師生共同建立班級常規並確實執行、辨認並移走果斷常規訓練的障礙、學習設限去實行教室規則、建立一套積極果斷的影響系統。從中揭示了教師處理學生行為反應的三種類型：優柔寡斷型、怒氣. 32.

(41) 衝天型、果斷反應型，前兩類是缺乏效能，甚至可能對學生造成傷害，而果斷反應的教師能以一致性的態度，貫徹始終執行獎賞與懲罰，才會有所成效(陳木金， 1999；高博銓，2009；張民杰，2007)。 L.Canter和M.Canter的果斷紀律理論優點在於簡單容易使用、教師能強力執行所欲推動的規則、如果有需要可以尋求家長和學校行政人員的協助，建立標準一致的獎懲制度；但此方法無法建立學生自我引導(引自陳木金，1999)。三、Jones的正向班級經營理論(The Jones Model) Jones的正向班級經營理論特別針對學生的動機與管理方面問題，以肢體語言、獎勵制度、有效的幫助做為班級經營的核心(引自陳木金，1999)。其主張的班級經營技巧包含：1.發展有效的班級結構：如座位的安排、訂定班規等。2.運用有效的肢體語言來訂定規範：如眼神接觸、身體接近、身體姿勢、臉部表情、手勢，使學生專心上課。3.進行責任訓練：教導學生分工合作及負責盡職，適時給予獎勵。4.建立不良行為的處理方式：教師處理立即性的問題、執行校規等(引自張民杰，2007)。 Jones的正向班級經營理論優點在於以有條理的步驟來處理班級經營的問題，並提供班級經營的技巧，也讓教師的角色清楚定位，但此模式無法使學生自動化，面對年級較大的學生，對教師的肢體動作，較不易接受。四、Kounin的教室管理理論(The Kounin Model) Kounin的教室管理理論期望教師使用Kounin所提供的班級經營技巧，能建立一個能促進學生學習有效率的環境。理論中提及教師對學生正向或負向行為，都會對學生產生影響，稱為「漣漪效應」。因此教師在處理學生問題時，要表現明確、堅持的態度，避免使用粗暴的行為來維持班級紀律，若要處罰學生要列舉被處罰的原因，讓學生知道哪些行為不被接受 (引自陳木金，1999)。其主張的班級經營技巧包含：1.全面掌控：教師要能知道發生在班上的每件事，讓有學生犯錯應該要能有效找出正確處罰對象與判斷事情輕重的能力。2.漣漪效應：教師明確. 33.

(42) 的處罰犯錯學生，將會讓其他目睹學生同樣了解到哪些行為不可被接受進而增加其他人的順從行為。3.同時處理：教師要能同時處理多項問題，對班級有效掌握。 4.進度管理：教學活動流暢轉換，避免轉換太快，或在活動過程中浪費過多的時間。5.團體焦點：讓學生明瞭自己身為團體中的一份子，提高自身責任感與團體注意力。6.避免厭煩：讓學生感受的學習的進步，使課程富有挑戰性、多樣性(引自張民杰，2007)。此模式的優點在於提供多項班級經營技術，讓教師能有效進行教學。教師也會因為「漣漪效應」更注重班級問題的處理，關心教室中所有的狀況。但這個模式並沒有設計幫助學生學習為自己行為負責任，因此可能僅適用於使用教室活動，無法推廣到其他的教學方法上(引自陳木金，1999)。五、Glasser的現實治療控制理論(Reality Therapy & Control Theory) Glasser的理論分成兩部分：(一)現實治療(Reality Therapy)是強調在能獲得滿足需求的班級中，學生不會產生紀律的問題，因此要學習放手讓學生去做，如：學生自行訂定合理的班規，並在班級中公告實施。班級經營的技巧中，首先強調每個學生的參與，辦認問題行為，徵求有價值的因果判斷，學生計畫自己的新行為，在過程中取得學生承諾，教師不接受藉口，不懲罰，抱持堅持到底的精神。(二)選擇理論(choice theory，原稱為控制理論)主張人的所有行為都是為了滿足五項基本需求—生存、愛與隸屬、自由、權力和樂趣，其中又以愛與隸屬最為重要，是人際關係的核心。因此，建立和諧的班級要以關懷、傾聽、支持、協助、鼓勵信任親近取代批評、責備、抱怨、嘮叨、威脅、懲罰。在班級經營的方法上，教師要與學生討論工作的標準或需求、教師示範做法、尋求學生的改進意見、請學生自我評估成果(高博銓，2009；張民杰，2007)。 Glasser的理論優點在於不追問過去，思考現在，放眼未來，能提升學生高層次的榮譽心與責任感，對自己行為的後果會加以思考。但如何引導學生不為自己行為找藉口，幫學生做計畫改進自己的不良行為實施上很困難(引自陳木金，1999)。. 34.