台北市社區大學學員的環保認知與環境行為關係之研究

全文

(1)國立台灣師範大學社會教育學系碩士論文. 指導教授：林美和教授. 台北市社區大學學員的環保認知與環境行為關係之研究. 研究生：張筑潔撰. 中華民國九十七年七月.

(2) 台北市社區大學學員的環保認知與環境行為關係之研究摘. 要. 本研究主要目的在了解台北市社區大學學員之環保認知與環境行為的現況，並探討個人背景變項在環保認知、環境行為之差異，以及環保認知與環境行為間的關係。為達成研究目的，本研究以自編的「台北市社區大學學員環保認知與環境行為調查問卷」為研究工具，採配額抽樣法蒐集資料，並以台北市社區大學學員為研究對象，計發出問卷 400 份，回收有效問卷數共 282 份。調查所得資料以描述性統計、t 檢定、單因子變異數分析、皮爾森積差相關等統計方法進行統計分析，得到四項研究結論如下︰ㄧ、台北市社區大學學員的環保認知較為不足，環境行為屬中上程度。二、不同個人背景變項在環保認知上的差異情形如下︰ 1.男性學員的環保認知表現明顯優於女性學員。 2.年輕學員之環保認知表現明顯優於年長學員。 3.學歷較高的學員之環保認知表現明顯優於學歷較低的學員。 4.目前有參加環保教育活動的學員之環保認知表現明顯優於從未參加過環保教育活動的學員。 5.不同學科背景及不同修習環境課程經驗的學員之環保認知表現沒有明顯差異。三、不同個人背景變項在環境行為上的差異情形如下︰ 1.女性學員的環境行為表現明顯優於男性學員。 2.年長學員的環境行為表現明顯優於年輕學員。 3.高中職學歷的學員在環境行為的表現上明顯優於大專院校以上學歷的學員。 4.有環保教育活動經歷的學員在環境行為的表現上明顯優於沒有環保教育活動經歷的學員。 5.不同學科背景及不同環境課程修習經驗的學員在環境行為的表現上沒有明顯差異。四、環保認知與環境行為之間沒有相關存在。最後，研究者根據研究結論提出建議，以作為教育相關單位及未來進ㄧ步研究之參考。關鍵詞︰環保認知、環境行為、環境教育、社區大學學員.

(3) A Study on Relevance between Environmental Cognition and Environmental Behavior for Adult Learners in Taipei’s Community Colleges Abstract The purpose of this study is to understand the present state, and to explore the relevance between environmental cognition and behaviors of adult learners in Taipei’s Community Colleges. To achieve this purpose, the questionnaire was developed , entitled ’’ The adult learners’ environmental cognition and behaviors’’. The samples were selected by the quota sampling. The data was analyzed by using the Statistic Descriptive, T-test, One-Way ANOVA, and Pearson’s Correlation. The results are as follows: 1. The environmental behaviors of the adult learners in Taipei’s Community Colleges was better than their environmental cognition. 2. Males’ environmental cognition was better than females’. 3. Junior learners’ environmental cognition was better than senior ones. 4. Adult learners with higher education had better environmental cognition than those with lower education. 5. Adult learners participating in environmental activities had better environmental cognition than those never did. 6. The environmental cognition of adult learners showed no significant difference in subject and experiences of environmental courses. 7. Females’ environmental behaviors were better than males’. 8. Senior learners’ environmental behaviors were better than junior ones. 9. Adult learners with high school education had better environmental behaviors than those with lowers’. 10. Adult learners engaging in environmental activities had better environmental behaviors than those never did. 11. The environmental behaviors of adult learners revealed no obvious difference in subject and experiences of environmental courses. 12. The environmental cognition was not significantly correlated with the environmental behaviors. Based on the above findings, suggestions and further studies were recommended. Key words: environmental cognition, environmental behavior, environmental education, adult learner in community college.

(4) 目. 次. 第一章緒論第一節問題背景與重要性………………………………………1 第二節研究動機與目的…………………………………………4 第三節研究問題…………………………………………………7 第四節名詞釋義…………………………………………………8 第五節研究範圍與限制…………………………………………9. 第二章文獻探討第一節環保認知的內涵及其相關研究…………………………11 第二節環境行為的理論及其相關研究…………………………20 第三節「樂活」生活觀與環保…………………………………37 第四節環保認知與環境行為之實踐與研究……………………51. 第三章研究設計與實施第一節研究架構…………………………………………………63 第二節研究方法…………………………………………………67 第三節研究對象…………………………………………………67 第四節研究工具…………………………………………………71 第五節實施程序與資料處理……………………………………79. 第四章研究結果與討論第一節受試者背景資料分析……………………………………82 第二節受試者環保認知及環境行為現況分析…………………85 第三節個人背景變項在環保認知上的差異情形………………89 第四節個人背景變項在環境行為上的差異情形………………94 第五節環保認知與環境行為之相關分析…………………… 100. I.

(5) 第五章結論與建議第一節結論…………………………………………………… 102 第二節研究建議……………………………………………… 105. 參考文獻中文部份…………………………………………………………109 英文部份…………………………………………………………115. 附錄附錄一預試問卷……………………………………………… 120 附錄二正式問卷……………………………………………… 126. II.

(6) 圖. 次. 圖 2-2-1. 知識–態度–行為模式圖…………………………………24. 圖 2-2-2. 環境素養模式………………………………………………26. 圖 2-2-3. 修正後之環境素養模式……………………………………27. 圖 2-2-4. Hines 環境行為模式……………………………………… 28. 圖 2-2-5. 環境公民行為模式…………………………………………29. 圖 3-1-1. 研究架構圖…………………………………………………64. 圖 3-3-1. 台北市行政區分區域圖……………………………………69. 圖 3-5-1. 研究步驟圖…………………………………………………80. III.

(7) 表. 次. 表 2-3-1. 美國「樂活」市場部門的舊分類…………………………42. 表 2-3-2. 美國「樂活」市場部門的新分類…………………………43. 表 2-4-1. 台北市社區大學 96-2 學期及 97-1 學期之環境相關課程一覽表………………………………………… 52. 表 3-1-1 「社區大學學員環保認知調查量表」題號分配表…………65 表 3-1-2 「社區大學學員環境行為調查量表」題號分配表…………65 表 3-3-1. 台北市社區大學一覽表(九十七學年度)…………………68. 表 3-3-2. 台北市社區大學分區域表…………………………………70. 表 3-3-3. 正式問卷分配及回收情形…………………………………71. 表 3-4-1. 預試樣本分配與回收情況…………………………………73. 表 3-4-2. 環保認知量表預試分析結果………………………………73. 表 3-4-3. 環境行為量表之項目分析結果……………………………76. 表 3-4-4. 環境行為量表之因素分析結果……………………………78. 表 3-4-5. 環境行為量表之信度分析結果……………………………78. 表 4-1-1. 個人背景變項樣本人數分配與百分比摘要表……………82. 表 4-2-1. 受試者環保認知之現況分析摘要表………………………85. 表 4-2-2. 受試者環保認知各題分析表………………………………86. 表 4-2-3. 受試者環境行為各層面分析摘要表………………………87. 表 4-2-4. 受試者環境行為問項結果表………………………………88. 表 4-3-1. 不同性別受試者在環保認知之描述性統計及 t 檢定……90. 表 4-3-2. 不同年齡受試者在環保認知之描述性統計及 ANOVA 分析…………………………………………… 90. 表 4-3-3. 不同教育程度受試者在環保認知之描述性統計及 ANOVA 分析……………………………………… 91. IV.

(8) 表 4-3-4. 不同學科背景受試者在環保認知之描述性統計及 t 檢定…………………………………………… 92. 表 4-3-5. 不同環保教育活動經歷受試者在環保認知之描述性統計及 ANOVA 分析…………………………… 93. 表 4-3-6. 不同環境課程修習經驗受試者在環保認知之描述性統計及 ANOVA 分析…………………………… 93. 表 4-4-1. 不同性別受試者在環境行為上之描述性統計及 t 檢定………………………………………………… 94. 表 4-4-2. 不同年齡受試者在環境行為上之描述性統計及 ANOVA 分析…………………………………………… 95. 表 4-4-3. 不同教育程度受試者在環境行為上之描述性統計及 ANOVA 分析……………………………………… 96. 表 4-4-4. 不同學科背景的受試者在環境行為上之描述性統計及 t 檢定………………………………………… 97. 表 4-4-5. 不同環保教育活動經歷受試者在環境行為之描述性統計及 ANOVA 分析……………………………… 98. 表 4-4-5A 不同環保教育活動經歷受試者在環境行為之描述性統計及 t 檢定…………………………………… 98 表 4-4-6. 不同環境課程修習經驗受試者在環境行為之描述性統計及 ANOVA 分析……………………………… 99. 表 4-5-1. 環保認知與環境行為之相關分析……………………… 100. V.

(9) 第一章. 緒論. 自十八世紀工業革命以來，隨著人類物質文明與科技的突飛猛進，使人類得以過著前所未有的舒適生活。然而，由於人口的極速膨脹、人類無止盡地濫用資源、不斷開發石油、煤等化石燃料，卻導致了嚴重的環境汙染及破壞、全球暖化、生物大滅絕等重大環境危機，尤其當全球暖化到達極致惡化時，人類將面對愈來愈大規模及愈來愈頻繁的自然災害，無數的生靈將因此而深受其害；而生態失衡及紊亂的氣候系統，將使得作物歉收，糧食嚴重不足。屆時人類為了爭奪糧食、水源等資源，勢必引發血腥戰爭等悲劇，其後果的嚴重性將難以預估。今日人類面臨著有史以來最艱鉅、最棘手的挑戰–全球暖化，這也攸關了人類及億萬物種未來的重要命運。在這樣一個殘酷且迫切的現實下，為了延緩全球暖化等環境危機，「減碳節能」等環保工作無疑是最重要急切的行動。然環保工作需要大家具備良好的環保認知及責任，並將環保行為確實落實於日常生活中，方能有所成效。而良好的環保認知及行為則有賴完善的環境教育。環境教育必須結合社區，深入社會各階層，妥善運用社會資源，並充分運用學校、民間社團等各種可利用資源結合社會力量，推展社會環境教育，藉以塑造環境倫理與價值觀，鼓舞全民熱烈參與，相信將能使環保工作達到最大的功效(陳永仁、劉佳鈞，1994)。本研究即以台北市社區大學的學員為研究對象，探討社區大學學員在環保方面的認知及環境行為。本章共有五節，依次為問題背景與重要性、研究動機與目的、研究問題、名詞釋義、研究範圍與限制，分述如下：. 第一節問題背景與重要性本研究的問題背景與重要性，分別以下列三方面來說明。 1.

(10) 壹、人類面臨全球暖化等環境危機今日，我們正面對著人類文明史上最難以預測的大災難，其預先給我們的警訊。亦即，全球氣候危機正逐漸升高，其危險程度前所未有。美國前副總統 Gore 對全球暖化問題有深入的了解，Gore(2006）在〈An Inconvenient Truth〉(不願面對的真相)中指出，全球暖化是地球的緊急危機。它起因於人類排放了過多的溫室氣體到環境中，導致大氣層中的二氧化碳等溫室氣體濃度大增，結果使得愈來愈多的太陽熱能無法反射回太空，因此，地球的溫度便將持續地升高，到達極端危險的地步。此外，再加上人類濫伐、焚燒森林及開發生物棲息地的種種行為，使得無數的生物面臨滅絕危機，生物多樣性嚴重喪失，就如同 6500 萬年前恐龍滅絕一般。兩者不同的是，恐龍滅絕起因於隕石碰撞地球，然這次的生物大滅絕卻是人類一手造成的。目前全球平均溫度上升的速度大約是五千年前到一萬年前的 30 倍，這種增加速度前所未有，若持續下去，科學家預估到了 2100 年，全球平均溫度將比 1990 年增加 1.4～5.8°C，海面也會上升 9～88 公分，屆時暖化將引發巨大的連鎖效應，不僅水資源日漸枯竭，各地發生水、旱災及各種環境災變的機率都大幅提升。快速發展的亞洲將是受創最嚴重的地區之一，而全世界的貧窮地區將成為最大的受害者 (IPCC﹐2001)。. 貳、台灣暖化情況更加嚴重相對於全球面臨暖化的程度，台灣的情況卻是更加地嚴重。百年以來，平均溫度增加了 1.3℃，是全球平均值的三倍，屬於氣候變遷的高危險群。台灣的暖化情形之所以特別嚴重，與排名世界第二的人口密度及排名世界前三名的每單位能源消耗量，有極大的關係。以溫室氣體中數量最多的二氧化碳為例，從 1990 到 2004 年，台灣二氧化碳的總排放量倍速成長了 111%，速度是全球成長值的四倍；每人平 2.

(11) 均年排放量超過十二噸，是全球平均值的三倍。且台灣由於能源便宜，使得國人過度浪費能源，又使用高碳能源，而讓溫室氣體的排放現象更惡化(蕭富元，2007)。此外，由於台灣四周環海，若暖化的情況若沒有妥善控制，未來將會對台灣造成嚴重的衝擊，例如：海平面上升，一些低窪地區將飽受淹水之災，或可能被淹沒。全球暖化將使台灣的氣候型態愈來愈極端、紊亂，人民的生命財產隨之愈來愈沒有保障，生活品質也會變得愈來愈惡劣。因此，如何跟上國際對抗全球暖化的趨勢，將是我國最重要的課題。再者，全球暖化等環保問題已成了全球性事務，國際間運用經貿措施來達到環保的趨勢已至為明顯，對不執行環保的國家將受經貿制裁。台灣的貿易依存度極高，因此如何防止、因應環境問題所造成的經貿障礙，對我國政府將是極大的挑戰(陳永仁、劉佳鈞，1994)。. 参、全球暖化問題成為世界高度重視的焦點為暫緩全球暖化現象的惡化，全球的所有國家必須通力合作。自 1992 年制訂了「聯合國氣候變化框架公約」以來，經過 13 年的努力，一個具有法律效力的國際環保公約「京都議定書」也於 2005 年 2 月 16 日開始正式生效。京都議定書的通過是國際環境合作的典範，其內容規範了具有法律強制力的溫室氣體減量目標，要求全球 39 個工業國家與地區，在 2008 年至 2012 年間，以 1990 年的排放量為標準，減少包括二氧化碳在內六種溫室氣體 5.2%的排放量(張凱惠，2005)。 2007 年所召開的第 62 屆聯合國大會，討論議題中包含了氣候暖化等重要問題，且此屆的一大特色是各國普遍關切諸如氣候變化、環境、愛滋病等「另類」國際安全問題。尤其是氣候變化導致環境惡質，各國咸表憂慮，促即時採取行動，並要求聯合國發揮更大作用。氣候變化問題似成當前國際「顯學」(傅依傑，2007)。另外，2007 年的 10 月 12 日，繼高爾的「不願面對的真相」紀錄片獲得奧斯卡金像獎後，高爾及聯合國跨政府氣候變遷小組(IPCC)因為刺激各國採取行動 3.

(12) 對抗全球暖化有功，共同獲得諾貝爾和平獎(張佑生，2007)。除了表示對其貢獻的肯定外，也代表全球暖化問題迫在眉睫，成為全球高度關注的焦點。面對目前全球暖化的嚴峻困境，阻止暖化情況繼續惡化刻不容緩。身為世界公民一員的每個人，都應該對拯救地球有一份責任，亦必須盡一份心力。若單就台灣地區而言，每個公民都有著對愛護鄉土環境的責任，然個人的力量總是有限，所謂「眾人齊心，其力斷金」，唯有民眾環保意識的覺醒，並集結眾人的力量，環保工作才能真正有所成效。. 第二節研究動機與目的鑑於上述的研究背景與重要性，本節的研究動機與目的分別說明如下：. 壹、研究動機本研究之研究動機如下：. 一、對環境問題的反思面對全球暖化的危機，政府及許多國人已開始有了反思環境問題的聲音，並實際付出行動。由於盛行多年的中秋烤肉文化威脅到環境的品質和空氣的清淨，且將使全球暖化的情況更加地惡化，所以行政院環保署(2007)便極力呼籲各縣市停辦「萬人烤肉」的活動，並推廣「清淨家園全民運動」，提出全國各縣市推薦的中秋賞月景點，期使國人回歸傳統閒適靜逸的賞月活動。而不少國人為了取得烤肉活動與環境維護的平衡，便改用瓦斯爐取代木炭烤肉，並做好垃圾分類工作，以期使對環境的危害減至最小。在各國高度關注全球暖化及「減碳」的議題之下，台灣環保團體也在全國各地發起「抗暖化，為下一代而走」大遊行，呼籲政府關注 4.

(13) 暖化問題。在 2007 年 12 月 8 日下午，由台灣綠黨、台灣環境保護聯盟、荒野保護協會、千里步道籌備處、台灣環境資訊協會等，數十個環保團體發起抗暖化遊行活動。環保團體要求立法院儘快通過溫室氣體減量法，並提出減量目標與時程。同時要求排放大戶的企業負起減碳責任。停止擴增耗能產業，為下一代儲蓄永續生存的環境資本(朱淑娟，2007a)。. 二、社區為推廣及實踐環保的一股重要社會力量面對地球的環境破壞及變遷，生態社區是解決我們這個時代主要問題的方法之ㄧ。生態社區致力要創造一種可以成功地延續至無限未來的生活方式，它是永續性的示範，也是立即採取行動的範例。它們代表一種解決日漸惡化的社會，生態與精神環境的有效可行方式。為了深化社區居民對環境的認識，並走出以硬體為主的迷思，配合行政院國家永續發展委員會「生態城鄉規劃」工作項目，前驅性的實驗計畫「社區風貌營造計畫」- 生態社區示範計畫於民國 93 年在台灣展開，希望透過社區總體營造的方式，推動省能、生態與環保之生態社區規劃，期建立示範案例(廖嘉展，2007)。此外，貫徹終身學習的社區大學學員，亦是實踐環保的一股重要力量。根據社團法人社區大學全國促進會(2007a)的統計顯示：全國社區大學總數已達 75 所。而在社區大學全國促進會(2007b）的全國社區大學資料統計分析中，2005 年社區大學的註冊人數已達 102﹐049 人，突破 10 萬人關卡。由此可見，社區大學已成為我國最重要的社區成人教育機構之一環，其背負了「活化社區、解放社會力、培育公民參與社會事務的能力」的社會責任，更有著「解放知識、催生公民社會」的積極目標。善用社區大學這股巨大的社會力量，將能使環保工作大有作為。社區大學乃實施環境教育的重要場所，研究者欲針對社區大學目前的環境相關課程現況作分析，以此檢視社區大學的環境. 5.

(14) 相關課程是否充足、多元、實用，及是否確實對學員日常生活中的環境行為發生影響。此促使研究者對社區大學的環境課程作分析。. 三、補充「樂活」及成人學生環保議題的研究文獻之不足自十八世紀的工業革命以來，人類的物質文明與科技的極度進步，雖大幅改善民眾的生活品質，卻導致了嚴重環境的汙染及破壞、全球暖化、生物大滅絕等種種異狀時，西方社會開始對過去的資本主義消費模式及物欲享受，有了反省與覺悟，並試圖追求一種健康環保的生活方式–「樂活」(LOHAS)。「樂活」是由「Lifestyles of Health and Sustainability」的第一個字母縮寫而成，意指「實踐健康的生活型態，追求地球永續發展」(李鴻圖，2007)。然而因台灣近年來才剛興起樂活風潮不久，社會大眾對它多是一知半解，不太清楚其原本的涵義，或是只注重其健康的層面。再加上有關的研究仍十分欠缺，促使研究者對此一主題深入研究的動機。此外，回顧環境教育的相關研究中，絕大部分皆以正規教育的學生為研究對象，以非正規教育成人學生為主的環保研究仍十分欠缺，例如簡秀如(1994)、王閔威(1995)、及吳瓊斌（1996）乃以大專學生為研究對象；陳秋澕（1998）以國小學童為研究對象；林村助(2001) 則以高職機械群學生為研究對象。這些研究常顯示出︰因正規教育的學生尚未能獨立自主，因此對實踐環保常會有無力感。而成人學生有獨立自主能力，為一成熟的個體，因此在環保行為上較有能力去達成，此便促成了研究者以成人學生為主要研究對象來進行環保研究。. 貳、研究目的本研究欲了解台北市社區大學學員的環保認知、環境行為之現況與個人背景變項對環保認知、環境行為之差異情形。茲將本研究之研究目的如下：一、了解社區大學學員所具備的環保認知及在環境行為上之差異。 6.

(15) 二、分析不同的個人背景變項對環保認知及環境行為的影響。三、探討社區大學學員的環保認知與環境行為的相關。. 第三節研究問題本節分為研究問題與研究假設，分述如下︰. 壹、研究問題依據研究目的，提出本研究之研究問題如下︰一、社區大學學員本身所具備的環保認知之現況為何? 二、社區大學學員所實踐的環境行為之現況為何？三、社區大學學員之環保認知是否因不同背景變項而有差異？四、社區大學學員之環境行為是否因不同背景變項而有差異？五、社區大學學員的環保認知與環境行為是否有相關？. 貳、研究假設依據研究目的與研究問題，提出本研究之研究假設如下︰. 假設一︰不同背景變項之社區大學學員在環保認知上具有顯著差異。回應研究問題三。 1-1 不同性別之社區大學學員在環保認知上具有顯著差異。 1-2 不同年齡之社區大學學員在環保認知上具有顯著差異。 1-3 不同教育程度之社區大學學員在環保認知上具有顯著差異。 1-4 不同學科背景之社區大學學員在環保認知上具有顯著差異。 1-5 不同環保教育活動經歷之社區大學學員在環保認知上具有顯著差異。 1-6 不同環境課程修習經驗之社區大學學員在環保認知上具有顯著差異。 7.

(16) 假設二︰不同背景變項之社區大學學員在環境行為上具有顯著差異。回應研究問題四。 2-1 不同性別之社區大學學員在環境行為上具有顯著差異。 2-2 不同年齡之社區大學學員在環境行為上具有顯著差異。 2-3 不同教育程度之社區大學學員在環境行為上具有顯著差異。 2-4 不同學科背景之社區大學學員在環境行為上具有顯著差異。 2-5 不同環保教育活動經歷之社區大學學員在環境行為上具有顯著差異。 2-6 不同環境課程修習經驗之社區大學學員在環境行為上具有顯著差異。. 假設三︰社區大學學員之環保認知與環境行為具有顯著相關。回應研究問題五。 3-1 社區大學學員之環保認知與環境行為間具有顯著相關。. 第四節名詞釋義壹、台北市社區大學本研究所指的「台北市社區大學」為台北市政府教育局所公佈的台北市社區大學名單之學校，且以九十七學年度所公佈之學校為準。. 貳、「樂活」生活觀「樂活」(LOHAS)為一種注重個人健康、地球健康，及環境永續的生活觀念。它乃美國社會學者 Ray(2000）在其所著《文化創造： 5000 萬人如何改變世界》一書中，首創「樂活」（LOHAS）用詞。「LOHAS」是由「Lifestyles of Health and Sustainability」的第一個字母縮寫而成，意指「實踐健康的生活型態，追求地球永續發展」（李鴻圖，2007）。「樂活」市場的部門主要包含了「個人的健康」、「環保的生活型態」、「綠建築」、「替代交通方式」、「生態旅遊」、「替代能源」。 8.

(17) 参、環保認知認知是指個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷程，而個人的認知發展受經驗與學習的影響得以加速，本研究所探討的環保認知，係指「個體對環保知識的認識及理解情形」，並以研究者自編之「社區大學學員的環保認知量表」得分代表之。. 肆、環境行為指維護生態環境、促進環境品質及減少對環境衝擊與危害的行為。Hungerford 和 Peyton(1976)將環境行為分為五類，包含了說服、消費者主義、生態管理、法律行動、政治行動。由於本研究主要探討社區大學學員日常生活中所實踐的環境行為表現，例如節約用水用電、確實做好垃圾分類及盡量少開車等，因此本研究之環境行為量表乃以環境行為中的「消費者主義」及「生態管理」兩種類別編製而成。本研究的環境行為以研究者自編之「社區大學學員的環境行為量表」得分代表之。. 第五節研究範圍與限制茲就本研究的範圍與限制分述如下︰. 壹、研究範圍一、研究對象本研究的研究對象為就讀於台北市政府教育局所公佈的台北市社區大學名單之學校學員，以九十七學年度第 1 學期所就讀於社區大學中的成人學員為主。自台北市的 12 所社區大學中以立意抽樣方式選出四所社區大學，以其學員作為研究對象。. 二、研究內容 9.

(18) 本研究主要是了解台北市社區大學成人學員所具備的環保認知及所實踐的環境行為，內容主要是希望了解社區大學成人學員的環保認知及環境行為之間的差異情形，並分析個人不同背景變項對社區大學成人學員的環保認知及環境行為是否分別造成差異，及探討環保認知與環境行為間的相關情形。. 貳、研究限制一、研究方法本研究採用問卷調查法來探討，受試者在填答時難免會受到當時情緒、認知等主觀因素的影響，因此可能造成研究結果的誤差。. 二、研究工具由於我國目前並沒有適用於一般大眾的環保認知問卷，而本研究工具所採用的許世璋之環保認知分類，其主要適用於教師及大學生，因此可能會產生社區大學學員認為難度偏高的情形。. 10.

(19) 第二章. 文獻探討. 本研究主要探討社區大學學員的環保認知及環境行為的現況，個人背景變項對環保認知及環境行為的差異，以及環保認知與環境行為的相關情形。在進行問卷設計與實施調查前，以下先就環保認知及環境行為的相關文獻，進行文獻探討。本章共分為四節，第一節為環保認知的內涵及其相關研究；第二節為環境行為的理論及其相關研究；第三節探討「樂活」生活觀與環保；第四節為環保認知與環境行為之實踐與研究。. 第一節環保認知的內涵及其相關研究本節先將環保認知加以定義，再進一步闡述環保認知的內涵，最後則提出環保認知之實證研究。. 壹、環保認知的定義及內涵一、環保認知的定義所謂認知(Cognition)，係指人對事物知曉的歷程。此歷程中包括對事物的注意、辨別、理解、思考等複雜的心理活動；亦即強調個體經由意識活動，而產生對於事物認識和理解的歷程，其為知識的一種，著重個體對於外界環境事物之反應和看法(張春興，1994)。韋龍方(2000)則認為認知是將事物平統地組合，使之成為完整的體系，個人從經驗中吸取知識與技能，進而改變舊有的認知結構以得到新的認知發展。 Bloom 等人(2001)認為，教學目標包括三大領域︰認知、動作技能及情意。其中的認知領域，係指知識的結果，並分為六個層次，分別是知識、理解、應用、分析、綜合及評鑑層次。從最簡單的「知識」到最複雜的「評鑑」層次，具有階層關係。 11.

(20) 綜上所述，認知是指個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷程，而個人的認知發展受經驗與學習的影響得以加速，本研究所探討的環保認知，乃將認知概念運用在「環保」之上，所以本研究的環保認知便是意指「個體對環保知識的認識及理解情形」。. 二、環保認知的內涵及範圍環境教育的主要目的之ㄧ，是要增加受教者的環境知識。雖然有許多學者懷疑環境知識是否能使個人的環境態度及行為發生改變，但經由環境知識的測量，至少能得知環境教育在認知領域中所發揮的效能(勒知勤，1995；楊冠政，1997)。以下就重要的環保認知內涵分述如下︰ (一) Marcinkowski 的分類方式環保認知所包含的知識非常廣泛，從特別的知識到一般知識皆有。Marcinkowski(1988)認為環境知識的範圍主要包括三類，分別為︰ 1.自然環境的知識係指包含生物學和生態學的議題，如生態系組成與功能、物質與能量在生態系中的流動、族群與群落、人類對生態系的影響等。 2.環境問題的知識係指包含自然環境的資源及資源過度使用所產生的環境問題。 3.環境行動策略的知識與技能係指環境行動的種類、使用適當的環境行動解決問題及使用環境行動的技能。 (二) 許世璋的分類方式許世璋提出的分類方式則未將環境行動技能獨立成一類，而是著重環境的污染及防治方面，並將環境議題知識作詳細的劃分。許世璋 (1998)認為環境知識的探討，可用對生態學知識、環境科學知識、環境議題知識的了解多寡作為判斷依據。主要探討如下︰ 12.

(21) 1.生態學知識主要探討生物與生物間、生物與環境之間相互關係，包括生態系、食物鏈、能源與物質的循環、演替、消長、族群與群聚、生物與環境因子的交互關係、雨林、生物利用與棲地破壞、生態特性等。 2.環境科學知識環境科學主要探討環境特質、環境污染與防治。環境科學知識的議題中，包括資源、能源、土地、農業等有效管理、人口、環境汙染與防治，例如空氣污染、珊瑚白化等。 3.環境議題知識主要探討環境被破壞導致影響生活環境品質或危及生命安全的事件。環境議題知識大致可區分為區域性、全國性、全球性三部份。區域性環境議題例如工廠排放污染物、公路拓寬等；全國性環境議題例如蘇花高速公路爭議、限塑政策等；全球性環境議題，例如全球暖化、海洋污染、酸雨等。 (三) 美國環境素養評量小組的環境素養架構根據 1995 年美國環境素養評量小組提出的環境素養架構，認為主要的認知變項包括︰生態學的知識、環境科學的知識、有關環境議題的知識及環境行動策略知識等(Marcinkowski & Rehring, 1995)。 (四) 我國「環境教育概念綱領草案」中的環境知識內涵我國於 1990 年頒布「環境教育概念綱領草案」，其中將環境知識的內涵分為︰地球、資源、人口、生態平衡、公害及環境倫理等六大領域(周昌弘等，1991)。 (五) 其他分類方式近似於 Marcinkowski 的分類方式，尚有 Hines 等人。Hines 等人 (1987)認為認知變項包括︰自然環境的知識、環境議題的知識及如何針對特殊環境問題採取行動的知識。 13.

(22) 巫偉鈴則提出近似於我國「環境教育概念綱領草案」中的環境知識分類法，但偏重在環境污染部分。巫偉鈴(1989)將環境知識的內涵界定為︰人口問題、自然資源、廢棄物處理、噪音、空氣污染、水污染、衛生與安全等七部份。由上述的各種環保認知的分類方式中，可看出國外的類別多只有 3~4 類，十分簡潔有力，且注重環境行動策略的知識。而國內的分類方式除了許世璋的分類與國外的分類較為相近外，「環境教育概念綱領草案」及巫偉鈴皆以許多個主題概念作為分類的方式，再由各個主題中進行相關環保問題的探討。綜合以上，研究者認為許世璋的分類較為具體完善，因此採用許世璋的分類方式及其概念內涵，作出本研究環保認知的問卷大綱如下︰ 1.生態學知識．生態系．生物利用與棲地破壞 2.環境科學知識．資源．能源．環境汙染與防治 3.環境議題知識全球性．全球暖化. 貳、環保認知之相關研究一、環保認知之研究 (一) 學生有關學生環保認知的研究相當多。關於國中生及高中生方面的環. 14.

(23) 保認知研究有︰黃乾全(1995)調查台北市 1,115 位國中生的環境保護知識，結果發現學生大多表現出正確的環保知識，但在電力方面的知識較缺乏。且大多數學生具有正確環保技能知識，但在一些廢棄物品的分類上，則有待加強宣導。余興全(1984)以台灣地區公立國民中學 22 所，一至三年級學生 2,112 人為研究對象，結果發現︰對於台灣的環境問題，學生認為垃圾問題最嚴重，其次為空氣污染，第 3 為交通，第 4 為噪音，第 5 為水污染。Gambro 和 Switzky(1994)針對美國高中生所做的環境知識調查，結果顯示美國高中生的環境知識普遍低落，大部分學生能理解環境問題的基本知識，但卻無法使用其知識去解決環境問題。巫偉鈴(1989)調查五專學生關於環境問題的知識、信念及行動取向，發現研究對象環境問題知識測驗之平均答對率為 59.57%，其中廢棄物處理、人口問題、衛生與安全三項答對率較低。關於大學生的環保認知研究有︰王懋雯(1991)以師範學院學生為對象，調查其環境知識測驗，結果平均答對率是 58.46%。林秀瞳 (1996)調查環境相關科系學生的環境典範、知識及行動意向，發現研究對象之環境知識平均答對率為 62.56%，其中對「可再生資源」、「互相依賴」及「預防原則」的概念較欠缺。王天佑和黃芳銘(1999)調查中央大學學生的環境認知、態度及行為，結果顯示︰在環境認知方面，學生對垃圾、山坡地濫墾、空氣污染、河川污染、野生動物棲地破壞、噪音、人口等當前台灣問題的嚴重性具有強烈的知覺。然而簡秀如(1994)針對台大學生為研究對象，卻發現許多學生之環保知識相當缺乏。 (二) 教師由於教師為環境教育第一線的工作人員，所以關於教師的環保認知研究亦不在少數。國小蘇宏仁(1999)調查 82 位國小教師對於環境行為自覺的知識，發現就整體而言，國小教師對環境行為的認知，在 5 個選項層級中，接近於中間值而略低於普通的層級。以國小教師的反應情形觀之，有 51.2%的教師自覺對環境行為的認知在普通以下， 15.

(24) 而自認為普通的佔 12.2%，至於自覺認知蠻多的則只佔了 7.1%。這些顯示了國小教師對環境行為自覺的知識普遍不足。周金陵(1991)以國民中小學教師為研究對象，發現國中小學教師獲得環境問題資訊的來源，以大眾傳播為主。陳淑齡(1991)調查國中教師的環境知識，結果發現環境知識平均答對率約六成五，有待充實。綜合上述，可發現國內校園內師生的環境知識仍屬不足，所以環境教育的推廣有待加強。. 二、個人背景變項與環保認知之相關研究 (一) 性別個人背景變項中，性別是最基本且重要的變項。關於女性環保認知優於男性的研究有︰Manjengwa(1998)研究辛巴威中學生的環境知識時，發現女生的環境知識高於男生。而宋建奇(2000)對高雄市國小教師環境知識、環境態度及研習需求之研究亦指出，女性教師在環境知識得分上顯著高於男性教師。在國內外環境相關研究中，許多研究顯示男性的環保認知優於女性︰Roth 和 Perez(1989)以多明尼加共和國未接受環境教育的 690 名十二年級學生為對象，探討其環境知識與態度。研究發現概念性題目的答對率優於事實性，且男生的環境知識得分明顯高於女生；Arcury 和 Johnson(1987)在 1985 年曾調查美國肯塔基州居民有關環境及能源方面的知識，發現男性較高於女性；Gambro 和 Switzky(1994)針對美國高中生所做的環境知識調查，結果顯示男生的環境知識高於女生。簡秀如(1994)針對台大學生為研究對象，發現許多學生之環保知識相當缺乏，男生對於環保知識的認知程度顯著高於女生。黃政傑 (1988)調查台灣地區國小、高中、大學等學生之環境知識，發現男生的環境知識皆高於女生。余興全(1984)在對台灣地區國中生的調查中，發現男生的環境知識優於女生。然亦有少數研究發現性別與環保認知並沒有差異︰Hounshell 和 16.

(25) Liggett(1973)曾調查美國北卡羅萊納州的六年級學生，比較 975 名男生與 906 名女生的環境知識的了解程度後，發現在環境知識的了解程度上，不因性別而有差異。鄒東明(2002)以中山大學學生為研究對象，發現性別和環境知識間無顯著相關；李明和(2002)以中部地區中學科學教師的研究亦發現，性別和環境知識間無顯著差異；石明卿 (1989)以花蓮地區 285 名國小學生為研究對象，發現男女學生的環境知識及環境問題態度上，皆無顯著差異；陳秋澕(1998)以國小學童為研究對象，發現男女學童在環境知識上沒有顯著差異。 (二) 年齡許多環保研究顯示，年齡大者的環保認知優於年齡輕者︰陳秋澕 (1998)以國小學童為研究對象，發現六年級學童之環境知識高於四年級學童之環境知識；石明卿(1989)以花蓮地區 285 名國小學生為研究對象，發現六年級學生的環境知識及對環境問題的態度，顯著優於四年級學生；余興全(1984)在對台灣地區國中生的調查中，發現愈高年級的學生其環境知識得分愈高。鄒東明(2002)以中山大學學生為研究對象，亦發現環境知識隨年級增加而有顯著提高；Chin(1993)曾以大台北地區國中在職及職前教師、高中生及國中生為研究對象，發現在 4 組受試者中，國中生的環境知識均低於其他 3 組，且年級及城鄉因素在國中生的環境知識上扮演重要角色；黃政傑(1988)調查台灣地區國小、高中、大學等學生之環境知識，發現大學生與高中生之環境知識相近，皆高於小學生。然少數研究指出年齡和環境認知間無統計差異。陳志欣(2003) 的研究指出，年齡對學童之環境認知沒有顯著差異；陳敬中(2003) 以花蓮縣政府員工為研究對象，亦發現年齡和環境知識關係不明顯。 (三) 教育程度教育程度的高低可能會影響一個人日後是否較關心環保議題及吸收環保新知的能力。Arcury & Johnson(1987)在 1985 年曾調查美 17.

(26) 國肯塔基州居民有關環境及能源方面的知識，發現知識的高低與教育程度有顯著的正相關；Gambro 和 Switzky(1994)針對美國高中生所做的環境知識調查，結果顯示影響環境知識的變項之ㄧ為︰父母的教育程度。 (四) 學科背景許多研究皆發現學科背景為影響環保認知極為重要的因素︰陳是瑩等(1991)在以國小教師為對象之研究中，發現教師們的環境知識程度與其主修顯著相關。高翠霞(1988)對中學教師的調查也顯示出數理科教師的環境知識得分高於社會科教師；陳淑齡(1991)調查國中教師環境知識亦得知，教師的專業背景為自然學科、主要任教科目為自然學科，對於環境知識有正面的影響。Chin(1993)曾以大台北地區國中在職及職前教師、高中生及國中生為研究對象，發現在師範生中，生物系、地理系學生的環境知識表現優於國文系學生；而自然科教師及市區學校教師有較高的環境知識。林秀瞳(1996)以環境相關科系學生為對象，發現與環境知識間差異的最大來源為社會系學生的環境知識顯著地較其他學系低，農學院學生則普遍地較其他學系高。而以動物系學生的環境知識及典範最高。黃政傑(1988)以大學生為研究對象，發現主修理科的大學生在環境知識方面優於文、法、商科的大學生。此外，王懋雯(1991)、宋建奇(2000)、李明和(2002)、陳敬中 (2003)、Mansaray(1998)等人的研究亦有類似的結果。 (五) 曾參加環保活動許多研究皆發現曾參加環保活動的人，有較佳的環保認知︰陳淑齡(1991)調查國中教師環境知識，發現曾參加研習活動的教師，對於環境知識有正面的影響。而黃乾全(1998)對參加過師大所舉辦環境教育研習的國中教師進行追蹤調查，也發現教師對生態概念、能源問題及環境污染等方面的知識獲得改進。王懋雯(1991)在有關職前教師的調查亦顯示，曾參與過環境教育活動，擁有較多的環境知識。簡秀如 18.

(27) (1994）以台大學生為研究對象，發現參與環保社團之台大學生，在環保知識方面有較正向的表現。林秀瞳(1996)以環境相關科系學生為研究對象，發現無參與環保活動經歷的學生之環境知識較低。 (六) 曾修習環境相關課程許多研究顯示修習過環境相關課程者比起未修習者，有較佳的環保認知︰Gambro 和 Switzky(1994)針對美國高中生所做的環境知識調查，結果顯示影響環境知識的變項之ㄧ為︰學校科學課程的多寡。而 Gambro 和 Switsky 又於 1999 年調查美國成年人對科學的認知，包括酸雨和臭氧層變薄等問題，研究發現環境知識的認知受教育及數理課程的影響相當大(引自林登秋等，2000)。黃乾全(1995)調查台北市國中生的環境保護行為，並以實驗組及對照組作比較，結果發現實驗組學生接受環保教育活動之後，在環保知識、關心度、技能知識、重要他人，及環保行為，都比控制組學生呈現正向改變。王懋雯(1991) 在有關職前教師的調查亦顯示，具有環境教育課程修習經驗的師範生，擁有較多的環境知識。 (七)綜合除了上述的個人背景變項外，尚有其他影響環保認知的變項。勒知勤(1994a)分析許多環保相關的研究文獻後，歸納出與受試者的環境知識程度有關的各類獨立變項有︰職位、年齡、主修、家庭收入、居住地區、學校類別、社團成員、種族別、環境教育活動經驗及環境教育課程訓練等因素。但他也指出，不論是國內或國外的研究，都存在受試者環境知識不足的現象。此現象提醒環境教育的工作者們，必須加強環境教育的認知領域。綜合上述，可歸納出以下結論︰ 1.大多數的研究結果顯示︰在環保認知方面，男性優於女性，或是男、女性沒有顯著差異。 19.

(28) 2.大多數的研究顯示年齡愈大者，其環境知識愈佳。 3.大多數的研究證實了學科背景變項對環保認知有所影響。 4.較多的研究結果支持「教育程度」變項對環境認知有所影響。 5.大多數的研究結果顯示「參與環保活動與否」變項對環保認知有所影響。 6.大多數的研究結果顯示「修習環境課程與否」變項對環保認知有所影響。. 第二節環境行為的理論及其相關研究壹、環境行為的定義與類別一、環境行為的定義 1977 年聯合國教科文組織(UNESCO)在伯利亞(Tbilisi)召開環境國際政府會議，會中指出︰「環境教育的五大目的分別意識 (Awareness)、知識(Knowledge)、態度(Attitude)、技能(Skill)和參與(Participation)」(楊冠政，1997)。由此可知，完整的環境教育除了習得環境方面的知識、態度和技能外，還必須付諸實行，參與各種環境問題的解決。環境教育的終極目標是培養出具備環境素養的公民﹙Hungerford & Peyton, 1976；楊冠政，1993；蘇宏仁，1999；許世璋，2000；張乃千，2003﹚ 。Peyton(1985)將環境行為定義為︰「個人或團體想要解決某一環境問題所表現的行為」，亦即指個人或團體採取預防或解決環境問題的方法(陳敬中，2003)。解決環境問題唯有採取環保行動。對於公民參與環境問題解決的行動，Hudspech(1983)稱作公民參與(citizen participation)、 Hungerford 等(1985)稱為環境行動(environmental action)， Hines(1985)則稱之為負責任的環境行為(responsible environmental behavior)。這些名詞︰「公民參與」、「環境行動」、「負責任的環境行為」，皆有一個共同的體認，也就是皆強調民眾主 20.

(29) 動參與、付諸行動來解決或預防環境問題的重要性(勒知勤，1994b；楊冠政，1998)。. 二、環境行為的類別 (一) Hungerford 及 Peyton 的分類方式在環保行動中，運用最廣泛的便是 Hungerford 及 Peyton 的分類方式。Hungerford 及 Peyton(1976)所發展的行動模式中，將環境行動分為下列五類︰ 1.說服使用言辭使得人們採行正向的環境行為。說服來改變人們的信念或價值觀。主要實行方法如辯論、演說、討論、報章雜誌的評論、引導式的教育活動等。 (1)理性訴求：述說忠於事實的理由使別人信服，稱為理性訴求。 (2)情緒性訴求：採用情緒性言詞要求改變某些行為，例如利用愛護自然的情感，來請求人們維護生態環境。 (3)強迫性訴求：利用法律言詞使人們產生正確的環境行為，例如宣導汽車排放廢氣是違法的行為。 2.消費者主義或稱為消費行動，意指個人或團體以經濟上的制裁，來促使某些商業或工業行為有所改變，方式有下列三種： (1)直接杯葛：以某種理由不購買某種商品，例如關切環境的消費者可聯合拒購耗電的家電用品，藉此迫使廠商停售或改良產品。 (2)間接杯葛：公民藉由輿論壓力使廠商經濟受損，進而導致某種行為的改變。 (3)消費者保育：如消費者節約能源並避免浪費，有助於環境的保育。 3.生態管理意指為了維護或改善現有生態系統及環境品質，個人或團體所採取的一些實際行動，例如資源回收、重新造林、節約能源、耕地保育、水土保持等，均可稱做是生態管理的行動。 21.

(30) 4.法律行動意指個人、團體或組織針對環境部分的法律進行加強或修正，或採取的法律行動以禁制某些行為，藉以解決環境問題，例如控訴、告誡和法院的強制命令等。 5.政治行動藉遊說、投票或競選等政治行動以達成某種環境的目的，分述如下： (1)遊說︰說服政府官員或民意代表解決並改善環境問題。遊說行動包括寫電子郵件、電話或親自說服等。 (2)投票︰這是最有效直接且最簡單的政治行動。 (3)競選活動︰透過協助相近環境理念與行為的候選人當選以阻止不適當候選人當選。 (二) Smith-Sebasto 和 D＇costa 的分類方式對於上述 Hungerford 及 Peyton 的五種環保行動， Smith-Sebasto 及 D＇costa 提出了更精細的分法。Smith-Sebasto 和 D＇costa(1995)舉出了六種所謂「負責任的環境行為」 (responsible environmental behavior,REB)︰ 1.公民行動意指透過政治手段或途徑來保護環境的個人或團體行為，例如︰投票、陳請、請願、參與公聽會、杯葛等行為。 2.教育行動吸收環境議題相關知識或資訊，例如︰觀看或收聽與環保有關的大眾傳播媒體、閱讀環保書報雜誌或部落格，或研究相關學術議題。 3.財務行動透過贊助或抵制方式的活動，來表達環保的訴求。例如︰購買綠色標章的產品、拒買不環保的產品、捐錢資助環保團體、理財投資選擇對環境負責的公司等。 4.法律行動 22.

(31) 個人或團體對環保所採行的任何立法、司法行動，例如︰連署並要求民意機關通過對環境保護相關法律，採取環境訴訟或舉發有害環境的行為。 5.動手行動任何對保護週遭環境所做的行為，例如︰維護週遭環境清潔、垃圾分類等。 6.說服行動這是一種不牽涉金錢的行動，例如︰透過演講、寫信、人際說服、網頁宣傳的方式來影響人們，使人們對環境更為友善。 (三) Stern 的分類方式不同於上述兩種的分類方式，Stern(2000)依行為的激進程度和涉及公領域或私領域，將行為分成四類︰ 1.激進環境行為(environmental activism)，例如積極參與環保組織和示威活動。 2.公共領域的非激進行為(nonactivist behaviors in the public sphere)，包括︰ (1)積極的環保公民行動，例如加入環保團體、為環境議題請願。 (2)支持或接受公共政策，例如支持環保立法，或願意為了環保而負擔更高的稅賦。 3.私人領域的環境行為(private-sphere environmentalism)，包括︰ (1)購買符合環保原則的家庭用品與勞務，如省電燈泡、節能電器等。 (2)特別重視對環境有重要影響的用品的使用與維護，例如正確使用電冰箱，以達到省電的效果或延長使用年限。 (3)廢物棄置時的環保考量，例如適當的資源分類或回收。 (4)綠色消費，例如購買可回收或重製的產品。 4.其他有環境意義的行為，例如︰改變「個人所屬組織」的行為，比如工程師設計出可在製造過程中減少污染的產品，或是公司的決策者 23.

(32) 能將環保考量納入決策過程。綜合論之，Hungerford 及 Peyton 與 Smith-Sebasto 和 D＇costa 的分類方式較為相似，類別名稱上雖略有差異，然內容十分相近，只不過後者較前者的分類多了「教育行動」一項。此項新添的「教育行動」學習要素，也使得分類方式更加完善。此兩種方類方式的優點為簡單明確，且包含層面多元詳盡。Stern 的分類方式則較為不同，雖他有提到一些前兩種分類方式沒有的內涵，然此種方式卻顯得較為複雜，且類別間有互相重疊的部分。. 貳、環境行為模式對於環境行為，許多學者將環境行為的相關變項，依其相互間之關係，以及對效標變項–環境行為之影響，建立行為模式(behavior model)，以解釋環境行為之形成與改變(楊冠政，1992)，國外有關環境行為的研究相當豐富，有些是套用原有的行為改變模式而來，現將具代表性者說明如下︰. 一、知識–態度–行為模式教育界傳統的想法認為，授與學生關於環境的知識，就能夠改變學生的行為，亦即環境知識的習得後，影響了學生對於環境的態度，進而產生或改善環境行為，故能解決環境問題，所以在環境教學中，強調環境問題的覺知及環境知識的獲得(蘇宏仁，1997)。知識的增加，可導引適當的態度，適當的態度就會產生高品質的環境行為(楊冠政，1992)，所以列出下圖 2-2-1 的知識–態度–行為模式︰. 知識圖 2-2-1. 態度. 行為. 知識–態度–行為模式圖(引自楊冠政，1992) 24.

(33) 許多研究發現經由增加學生的環境知識，可有效培養學生積極的態度，進行產生行為的改變，例如︰Ramsey 和 Rickson(1976)研究高中學生的環境知識和態度，發覺增加學生有關污染性質及原因上的知識時，可培養學生對防治污染有更積極的態度。但另有許多學者研究發現，並非增加任何的環境知識後，皆能產生負責任的環境行為(Shin, 2000)，如同擁有一般的生態學知識，不必然產生積極的環境態度及行動(林秀瞳，1996)。Hines(1987)發現知識變項與環境行為之間為正相關，然而到底是何種知識和行為相關，Hines 指出至少有十多種變項可以決定或影響環境行為，似乎並非如圖 2-2-1 如此單純直接。. 二、環境素養模式有別於上述「知識–態度–行為模式」的單一線性模式， Hungerford 和 Tomera 提出了較完整的八種要素。Hungerford 和 Tomera(1985)認為環境素養可由八個要素組成，即生態學概念、環境行動策略、態度、價值觀、信念、問題的知識、控制觀和環境敏感性。他們建議如下圖 2-2-2 之環境素養模式(Environmental Literacy Model)，模式中認為具有環境行為能力的公民，即具有環境素養的公民，因此負責任的環境行為與環境素養，可說具有相同意義。此模式的八個變項可歸納到認知、態度、控制觀三種性質之中。 (一) 認知性質的變項 1.環境問題的知識。 2.生態學概念知識。 3.環境行動策略知識。 (二) 態度性質的變項 1.態度。 2.價值觀。 3.信念。 4.環境敏感性。 25.

(34) (三) 控制觀性質的變項 1.控制觀︰其認為個人是否有能力將自己的行動來改變外在環境狀況。上述八個變項並非各自獨立，而是彼此間具有互動作用。. 圖 2-2-2. 環境素養模式. Marcinkowski(1988)將此模式做了修正，將原有的「環境行動策略」更改為「公民行動」，而公民行動的形成與「行動動機」和「準備行動」兩個變項有關；而「行動動機」的形成賴於「個人責任感」與「口頭承諾」；「準備行動」的形成則賴於「行動策略的知識」與「應用行動策略的技能」。「控制觀」則受到個人與團體的影響，可以透過對環境的直接經驗和替代的經驗、角色模式和增強作用來增進對環境的敏感度。此一修正模式，如圖 2-2-3 所示︰ 26.

(35) 圖 2-2-3. 修正後之環境素養模式. 三、Hines 的環境行為模式 Hines 採用後設分析方法，找出許多與環境行為相關的變項。 Hines(1985)便利用這些變項，建立一環境行為模式，如圖 2-2-4 所示。從圖中可知，環境行為的主要因素是個人具有意圖採取行動，而「行動技能」、「行動的策略知識」和「問題的知識」使個人有能力採取行動。亦即具有較多行動技能和處理問題知識的人，較有從事環境行為的意願。但是僅有能力尚不足以產生行動，尚須配合適當的「個性因素」，例如對環境有積極行動的「態度」、「控制觀」和「個人的責任感」。除此之外，另一個強烈影響環境行為的因素就是「情況因素」(Situational factors)，像是經濟上的限制、社會壓力或是否 27.

(36) 有機會從事環保行動等，都屬之，例如某人雖自知有能力、機會去參加污染防治基金會，但由於缺乏金錢，行動也將無法達成(鄭時宜， 2003)。. 圖 2-2-4. Hines 環境行為模式. 四、Hungerford 和 Volk 的環境公民行為模式 Hungerford 和 Volk 也提出了複雜完整的環境公民行為模式。 Hungerford 和 Volk (1990)提出對環境行為產生影響的變項，並將這些變項分為三個階段，依次是「進入階段的變項」、「擁有階段的變項」及「發揮階段的變項」。而此三個階段又可分為主要變項與次要變項，如圖 2-2-5 所示︰. 28.

(37) Ⅰ. Ⅱ. Ⅲ. 進入階段的變項. 擁有階段的變項. 發揮階段的變項. 主要變項. 主要變項. 主要變項. 環境敏感度. 環境議題的深層認知. 使用環境行動策略之技能和知識. 個人對環境議題的付出. 內外控信念和期許. 公民環境行為. 行為意向. 次要變項. 次要變項. 次要變項. 生態學知識. 對行為正負向結果的知識. 環境議題的深層認知. 雙性混淆人格. 個人對解決問題的承諾. 對污染、科技及經濟的態度. 圖 2-2-5. 環境公民行為模式(引自 Hungerford & Volk,1990). (一) 進入階段的變項此階段的主要變項為「環境敏感度」，係指一個人對環境的同理心。影響環境敏感度與自身是否擁有參與戶外活動經驗有關，又比如教師於授課過程中，是否表現出高度的環境敏感度。次要變項包括「生態學知識」、「雙性混淆人格」，以及「對污染、科技及經濟的態度」。 (二) 擁有階段的變項此階段的主要變項是「環境議題的深層認知」及「個人對環境議題的付出」，前者係指在產生負責任環境行為之前，對所處生態環境與人類行為之間，本身有更為深刻且整體性的認知；後者係指個人對. 29.

(38) 所處環境有強烈責任，且對環境議題有良好觀念。次要變項為「對行為正負向結果的知識」、「個人對解決問題的承諾」。 (三) 發揮階段的變項此階段的變項是指使個人變成負責任的環境公民的決定因素。這些因素將增進個人改善環境的信心。發揮階段的主要變項包括「使用環境行動策略之技能和知識」、「內外控信念和期許」、「行為意向」；次要變項包括「環境議題的深層認知」。綜合此模式可知，產生公民環境行為與「環境敏感度」、「環境議題的深層認知」、「個人對環境議題的付出」、「使用環境行動策略之技巧和知識」、「內外控信念和期許」，以及「行為意向」均有極密切的關係。整體而論，除了第一種傳統教育界的「知識–態度–行為」模式外，其他的環境行為模式較為複雜、豐富許多，包含了許多如控制觀、價值觀、敏感度、情況因素等變項。雖然其他種環境模式將影響環境行為的要素細分為許多變項，然這些變項卻大多可歸納於知識、態度與行為這些核心概念之中，然像 Hines 的環境行為模式中所提到的情況因素，及許多模式皆有提到的控制觀等人格部分，便是「知識–態度–行為」模式較不足的部分。蓋因行為的成因極為複雜，無法窮其探究之，多只能抓住核心概念加以探討。又根據大多數研究顯示，知識與態度多為顯著正相關（Cohen,1973；Fortner & Teates, 1980；李玉惠，1992；車參賢，1995；韋龍方，2000）。再者，本研究主要是要探究社大學員修習的環境課程對其環保認知及環境行為的影響，態度則非本研究探討的重點，故不列入本研究範圍之內。. 参、環境行為之相關研究一、環境行為之研究 30.

(39) 環境行為的實踐是環境教育的終極目標。唯有藉著全體國民在日常生活中力行負責的環境行為，方得以解決或防範環境問題的發生。關於學生與教師的環境行為研究十分豐富︰Trisler(1994)以國小三年級的學生為研究對象，以開放性晤談的方式了解其環境行為的表現情況。將環境行動區分為說服行動、經濟行動、公民行動、親身力行行動及教育行動等五類。研究結果指出，三年級學生的報告以親身力行行動的出現頻率最高。黃乾全(1995)調查台北市 1,115 位國中生的環境保護行為現況，結果顯示大部分學生表現出節約能源行為，但有 30%以上學生未能減少使用塑膠袋，且未能在學校、家裡進行垃圾分類及資源回收，也未曾帶水壺或茶杯到學校。而大多數學生認為父母、老師、同學，及朋友對促進學生環保行為有正面影響。陳思利(2002) 調查屏東縣國中生的環境行為，結果顯示研究對象實際採取的環境行為類型中，生態管理行為高於消費者行為、消費者行為又高於說服行為。晏涵文等(1992)調查高職學生之環境行為意向，發現處理居家環境問題時，個人採取環境保護策略的行動意向較低。而個人處理目前環境問題及未來工作場所之環境問題時，可能會有較強之實際環保行動意向。吳瓊斌(1996)研究台北市大學生的綠色消費行為，結果得出受試者最常從事的綠色消費行為是︰「我會拒買對別人造成傷害產品」，其次是「我會購買利用天然成分製造的產品」。而受試者最不常從事的綠色消費行為是︰「我平常會做回收的工作」和「我會主動將垃圾分類」。林秀瞳(1996)以環境相關科系學生之研究對象，發現他們的環境行動意向以法律行動最高，消費者行動意向最低。關於職前與在職教師環境行為方面的研究有︰王懋雯(1997)調查台北市立師範學院學生的環境行為及其影響因素，發現整體而言，學生的環境行為仍有待加強，平均得分率為 48.02%；其中又以親身力行環保及消費行動為主，前者平均得分為 63.93%，後者為 47.08%。另外，學生表現在說服行動、法律行動、政治行動方面較少，平均得分率均在 34%以下。黃乾全(1998)針對師範學院學生 478 名，採用 Hungerford(1985)發展的環境行動模式，調查師範學生的環境行為現 31.

(40) 況。結果發現學生的環境行為以親身力行環保與消費行動為主，而說服行動、法律行動、政治行動方面較少。蘇宏仁(1999)同樣以 Hungerford 的環境行動模式，調查 82 位國小在職教師，發現國小教師表現較多的是消費者主義、生態管理及說服，至於政治活動及法律行動則較少展現，尤其法律行動更是接近從來沒有。而以開放性問題詢問國小教師如何力行環保，82 位中回答者有 60 位，佔全部的 73.2%。其中 59.2%屬於生態管理，20.4%屬於消費者主義，18.4%屬於說服，2%屬於法律行動，至於政治活動，則絲毫未見。關於一般民眾的環保行為方面的研究有︰林新沛等(2001)調查一般民眾的環保行動，發現一般民眾較熟悉的環保行動大都僅屬於動手行動與財務行動的範疇，至於其他有關環保的說服、公民行動(或稱政治行動，例如簽名連署、請願、遊說)與法律行動相較之下明顯地不足。綜合上述，可發現國內整體師生的環境行為仍屬有待加強。而在所有環境行為中，國內師生最常做到的是生態管理行動及消費行動，至於說服行動、法律行動、政治行動方面則較少。而在生態管理行動方面，垃圾回收分類的工作明顯不足。此外，不同環境行為的影響因素不盡相同。. 二、個人背景變項與環境行為之相關研究 (一) 性別關於女性的環保行為優於男性的研究有︰Van Liere 和 Dunlap(1981)發現女性對環境保護的行為較男性積極。Connell 等人 (1999)的研究亦發現女學生比男學生較常參與改善環境的行為。陳秋澕(1998)以國小學童為研究對象，發現男女學童在環保行為的表現上，女生高於男生；車參賢(1995)以國中學生為研究對象，發現女生的資源回收行為高於男生；王天佑和黃芳銘(1999)以中央大學學生為研究對象，結果顯示︰在資源回收行為方面，女性比男性表現出較負責任的資源回收行為；林秀瞳(1996)調查環境相關科系學生之環境典 32.

(41) 範、知識及行動意向，發現女性、無參與環保活動經歷的學生之環境行動意向較高。王懋雯(1997)以台北市立師範學院學生為研究對象，發現具有兩性化心理性別角色或女性化心理性別角色的學生，其所表現的環境行為較佳；Chin(1993)曾依 Maloney 等人的作法，將環境行為分為口頭承諾及實際承諾兩大面向，針對大台北地區的在職及職前國中教師、高中及國中學生進行調查，發現在口頭承諾上的表現，國中女生優於男生。而在高中組中，女生得分亦較高。然亦有研究發現環境行為與性別沒有顯著相關︰Hines(1985)將 4 篇有關性別變項與環境行為的研究，採用後設分析方法，得出性別與環境行為的相關係數 r=0.075(SD=0.084)。由於標準差大於相關係數，表示性別與環境行為關係微弱。陳思利(2002)調查屏東縣國中生的環境行為，結果發現研究對象的環境行為平均執行率，不會因為他們的性別及家庭社經地位不同而有顯著差異；陳是瑩、曾怡禎(1991) 以台灣區國小教師為研究對象，發現在環境行為上，男女教師無顯著差異；蘇宏仁(1999)調查 82 位國小在職教師的環境行為，發現性別與環境行為間，並無任何顯著差異存在；陳敬中(2003)以花蓮縣政府員工為研究對象，亦發現男女性在環境行為上無顯著差異。 (二) 年齡許多研究發現年齡高者的環境行為表現較好︰Hines(1985)採用後設分析方法，得出年齡與環境行為的相關係 r=-0.151(SD=0.200)。這顯示出年長者進行較多負責的環境行為。然其標準差 0.200 大於相關係數-0.151，這表示年齡與環境行為的關係非常微弱。Kronus 等 (1976)研究發現年長者有較多從事能源保育的行為。巫偉鈴(1989) 調查五專生的環保行為，發現高年級學生優於低年級學生。簡秀如 (1994）以台大學生為研究對象，發現年級高者有較高的環保態度及行為表現。蘇宏仁(1999)調查 82 位國小在職教師的環境行為，發現教學年資 21 年以上的教師，要比教學年資介於 5-20 年之教師較常展現環境行為，且達顯著差異。Chin(1993)曾依 Maloney 等人的作法， 33.

(42) 將環境行為分為「口頭承諾」及「實際承諾」兩大面向，針對大台北地區的在職及職前國中教師、高中及國中學生進行調查，發現在職國中教師的「實際承諾」得分均高於其他 3 組。且在 4 組受試者中，只有在職教師的實際環保行為的發生頻率高於「有時為之」的程度。另外，在職教師的「實際承諾」方面，教學經驗介於 11 至 20 年間的在職教師，其表現分別優於教學四年以下，及介於 4 至 10 年間的教師。一些研究則顯示年齡低者的環保行為表現較好︰Scott 和 Willits(1994)發現年齡與環境行為有相關，年輕人高於年長者； Bailey(1979)發現年幼者較多為能源保育者。車參賢(1995)以國中學生為研究對象，發現低年級學生的資源回收行為優於高年級學生；陳思利(2002)調查屏東縣國中生的環境行為，結果得出研究對象的環境行為平均執行率，會因年級的不同而有所差異；其中一年級的學生在生態管理行為、消費者行為和說服行為的平均執行率均顯著高於高年級學生，而二年級學生只有在說服行為上的平均執行率顯著高於三年級學生。不過一年級和二年級學生，不論在那一類型的環境行為平均執行率上均沒有顯著差異。少數研究則顯示年齡大小與環保行為表現並無差異。 Neuman(1986)研究指出年齡與承諾實踐保育行為沒有相關。陳秋澕 (1998)研究國小學童的環保行為，發現四年級及六年級的國小學童，在環境行為的表現上沒有顯著差異。 (三) 教育程度許多研究皆指出教育程度與環境行為表現有密切關係︰ Hines(1985)採用後設分析方法，得出教育水準與環境行為的相關係數 r=0.185(SD=0.122)。此數據顯示出教育水準的高低與環境行為間不具高度相關，只顯示出高教育水準者稍有表現出負責的環境行為。 Bailey(1979)的研究發現受較高教育的人，較多表現出負責的環境行為。不論是能源節約、資源回收、反污染等環境行為，都以受較多教育的人表現積極的行為。蘇宏仁(1999)調查 82 位國小在職教師的環 34.

(43) 境行為，發現就國小教師的畢業學校而言，師院畢業者要比師範畢業者及研究所畢業者所展現之環境行為頻率較低，且兩兩間有顯著差異存在。 (四) 學科背景許多研究指出不同科系將影響其環境行為的表現︰簡秀如 (1994）以台大學生為研究對象，發現理、農學院對環保有較正向的態度及行為，而醫學院及文學院則較負向；王懋雯(1997)以台北市立師範學院學生為研究對象，發現就讀音樂教育學系的學生，所表現的環境行為較佳；蘇宏仁(1999)調查 82 位國小在職教師的環境行為，發現擔任自然科教學者，要比非擔任自然科教學者，更常展現環境行為。通常念環境相關科系的學生，其環境行為表現會較佳，然亦有反例︰林秀瞳(1996)調查環境相關科系學生之環境典範、知識及行動意向，發現研究對象的環境行動意向及實際的行為率皆偏低(僅 31.35%)。 (五) 曾參加環保活動多數研究顯示，曾參加環保活動者的環境行為表現較佳︰簡秀如 (1994）以台大學生為研究對象，發現參與環保社團之台大學生，在環保情感、意欲，及實際環保方面，皆有較正向的表現；王懋雯(1997) 以台北市立師範學院學生為研究對象，發現一年內曾參加有關環保活動的學生，其所表現的環境行為較佳；王天佑和黃芳銘(1999)調查中央大學學生的環境認知、態度及行為，結果發現︰曾參加校內外環保活動者比未參加過環保活動者，表現出較負責任的資源回收行為及污染防治行為。黃乾全(1995)調查台北市國中生的環境保護行為，並以實驗組及對照組作比較，結果發現實驗組學生接受環保教育活動之後，在環保知識、關心度、技能知識、重要他人，及環保行為，都比控制組學生呈現正向改變。 35.