人文主義教育思想之研究
人文主義教育思想之研究
教育學院教育系
徐宗林
壹、人文主義的由來、意義及論點
一、人文主義的由永
從西洋教育史的觀點來論，西方所謂的古代教育一希臘與羅馬時期的學校教育，基 本上可以說是利用社會精繳的文化，來胸冶自由民的一種過程 o 古希臘墳內的斯巴達城 邦，其所實施的教育，雖然是軍國民式的教育，但其目的依然是針對故府所需的武士及 統治者的需求而實施的教育。教育活動乃是配合故府的理想而實施，其真實際的需求， 並沒有產生脫節的現象口在為了成府所交付的公民職責:征服典戰爭的要求下，斯巴達 城邦的教育，仍是著重於強煌的體魄，熟練的軍事技能，堅毅、忍耐、勇敢及機智品德 的軍人之養成。本質上這仍舊是人的教育，祇不過是賦予了一種社會功能的見地而已。 反觀雅典城邦在西曆紀元前五世紀所實施的教育，實質上來論，那也是一種公民養 成的教育。整個城邦就像是一座教育的場所。城邦中的家庭、戲院、露天劇場、市敢廳 前廣場、廟宇、街口，宗教節目及活動等，均負有教育其公民子弟的功能 0 公民養成的教 育是強調身體真心靈和諧的首要展 o 在雅典教育的實施上，文雅學科 (liberal arts) 就 是教育的主要內容。在雅典人的理想中，公民養成教育的實施， 2頁從智育、德育、體育 、美育及群育上來遲成。 -1國健全的公民，必2頁接受基本的心智胸冶;從讀、寫、算、 文法、修辭等的教育活動中，來培育個人的智慧;從先民的文學作品中，立日椅馬( Ho-mer) 的史詩、神話、體操、音樂教育，以養成堅忍、勇敢、公正的美德;從體操訓練 ，軍事教育活動中的跑、跳、擲、摔交、騎術等訓練中，鍛鍊強健的體魄;從音樂教育 中的樂器演奏、詩歌吟唱、舞蹈、韻律的教導中，啟發個人的優雅氣質和審美認識;另 外從軍事訓練的團體生活中，培養社會團體生活所需的群體習性。雅典教育的理想與實 際，並沒有將教育體諸於社會需求之外。教育上強調一個身心平衡發展 l市健全的個人， 乃是雅典自由民公民教育實施上的一個崇高理想。 羅馬雖是一支注重實用的民族，不過綜觀其教育的理論與實施，羅馬的教育還是具 有人文教育的色彩，至少教育著重於利用文化來胸冶一個健全的人，並沒有實質上的重 大改變。羅馬在紀元前一世紀的教育理想是著重具有文化素養的故論家( Orator) 的造 -- 1師大學報第三十期 就 D 羅馬教育家、文學家西塞線(
Cicero
)就注意到教育所抱負的使侖，是養成演講 士必頸熟習修辭、文法、直史、文學等文雅學科，如能講詞鋒利，內容堅賞，出語驚人。 本質上，羅馬教育也是以人的培植為其鵲的，不過這種人是長於社會公務，擅於思想表 達技巧的故論家而已。來自希臘文化中的文雅學科，就是胸冶個人的主要素材，而其教 育的鵲的，實是植基於社會生活的需求上，此乃是世俗的而非出世的 o 自西羅馬帝圈於公元四七六年覆亡之後，史學家認為中古世紀為之開始。在封建社會 制度下，個人為了生活必須依附在封建郡王的統治下，並結合在各個行業團體之中而以 基督教教會為社會生活中心。以往西方歷史學家，在論述中古歷史時，曾經用「黑暗時代 J
(The Dark Ages)
來描述中古(西元四七六年約至一四五三年)這一股歷史。而今由於人們理智的成熟， 已經深切地認識到用黑暗時代一詞，多少帶有歷史偏見的含義在內 o 較為通俗的用語， 已經用中性而沒有情緒意義的「中世紀 J
(
The Middle
Ag
es
)一詞了 o 中世紀的歐洲，雖然文化籠罩在基督教的教義之下，但是無可諱言的，基督教 教會對北歐蠻族的教化，對歐洲學術文化的繼承，對後世新文化的孕育等，的確提供了 不少的貢獻 o 美國教育史家博茲(Freeman But ts
)在其一九七三年出版的西方教育(Edu
'Cation of the West
1973) 一書中，就主張中世紀的基督教文化，實為近代西方文化奠定了一個基礎(註一) 0 這也就是歐洲蠻族的拉丁化階段。從北方入侵歐
洲的聲族，在基督教文化的洗禮下，成為近代現代化國家的先驅者，如:英、法、德、
宿、比等皆為其例。 中古時期的歐洲人民，可以說是在基督教大一統的王國中，從初生以至老死，莫 不時時處處受到基督教教會的影嚮。從取名字、成婚到臨終告別，莫不在基督教教會活 動的影嚮下。 一般而言，中古教育的實施，遠遠地背離了古希臘、羅馬傳統教育的精神;出世的 要求，取代了入世的要求;來世生活的預備，替代了世俗生活的準備;天園中的個人， 取代了現軍社會中的個人;精神生活的充實，代替了物質生活的追逐 o 在文化發展遲緩 的進程中，顯示了教育活動僅僅是忙碌於文化的傳遞而未能有文化上的一番創新。中古 時期教育的本質，可以說是企求於人的神化，故未能從人的現實需求上，考慮教育的實 施。鑑於文化型態會影吶到教育的活動，故中古教育的色彩自然是走向了來世，而忽略 了世俗生活的要求 o 古希臘4 、羅馬時代重親人的理性的特質，亦就為之消失。 此後，十四世紀歐洲人文主義興起，可以說是該期義大利文藝復興運動的一項產品 。因為， 「人文主羲為十四世紀後期產生於義大利的文學及哲學上的還動，繼而傳播至歐洲 各國，構成了近代文化的一項因素 oJ
(註二) 於此，就人文主義→思想運動而言，其產生的原因，可解釋為以下數端: 份文藝復興運動之興起:單就字面的意義而言，文藝復興(Rena i s sance
)有再 生( Rebirth) 之意 o 此乃由於文藝復興運動之主冒，乃是古學研究的興起，導致了義人文主羲教育思想之研究 大利學者對古希臘及羅馬文化的傾慕使然 o 他們從新近發現古籍當中，重日義大利學者佩 脫拉克(
Petrarch
1304一 74) 發現羅馬哲人西塞線之作品而領略到古羅馬人異於基 督宗教之思想，因而促成了模仿古典羅馬文學體裁的運動，終於導致了反省自身思想的 運動。 。古籍研究方法的創新: 佩脫拉克被稱為「文藝復興之晨星 J(
The mo rn i ng st a r
0f
t he Rena i
ss一 個 ce) :。氏在廿九歲時發現了西塞融二篇.不為當時所熟知的演講文 o 四十歲時在來吉〈Li
ege )叉發現了西塞祿的一些函件。佩民文致力於古典書籍之新舊版本之比較研究， 藉以對過去的認識，能有所重建。佩民可以說是中古後期第一位現代學者及文字學者。在思想上他反對除現實世界外1另一世界觀;另外對當時寺院哲學亦有頗多不能苟同之處
o 民對自然深愛不日，酷愛藝術，喜歡旅避，對世俗的名望至為熱衷 o 另外，由於當時人們熱衷於古籍之發現，在義太利境內之蒙弟卡西蚊(Mo.nte
Ca-ss ino
)、羅地(Lod i
)、溫西利 (Vercelli) 、瑞典的聖高爾(Sa i n t Ga 11 )
、巴黎等地，均有古代典籍之發現。(註三〉 新發現的古籍在研究的方法上，自是不能再沿襲過去的方法 o 這些從古典經文中發 現新知的研究者，就必2頁作出一些搜集資料比較資料、甚至需要運用懷疑的態度去質疑 、推斷、批評、整理、重建古羅馬的軍史及，其社會的一些認識。人文學者必須運用更多 的理智活動，來研究他的古籍。 目古希臘作品研究的興起: 文藝復興運動初期的學者'1門，較為熱衷於拉丁文學作品之發現及其宣揚。主觀上乃 是由於羲大利人對古代祖先所締造的羅馬帝國及其所孕育的文化，懷著民攘的情感使然 o 這也是為什虫西塞線拉丁散文文體流行的原因所在。但是在十四世紀末期，義大利學 者對古希臘文l學作品之研究，並不盛行。所以在中古時，真正懂得希臘文的學者為敢並 不多見 o 西元一三三九年及一三四二年，會有從康士坦丁堡( Constantinople) 至義大 利之教士 o 佩脫拉克民會眼從他們專習希臘文。 十四世紀末期希臘文學者克雷蘇洛萊， JT :地nuel
Chrysoloras
135 0- 1415) 從東羅馬 之拜占庭受邀至威尼斯( Venice) 、佛羅倫斯( Florence) 二地講授希臘文。一國 O二 年克氏在巴維亞( Pavia) 大學講授希醉了2 弓由於希臘文的講授，才使得研究古典文學 的學者得以直窺希臘文學作品的真貌，接i斗希臘人崇尚理性，喜愛自然的精神口這也就孕育了人文學者崇尚自然、追求美感，接近世俗事麗的興趣 o
倒地方文學的興起:
中古時期歐洲通行的語文是拉丁語文 o 一般學衛的研究工具也是以拉丁語文為主。由於教會官方語文是拉丁語文，復加以在歡會權威之下，禁慾主義盛行，是故一般文學
作品對人類情感之流露頗多窒礙。義大利本國文學之先驅，但丁(
Dante
1265-1322)
開始運用本國語文創造文學作品。其所創造的文學作品，對人類情感之流露，曾多所描述 o 其後文學家如縛伽邱(Boccaccio
1313-1375) 者，雖熱衷於古學之研究，亦著 - 3-師大學報第三十期 有浪漫文學作品，撰寫極富諷刺性之論著，批評教士生活之腐敗以印證教士生活之不夠1 聖潔 o 此等思想之散佈，不難使社會大眾對教會人士之所言、所行發生了懷疑 O 直接的
影咱是教會及教士在人們心目中的地位為之動搖，間接的影日向是提醒人們應該肯定世俗
生活的價值。 回神本位思想的式微: 人文主義的思想?本質上就是人為本位的思想。中古時期由於封建制度的盛行，個 人都隸屬於各個社會固定的階級中國而喪失了個人的獨特性。一敵人民的思想，在基督宗 教另一世界觀的影哨下，世俗的事務也就不設重視。不論是一般人的世界觀，人生觀及學術思想等都浸潤在基督教文化的黨胸中 o 就是一般知識分子，在思想上也是折服在
基督教教義之下。 但是在有力的皇室商業活動逐漸的興起之後，城市生活的出現 y 財富的集中對教皇 權力的衰退都有一些影日向 o 以一三 O 五年羅馬教皇若望二十二世為了躲避羅馬城的騷亂，祇好在法玉的保護下，逃難於法圈之亞維農(
Avignon)
0 隨後叉有多位教皇出現之
現象 o 由此可見教皇之權力已有衰退之跡象 o 其次，商業發達的結果，出現了城市中的 富豪，如:文藝復興前期的麥迪西家族(The Med
i
c
i
s)
。在城市富豪的獎撤、鼓鐸下， 知識分子熱衷於現世幸福生活之追求，文學、藝術受到重諷，對中古以來以神為本的傳統 思想，逐漸捨棄而有改弦易張的趨勢。二、人文主義的意義 v
在希臘文中，有 Paideia 一詞 ，意指人的教育 ，有拉丁文 humani tas 之意;重
親人文學科，如文法、修辭、邏輯、幾何、音樂等學識，在人的教育上，予以人本文化 的胸冶。故有謂 humani
sm
一詞與 humanitas 係有關連的二個辭 o (註二) 單就人文主義(human
.i
sm
)一詞，其意義可以列舉如下: 廿一般而言，人文主義重親人和宇宙闢係上的人的尊嚴、人的利益 o 。十四、十五及十六世紀中，常見的教育哲學，強調古希臘、拉丁語文、文學之學 習，反對中世之經院派哲學思想，但不必一定專指反對基督教及其形而上學。人文思 想可說是文藝復興運動的主力。 日人文主義與人道主羲係同義語。 。因人文主義以人為萬物的尺度;主張一切存有及真理皆雇典人的福祉攸關;反對一 切獨斷的絕對論(absolutism
)亦可說是後來實用主義的前衛 o (註四) 從前述引用的人文主義的詮釋上來看，吾人不難發現人文主義一辭顯然包含著多 方面的意義 o 以直史的眼光來看，人文主義顯然是西方文藝復興運動中的一項產品。基 本上是和中古歷史期間以神為本位的思想的一項反省性的對立。人文主義學者從非基督 教著作當中，認識到了人自身現世的生活，才是他所關切的對象。盧經長期壓抑的個人 情感，自不應再像中古持期加以抑制;而個人的理性認識能力，也獲得了應有的尊重。 這也就是說，經過人文主義思想的散播，個人有了覺醒 o 他閱始認識到了自己的能力而 不必再事事聽命於超越者的啟示。個人有了自信心 o 人們調始有了尊重人的地位及人的人艾主義教育思想之研究 價值的思想。尤其值得注意的是個人感受到此一自然現實世界的美好，對於寄望於另一 個世界的說法，產生了懷疑。人文主義的精神就在於忍、識到人的可貴性及其一己的能力 口這便是一種以人為中心的思想。 其次，人文主義的意義亦指「任何哲學承認人的價值或尊嚴，並使人的福利成為衡 量一切事物的準則，而以人性的限制及人的利益作為研究的主題 J 0 (註四) 人文主義的意義，雖經先前所作的詮釋，可以有一大致的了解，不過，人文主義一 辭尚與下列的一些用語，有其意義上的關連性 D H 實用主義:此乃由於強調人為中心的觀點使然 O 正如希臘古代詭辯學者普特格拉 斯(
Protago ras
)所主張的「人為萬物的尺度 J '實用主義有強調人為一切萬物尺度 之主張。 的位格主義(Pe rsonal i sm
)亦稱精神主義:此即重親人對永恆真理之追求及探 索的能力。肯定人有能力與超實在建立起關係來。 目存在主義:就承認人的世界僅有一個而言，人的世界就是他所存在的世界或人的 主觀世界之謂(註五)。 一般來說，人文主義的思想是先於人文主義之形成。換言之，在古希臘，羅馬時期 就存在著注堇人的尊嚴及價值的思想口由於人文主義和文藝復興運動是有著密切的關連 性，同時，由於文藝復興峙期的人文主義的發展，較為顯著地表現在文學的創作及盡術 的表達上，以致經過十五世紀的演變，人文思想有逐漸淪為形式主義的事實，如西塞祿 主義(Ci ce r on i an i sm
)便是。故後來漸有人文唯寶思想之興起。傳統上，文藝復興 所產生的人文主義就稱之為古典人文主義 (Classical Humanism) 而十九世紀德國 人文學者所形成的思想則稱之為新人文主義(New Humani
sm) 。十八及十九世紀德圈哲學家歌德 C
Goe the
17 叫一 1832)及席勒 (Schiller 175
9-1805
)基本上主張以古希臘文化為根本，致力於個人的完美貫現。彼等深信人 類極富創造之潛力，古文化具有捕發人類各項才能，使之均衡發展的價值。同時，人類才 能亦可經由美的經驗加以調和 o 十八世紀中，強調古希臘文化乃是最完美的文化型式，甚至將古希臘文化予以理想 化而成為日爾壘民族文化發展的鵲的，此乃是新人文主義學者的一項主張。不過，他們 也逼瘋個體的潛力，強調個人具有創造性的潛在能力;另外，個體的完美則必須藉由文 化藝術的因素以期各項的發展為之調和。個體的成長是要從調和的生長中獲致，因而 教育就是自我的發展典自我的表現了。無庸置言的，古典文化的各項內容，不論是文學 的、藝術的、哲學的、詩歌的等等，都是涵泳個人最好的材料了 o三、人文主義的論點
隨著歷史的演進，不同歷史階段中，人文主義的思想，其主要的論點，雖然大致一 脈相京，役有什虛重大的變動，但是在一些時代環境影吶下的差異，還是存在蒼的 D 基 本上，中古時崩為中心的思想，到了文藝復興以後有了一個顯著的變動。逐漸地在人的世俗思想支配之下，人為中心，就成為古典人文主義的主祟。十八世紀的新人文主義依
- 5師大學報第三十期 然秉持了此一理想，不過重現古文化對人的美化功用 o 及至近世以還會在唯物論，自然
主羲、科學主義的思想衝擊下，人在世界中的地位漸次低落，因而近人所強調的人文思想
，多少有些對現今類似自然主義及行為主義的思想是一種反省。人的尊嚴是在物質價值
之下嗎?人的一切作為都是基於物理化學的反應嗎?人的意志及其自由是存在的嗎?這
些問題的反省，就在重新認定人自己的存在意義及其價值。從人的價值上，了解到人自 己的主宰能力，從而反對物質的優先性 o 人文主義的重要論點，可以分述如下: (→強調人的自由性:文藝復興時期的古典人文主義者比可(
Pico della Minandola 1463-1494)
在其演講中「論人的尊嚴 JCOration on the Dignity
of 岫 n) 時說道:「亞當，我(即神)已經給予你一個未予確定的地位，也未會讓你有一特定的票性
，更未給予你某一特權，其目的即在讓你自己經由你自己的決定與選擇，去形成你
的地位，你的稟性、你的特權 o 其他自然界中的生物，都經由我的規律而有一定的 限制 o 你將決定你自己的本性，而不會有任何的妨磚，因為我給予你自由的能力 o 我將你置諸於世界的中央，以便由此你可以對世界各事物看得更好些 D 我既沒有使 你成為天上的飛禽，也沒有使你成為地上的走獸。你既不是有死的，也不是不朽的 。為此，其用意就是讓你像一位自由的，自主的設計家，你可以隨你所選擇的，去 塑造你自 '00J
(註七) 從這位具有智慧而不幸鍾侖的思想家的論點中，不難發現文藝復興時期的這位學者 對人的自由性已經作了極其肯定的認定。人似乎是僅次於神之下的一位存在者 o 人可以 從他的自由選擇中，塑造他自己、決定他自己，而不需像動物一樣，受著自然上的，經 神的諸多法則所加的限制 o 亡3重觀人的尊嚴: 人是不同於動物的，這不僅是早在古希臘時的哲學家亞里斯多德(Ar i s
t
0t
1 e
)對人 的定義一人是理性的動物，中可以窺知，而且就是在羅馬哲人，文學家西塞祿的見解中 ，也可以得到了明證，因為西塞祿曾經提過，人是唯一能將過去，現在與未來相結合者 。雖然，這些異數的思想家，不見得為中古學者所強調，但是人是唯一依照神的形象而 被創造則是基督教教義所承認的。人與其他被創造者之間是有其差異的。人在整個神 所創的世界中，是僅次於神的地位 D 這不僅是由於人有自由性、自主性，更由於文藝復興以來人文學者所深信古希臘、羅馬人所具有的理性，現在人們已重新為之復蘇了。理
性不是動物所具有的特質，那且聽 λ在世界上的地位是其他故創有者所不能相提而並論的 了。人的高貴與尊嚴是可以確認的了 o甘人性是有發展的潛力:
人文主義者相信，人的本性在了解上是不需要再像中古時期的學者所認為的，必 2頁 依存在超自然的實體上，因為人的發展是有其各種的可能性。這些可能性，並不是預先 就擬定好的。先前所引過的義大利人文學者比可(P
i
CO )就會如此地說過:人文主義教育思想之研究 「不過，在人的誕生時 9 神已經將各種的可能性賦予給人了 o 各種生命型式的因素 ，都給予了人。人將來發展成兩種型式，都是會成熟的1 也都會成功的 o 倘若他賦 予了植物性，那他就成為一植物。倘若他賦予了感覺性，那他就會成為一野獸 o 倘 若他具有了理性，那他將會騙示出他是一位上天的 o 倘若他賦予了智性，那他將是 一位天使而且直如神的見子。 J C 註八) 顯然比可認為人的發展潛力是具備的，但是究竟會發展成為何種型式，則不是必然 遵循一定的型式， 130都是植物性;都是感覺性;都是理性或都是智性的 o 由此可見，人 的發展是多樣性的。就如世俗的人生舞台中，有的人好吃懶做，不窮正業，入不敷出， 祇好挺而走險，淪為雞鳴狗盜之徒。有的勤奮好學，深思明辨，因而放政於學間的追求 ，終於成為學術思想上的貢獻者。更有的懷抱悲天憫人，犧牲奉獻的信念，信守真理，‘終 能成為聖者 O 人性是可發展的，同下幾乎類似於禽獸，不僅沒有道德行為，甚至於為害 於社會;向上則能以最完美的神性為其鵲的，勇往追求，從不懈怠，雖不能說完全追求 到，但均可以達到「雖不中亦不遠矣J 的程度。 的世俗生活的珍惜: 基督教思想籠罩下的中古時期，人們的人生嚮往是出世的而不是入世的 D 他們生 活的支往是奠立在預備未來美好的天圍而作各項準備的。因此他們生活的重點是放在未 來，過去與現在則都是一種手段或一種過程。未來的天函，必須是從虔誠的信仰，熱忱的 期盼與相助，相愛的活動中獲致。現實生活的種種，由於不是見為一種目的而僅僅是一種 手段，因而現世生活的價值是鍾暫的，是不能與來世生活的價值相比較的 o 在這種生活 價值的指引下，人的生活是偏重在精神領域的提昇，而非若重於物質生活的追逐 D 同時 由於中古以來的禁慾主義盛行，以至於對肉體的價值，都加以輕巍的態度對待之 o 但是，文藝復興運動使人們從人文學者的主張中，認識到了現世生活的重要性。人 的真實存在，必2頁從他的感覺、思維及各項活動上為之對定。他真實存在的世界，就是 此時他生活所在的世界，所以人文主義學者反對除現實世界外，另一世界觀。 「啊，且月的微風是多盛的甜蜜! 在輕微的呼吸中，五月已經來臨， 當寧靜的夜晚沉睡時，喜悅的歌聲就進入了耳中; 各種鳥類都以熟悉的;嘯聲，讚美著清早的來臨， 躺在伴侶的身旁，顯現了喜悅與樂趣。 四月充滿了笑聲，幼鳥帶來了生命的樂章，
內心充滿了愛的思念，
啊!我的心在激盪，在鼓舞。 自然，習慣都激動著我， 我充滿了樂趣， 國 J胃如此喜悅的歌聲，教我如 1可能心情不爽快呢? (註九〉 且， 7-師大學報第三十期 史家們認為:
「中古的人，在忽親個人的情感下，缺少自信，對他的過去沒有感受，對他前面的
未來沒有認識 J (註十)口可是人文主義思想家則不然。他們有 7 自信，有了認識 的能力，體會到享樂生活，明白到現世生活的各種潛力，因此，他們不再寄望於來世， 而欲享受現在，並在世俗的生活中，追逐人生的樂趣。 由人文自然觀的形成: 中古所盛行的基督教思想，將人的肉體視之為罪惡的淵巔，﹒靈魂的枷鎖。人的罪 惡來源，肉體不能說不是一個主要的因素 D 這也是因為人的慾求，部分是因為來自肉體 的繳故。在人文主義的思想中，人文學者領會到人是自然的一部份。人的需求，人的感 覺乃是人的一部分。這是無法與人完全分離的。人的肉體也有其可以引發出喜悅之處， 諸如人的感覺便是 o 喜悅不再是單純的心靈感受 o 喜悅也是身體所能產生的，而且可以成為人的樂趣所在。
人文學者了解到人所過的生動性的生活，遠勝過思辨性的生活，就是人的社會及政 治生活，也都有其價值。 在人文思想的黨胸下，人文學者的文學內容，有了情感的表達，有了感覺經驗的描 述，就連對少女的愛慕之情，亦坦然地加以敘述，而不再視之為一種罪惡。其次詩人的 身體的活動，一些運動如:騎術、游泳、體操，以前曾為古希臘、羅馬人所熟練者，此 時又重新受到重視。人的體力，經過十世紀的武士制度及十二世紀後的十字軍東征，已 有了新的評價。這也就是人的自然觀，在人文思想中，已漸次形成，孕育了近代人熱衷 於感官活動與身體運動的追遲。 制迴向古代(Return to
antiquity) 的嚮往: 文藝復興時代一句日向亮的口號就是迴向古代 o 這可以說是文藝復興時期人文思想家 一句消極性的口號。不過，就其積極的意義來說，迴向古代並不是要重復古希臘、羅馬 人的過去歷史，而是要尋罔古希臘，羅馬人所會具備的理性能力與自信能力，以抗拒中 古時期的歷史文化傳統。人文主義的學者，從古籍的搜集與整理中，發現到古代思想家 所涉獵的思想是多方面的，學凡故治、直史、倫理、文學等，莫不是將之用於生活上 o 古人的生活是經由人們的智性活動為之定奪的 o 人掌握了他自己的活動 o 這是在人具有 信心下的活動。另外古人也是將他的知識，充分地應用在生活的經驗上 o 這中間就可以 看出人所享有的自由是多皇的明顯了。 人文主義的思想家在歷史觀上，毫無疑義的是傾向於罔顧的歷史觀。在將中古歷史 文化傳統與古希臘 4 羅馬歷史文化傳統對照下，古希臘、羅馬歷史文化傳統顯然是美好 的一種類型，亦是他們所熱心而自向往的一種類型 o 他們不祇美化了古代的文化型式而且 他們也致力於模仿古代的文化型式。顯著的一個例子就是在文學的散文體裁上，他們刻 意做教古羅馬散文作家西塞梅的文體 o 這種文學的模仿，終於淪為人文學者中，過份偏 向文字的形式，而忽略了文字的內容，成為後人詬病的所在 o 「祖向古代」意昧著脫離中古歷史階段的聶絆，找罔前人的理性、自信與自由的能力他們所強調的，顯然是古人的精神作用而絕非關還史的倒車 o (甘人類的文化思想: 人文主義敬育思想之研究
人文主義可以說就是一種人末的、人道的、人類文化為中心的思想體系。對於以神
為本位，神為基礎的宗教文化觀，顯然是相五對立的。在中古期間，一切的價值、文化 活動，歐洲人是圍繞著神的思想在運作。至於人類自己的而與人類息息相關的自然與物 質方面的價值，則往往故列在價值體系的底層，不受到中古思想家的重!現。 在基督宗教教義支配了中古人們的生活活動下，宗教的生活顯然是生活的中心 D 人 們的飲食起居，婚喪喜慶，學術思想，教育內容，精神生活等，莫不是帶有宗教的色彩 o 庶幾可以說在中古時期，個人的生活是依附在宗教的生活下。因為，個人的價值祇是 神性的開展而己，他投有獨立的價值。 (;-V;思想內容的豐實: 文藝復興前期的思想家從古籍的搜集、整理、研讀、比較、分析、批判等諸種研究 活動的運作上來看，他們的治學有法已經脫離了中古學者抱守殘缺，篤信權威，疏於獨!立思考的治學規範。在這種思想態度與祈究方法下，文學者的研究活動，已推廣至宗教
以外的文學、藝術和知識的領域了 o 就是個人的修凍，亦不再限於宗教的情操一隅而已 。人文思想的價值就在關廣了人們心智活動的領域，攝充了人生活動的經驗範圍 o。q 反對他律的教權:
人丈學者對教權上的規律，往往以權威的方式來抑制個人的行為，故採取不接受的態 度。人文學者所追求的是個人自信力下的自律行為。對於教權下的制裁、干涉、強迫的 各項戒忌深不以為然。由於人文學者相信神賦予了人自由，祂並沒有給人加以一定的限 制，因此人所遵循的規範，並不是完全來自於教會而廳來自於人a自己理性的運用。 廿)個人主義的思想: 漫長的中古持期，在故治體制上是封建的制度 D 大部分個人是隸屬於某一封君的領 轄之下，就是在經濟上，個人亦多屬於不同的行會，以求得工作及社會生活之安定。中 古時期的社會制度下，一般認為是沒有個人的，社會組合較為嚴密的情況下，個性也就 為之喪失了 o 文藝復興運動得力於城市商業的發違及大富商買的出現甚多。由於財富集中於富豪 之手，在他們推動各項文化活動上，城市居於率先之勢。城市生活孕育了個人的思想， 使個人認識到自己才是一個實在體。人文主義學者使個人了然到個人的需求才是重要的 。現世的生活遠駛來世的生活有價值 o 生動的生活遠較沉思的生活有意義 o 就是物質的 、感覺的活動，亦不能說毫無意義可言，而這一切都得以個體的感受與評價為基準 D 是 故，人文思想中實含有個人主義思想的色彩。西方人文主義的思想，昭示了人為本位的思想由來已久。反映了人的尊嚴，人的自主性
，自由性及人的智性是任何其他自然界中的存在者所無，亦不能相匹故的。人文主義的 思想家在不同的時代裡'所面對的競爭者雖然不同，但是人文主義者無不秉持人的理性， 求其人性的盡善與盡美，亦即莫不期求人性的更發揮與更充實。因為他們深信，人性的 - 9-師大學報第三十期 完美是可以經由不斷的努/力及文化的胸冶而完成的 D 在肯定人的價值，重視人在自然中 的地位，強調人的票賦及能力，相信人能作最好的選擇，這些都可以說是人文思想對人 類自身反省上所作的一些貢獻。
貳、西方人文主義的教育思想
一、人文主義教育的需要
人是不時地從自我反省當中，去諷適他的所作所為。當然自我反省並不是在真空中 進行的。人的自我反省也是從其周遭所有的環境:物質的、社會的、文化的等相五激盪 中產生的 o 這也就是說在人處理各項生活問題時，這些問題是會刺激個體作一番深思熟 慮的 o 人的可貴性就在於他能善加思想，運用思想以處理各項切身的問題。 人文思想與教育的結合，一般學者以為是在文藝復興連動發生之前就已存在了的一 個事實。人文主義可以說是西方文藝復興連動的一項產品，因為這時的思想家們闊始將 人與自然作一統合，並從自然的角度來理解人。不過，以人所創有的文化來孕育、涵養人性，意識到人與其他存在物間的差異性，則遠在古希臘與羅馬時期，已經受到教育家的
注意了。 古希臘人是一支崇尚理性而熟愛自然的民族。由於他'1門將人所創有的文化大致上區分為文雅的(
liberal
arto) 及實用的 (Practical arts) 二種塾能，更由於希暉當時社會是一個故隸制度盛行的社會。自由民所嫻習的是文雅學科的知識而一般從事勞 力生產所需的實用藝能，則完全由故隸熟練之。﹒因而在價值的取向上，勞心的文雅藝能 是優於勞力的實用技能的。這種情形也由於學校是休閒階級子弟所去的一個學習場所， 實用技藝的學習則由非正規的教育方式傳授之愈益有了評價上的不同。 由於古希臘人在紀元前五、六世紀文雅學科的發展已頗具規模，在學校教育自由民 子弟上已用來當作一種工具，以完成人的完整教育、智識的、道德的、身體的、審美的 及軍事的 o 就是在古希臘三哲的教育思想中，不論是蘇格拉底(
Socrates 469-399 B
C
〉柏拉圖 (Plato427-347B.C
)及亞里斯多德(Aristot le 384-322B
,C
)他們 在教育見解上，基本上還是以道德來規範教育。這也就是說，他們的教育理想，並不完 全是為教育而教育，為知識而教育，而是為了培養一個道德的人或理想的人而實施教育。 柏民在其理想圈中，依各人的稟賦發展，雖有哲王、衛士及一般工、商事麗人員之 分別，基本上他是重親人的理性，並注重身真心均衡發展的教育。 亞氏的教育理想，承受古希臘人培養好公民的教育傳統，著重優雅特性的培育，故 其教育的鵲的，不限於心智的，尚包括有道德的，身體的優越性 D 再依亞氏思想上強調人文主義敬育思想之研究 教育實為一自我實現的歷程來論，教育部在藉由外在的作用，協助個體潛力的展現，故 亦可視之為自我實現的教育。 亞民以為: 「最高的善則為善而善，無其他善能超越之，因而，所有人類努力的終極目的即在 此 o 總之，人之所求的即自我實現或自我實現活動 o
J
(註十) 其次，從歷史上吾人知曉羅馬人是一支著重實用知識的民族，但是到了紀元前二世 紀羅馬文化散播各地，而其教育理想卸是以理想的故論家為目的，寄望以廣搏的文化， 優美的姿態，配上能言善辯的說話才能，造就服藹社會的雄辯人才，在知識以外，道德 的修養，依然是一教育重心所在。 從西元四七六年以後，由於西羅馬帝國的覆亡，歐洲也就陷於日爾疊人入侵的混亂 局面 o 歐洲文明遭遇了急驟的變遷。在歐治上雖然陷於混亂之中，但是深藏在羅馬帝國 裡的基督教的勢力，則緩慢地在發展當中。西羅馬帝國游亡以後，文化的支配力、完 全由教會為之負責推動了 D 在基本督教教義籠罩下，歐洲各地的教育逐漸走上了基督教教育的理論與實施上， 教育的理論來自於教會。教育的材料，教育的方法以及教育的目的等，莫不是針對基督 教的需要加以定奪 o 教育的目的乃在培養一位虔誠的教徒，追求于心靈的安適，以備來 世的天圈。自此以後有的實施也就淪為教會信徒及神職人員機構的活動了。教育的各項 活動因此也就依附在以神為中心的思想體系下了 o 至少在文藝復興運動發生以前，西歐各地的教育已經不再有人文思想的氣息了 o 因 此一當文藝復興運動逐漸在歐洲開展的時候，人文思想也隨著古學研究風氣的興盛而加 強。至於人文教育的發展機繳則往往因時代背景與社會現況而有其不同，故無法依同一 原因予以概括之 o 為此，人文主義教育的需要，約可從下列的幾項原因當中，作一窺探，以期明暸各 時代人文思想教育之興起條件，並不全然一致。 H 古典語文研究之需要: 文藝復興的狹義意義，可以說就是古典希臘，羅馬語文研究之興起後的一項現實士 的需要。 以近代學校教師聞名的義大利人文學者維多利諾(Vittorino of Felter
1378-1446) 為例，由於他首先發現了坤體良(Qui
ti
1 ian 35-97
)的全集以及稍後發現西塞祿三珊討論演講術的著作，在他所創設的人文學校「歡樂之屋 J
(
The House of Joy)
中，他對貴族子弟的教學就是以拉丁文及希臘文作為教育的關始。(註十一)由於古典 著作的研究真正始能深入希臘人及羅馬人的思想底蘊，從而進入古希臘、羅馬人的直史 、哲學及七藝:算術、幾 1司、天文、音樂、修辭、文法、邏輯的研究 o 這些文雅學科構 成了古代人文教育的核心課程。古典語言及文字的熟練乃是登堂入室的門徑 Q 另外一位人文學者，義大利維羅那的瓜錦諾 C
Guarino of Verona 1374-1460 )
就認為一位受過教育的人，其主要的特蝕，就是能夠寫拉丁文的詩。他叉認為教育的基 - 11--師大學報第三十期 礎必2頁放在文法上 o (註十二)這就說明古文學的教育乃是人文教育的起步 D
此外，文藝復興初期的人文學者佩脫拉克(
Petrarch 1304-1374
)早在西元一
三三九年及一三四二年就與從康士坦丁堡至義大利的希臘教士們學習希臘文(註十三) ，關始了人文學者研究古學的風氣。 另外從東羅馬帝國拜占庭至義大利的學者克雷蘇洛萊斯(Chy'soloras 1350-1415)
就會在佛羅倫斯(Fl orence
)教授希臘文。「工欲善其事，必先利其器 J '在熱切地 追求古典語文知識的要求下，人文教育的發展，於焉也就為之展關了。 。自然主義思想的刺激: 人文教育思想的幅起，伴隨著文藝復興運動的發展，而日益散播至各地，顯見的結 果後來教育上有所謂西塞祿主義(，Ciceronianism) ，祇重諷文字形式的熟練而忽略了 文字思想內容的理解與運用。其次 3 歐洲各地人文學校紛紛設立，如維多利諾(Vi
tt-orino
1378-1446) 在義大利創立「宮廷學校 J 漏行於義大利境內之講學，研究希臘 人語文、哲學之「學苑 j 。在法境內於一五三 0 年設立了人文學校以古典語文:拉丁、 希臘、希伯來古語研究為主之法蘭西學校(College de France
)。一五三四年設立之 魄恩學校(Co
llege de Guyenne
)亦以古學研究為主。在日爾曼境內，新成立的及一 些著名大學如:新成立的馬堡(Ma
rburg
1527)等大學則有人文學科之講授，舊有大學 如海得堡亦推出人文學科的講座而較為顯著的乃是中學類型之古文學校(Gymnas i um)
之出現。在英國則以拉丁文法學校模式的先後設立「公學 J(
Publ ic School
)如聖保羅(
St. Pauls
)、溫轍斯特 (Winchester 1387
)等九所著名公學皆為私人興辦而其內容則為人文教育。〈註十四)
人文教育可以說盛行於十六世紀與十七世紀，然而，十七世紀末期，人文主義的教
育已流於形式，因之遂有唯實教育思想之出現 o 不僅在教育上唯實思想有其影哨，就是自然主義的發生亦受十七世紀感覺唯實論的 影吶。(註十五〉 自十八世紀以後，西方教育思想逐漸受到自然主義思想的影吶。以十八世紀的法國 社會生活日漸矯揉造作，過度重視文化的人文教育而論，這就形成了一種華而不實，虛 而無用的教育實施。此不僅在盧騷(J. J
.Rousseaul712-1778) 的自然主義教育思想中 見及，就是到十九世紀後期的英圈綜合哲學及具有自然主羲思想見解的斯賓塞( Her一bert Spencer
1820-1903) 對於英國維多利亞( Victoria) 時代虛飾的人文教育，也提出了裝飾性知識和科學的與實用的知識上的對照與評論。另外，產生在廿世紀的美 國，具有自然主義傾向的進步主義教育理論的泰斗，杜威(
John Dewey
1859-195~ 不是就受到了所謂精粹主義者'(Es s e n t i a 1 i s t
)的教育家及永恆論者(Perannal ist)
教育家的批評嗎?而美國所謂精粹主義與永恆論的教育家，多強調語文及古典傳統文學 名著的教育價值，即帶有人文教育的傾向 o 由此可見從人文主義的教育思想流傳各地以後，唯賞的，自然的教育思想，都可以 認為是企圖指正人文主義流於形式的一項教育論見。購奈在科學日漸成為主導教育的一人文主義教育思想之研究 股勢力以後，過份重損受教者自然的真賦以及經驗教育的結果，甚至廿世紀中的自然主 義者如羅素(
Russell
1872-1970) 亦將人與其他動物的差異，僅視為程度上的一些 差異，難免對傳統中，推崇人的尊嚴的人文主義，具有不便萄同的措定 o 人在其成長的過程中，已不純粹是生理的一項發展而已 o 他的發展亦不單純就是在 自然的環境當中。人在自然中的地位，也就不是一個單純的自然層面的問題了。 目唯物主義下的反省: 在一九六六年出版的一本專著中，英國教育學者第浪爾(J
.W.Tibble) 就會討論 到美國廿世紀初期，教育因受到科學、工藝、實用主義、自然主義以及高度工業化的社 會變遷，遂有在教育上罔歸於西方正統文雅教育的發展運動，而此運動的推動者則為具 有人文彩色的教育思想家赫欽斯(Robert Hutchins
1899一 1977)
(註十六) 0 在赫欽 斯的教育見解上，他對於當時美國高等教育上過份重觀學校的物質設施以及過份重祖學 生的職業預備，都提出了嚴厲的批評。從赫欽斯的一些著作中，吾人可以發現到當時美 國的 「大學教育及學校教育，完全建立在崇尚物質主義，經驗主義的思想型態上，所培 養出來的學生，亦幾乎是以物質主義，來評斷其價值。人性混於物質之追逐，教育 未嘗不是推浪助i繭的因素之一。 J (註十七) 就赫欽斯所接觸到的廿世紀初期的美國教育的變動而言，在中學的課程上，日益重 關學生應付生活能力的需要及職呆能力的培養，因而不得不重親培養學生職業能力的課 程。課程的內容，在過份重 I說職業選科的結果下，難免會影吶到學生的文化胸冶課程。 更由於強調生活上的實用知識，因而職業選科的種類也就為之增多，顯示在課程上的是 零散真龐雜。 赫欽斯對高等教育上的批評，主要的見地是當時美國大學的教育已經失去了唯智主 義(1 n
t e 1 1 e c t u a 1
i
sm
)的理想。大學已不再岩畫為知識而知識的追求真理的教育 鵲的了 o 因為，美圓大學研強繭的是社會高級人才的專業訓練 o 另外，當暐負責大學的 人士比較重觀的是學校物質環境的建設。他們所強調的是學生的人數、學校的規模，設 備上的豪華、美觀與舒適。他們所看重的是學生的社會性活動，而大學課程的內容，也 就隨著社會的變遷，增列了許多專業性的科目，以求配合社會的實際需要，諸如:旅館 經營等等。 物質主義亦即唯物思想的氾濫，對於長久以來作篤傳統的西方文雅教育，未嘗不 是一項無情的打單。教育上重騙人文學科的價值，諸如:文學的、哲學的、藝術的等 對於實用學科的知識，究應在課程中，佔有何種的地位?教育上究應重親人文的知識? 抑或科學的，技術的實用知識?因為，近代人所強調的是豐盛的物質生活環墳;講究的 是親聽感覺上的享受;追求的是肉體上的喜樂;評價的標準是物質的富有程度。雖然嚴 格的說，一般人未必盡信唯物論的濫調，但是在物質建設成為各國經濟生活的主要活動 下，物質利用的知識及技術以及經營物質產品的方法，實已成為近代人們心目當中評價 '13-師大學報 第三十期 經濟生活的一項尺度 o 這也就是為什麼人文思想，在各時代都有其擁護者和提借者足以 指正教育偏失的原因所在 o 四唯智教育的偏失: 學校教育在實施上，傳統的西方文雅教育一向都能著重到教育的均衡發展。及至中 世紀時期的西方基督教教育，由於禁慾主義的流行，教育上難免較為輕親情感教育及體育 的實施。俟文藝復興以後，智育、體育、情感方面的教育，始艾重新受到人們的注意。 近代教育上由於科學居於指導性的地位，知識的教學向為正規學校教育所強調 D 教 育的實施，對於情感的教育或多或少有其欠缺之處 o 因為，在教育實施上， 「我們不僅需要能思考的人，而且需要能作感受的人!我們需要的人，不僅能以智 力的基礎去有所作為的人，而且也要有能以情感的基礎去引發行動的人 o 我們更需 要能夠了解他人的人;能夠接納，尊重他人的人!同時需要負責的人，不祇對他人 能了解"能接納，能尊重，甚且能對自己了解，接納並尊重 J 0 (註十八) 唯智教育反映了知識在教育上佔盡了優勢的地位，但是無可否認的，受教者的情感 教育，也就受到了不利的影吶 D 這種教育的結果，使受教者的知識為之豐富了，但是人 際的關係則有所不遠了。也許他知道的多，但封是一位難於與人相處的個體，缺少對他 人的同情、關注、尊重與接納。因為這些人格上的特質，未必都是從知識的獲取上得來 。從近代偏向實用思想的教育與忽親人文思想的教育實際來看，現在教育實施上有很多 地方是降低了人性發展的教育實施，諸如:班級教育實施下，缺少個別的教學活動;在 大班級制度下，輛生的情感不易和諧地培植起來;教師對學生的了體不夠，師生的距離 不易縮短;復加以教師未能善對學生，偶而會有苛責學生，體罰學生，未能尊重學生的 舉動之出現 o 這些地方都違反了人文教育的原則。 由於學校就像是一座工廠，製造出一定型式的產品，所以，教育上過度重現一致性 的要求，使教育失去了發展個性的理想 o 這些難免不是過份重視知識教育的一項後遺症 c 回科學、工塾主導文化影吶下的反擊: 二十世紀科學與工藝先進的社會，在教育實施上，難免不會受到工藝製品的左右。 在目前教育上最為教育家所重蟬的莫過於將電腦應用在教學上了 o 教學上有了所謂的電 腦輔助教學，機器的活動替代了不少人為的教師活動 o 學凡教材的提示，教學方法的改 進，教學教果的增進，都可借助於教學工具而用之。然而，由於教學上過份應用機器的 結果，過份強調系統性，難免會使教學活動走上了機械化、僵硬化、泠漠而無情 o 教學 上 J祇看到集體性的團體活動，而忽略了個別性的個人活動。 廿世紀的學校教育，在組織上因為採取班級教學實施的結果，學校就類似一座工廠 ，生產著同一類型與模式的個體 o 在班級教學型態下，顯著的一項缺失，就是一致性的 要求，往往成為教師教學且甘注意焦點。個性的發展以及個別的差異，在教學上也就未有巨 給予適切的關注了 o 現代社會是一個變遷快速的社會。人們熱衷於追求新奇而特異的事物;盡情於個人 的享樂;家庭組織的方式偏向於接心的家庭;個人與個人闊的關係，漸趨向於追趕漠。疏
人女主羲歇會思想之研究 離的個人關係，並不因為科學與工藝的進步而有助於人際關係的和諧。 學校處此外在社會環境下，學生在學俊生活上，教室活動中，也就會不 i待感受到冷 漠及非人道的對待措施。這也就是近代教育上，有待從人文的見地，來探討教育上人文 心理化的重要性。 實質而言，方法是脫離不關人的關係 o 在實際教學方法的廳用上，它祇是個人處理 教學事藹峙的程序性活動中的一部分。倘若將方法與人完全分離開，那麼方法本身就失 去了生命 o 它是講法單獨存在的 o 故從人文教育家的見地，教學機具的應用將永遠織法 取代教室中的教師地位。 由以上討論可見，人文教育的思想，在西方社會由來已久。在教育史的發展中， 吾入清晰可見，基督教文化主導了西方社會的教育時，人文教育思想也就逐漸為之斷絕。 俟十四世紀文藝復興運動開展之後，人文教育思想始叉逐漸蓮勃興盛起來。隨後則因人 文教育思想在付諸實際時，日益趨於支支節節之教學與研究，終至於流於形式，逐成為 其他教育思想家批評的對象，諸如:‘自然主義、實用主義等是。由是而知，在教育思想 上，人文主義的教育思想，不時地以各種的形式，擠身於教育思想的舞台上;不時地在 召喚著各個時代的人們:教育實是人的養成。這一主張是經得起長久以來歷史所作的驗 證。這是可以信守而不瀚的。
二、人文主義教育的思想、
西方十四世紀的文藝復興運動，喚起了沉睡已久的人們理性。當時的學者從古籍的 發現、搜集、閱讀、了解等研究活動中，深切地認識到古代希臘人及羅馬人的語文、置 史以及各種的生活方式深具價值。他們開始浸潤在古希臘及羅馬人的文化當中 o 從此， 他們也領略到了古希臘人的文雅教育，乃是較切合於人的一種教育方式 o由於人為本位的世界觀和人生觀的思想，日益取代了神求位的世界觀及人生觀，因
而教育的實施，漸次地使人與自然，人興起自然之間的關係，有了一個新的調整。人是 自然中的一部份。人的物質成分是不可抹殺的一種存在 o 以往一向重鸝沉思的生浩，精 神靈魂的修鍊和道德情操的精遲，現在則不得不注意到人的精神層面以外的一些問題了。 人末的教育是認定人為自然的一部分，雖然人側身於自然界中，但是人封不同於其 他的動物 o r 人是萬魄的尺度 J;
r 人為萬物之靈」等，都充分地說明人在自然中的地 位是極其優越而攝真倫比的 4 除了神以外。人也可以說是價值的源泉;是他評定了價值 的等第，賦予了事物的意義。由於人的理性票賦，使人具有了其他動物所無法具備的特 質:自由、自主、自尊、自信以及自我的超越 o 人以外的動植物，都受到神研制約的定 律而無法超越，但是人封是一個自主而獨立的設計者 o 他自己去依照自己的選擇，作自 我的塑造。(註十九)人是自我形成者;是自我選擇下的結果，而不是預先定型的存在 者。因為，人可以努力，修行，內斂而成為一聖哲;同時，人也可以放蕩不羈，為惡多 端而成為一盜賊。取捨之間，完全存乎個人的抉擇。 人所生存的環境，除了自然的因素以外，尚有社會文化的因素。一個人的成長，就 -15 ,..,師大學報第三十期 像動植物一般，需要得到良好的滋養，才能茁壯豐碩。同理，人的成長也要獲得文化的 滋養以便孕育人性，使人更具有人的品性一因為人性是需要文化與教育加以黨繭的。從 人文主義的說點，教育的材料，實質上就是人性閱拓的材料。 人文主義的教育理想，約略可以從下列各項主張上，得以窺知其模慨: (→注噩完美人格的教育: 入文學者的教育理想，基本上認為教育就是在培養一個理想的文化人 o 在其人格特 鐵上，顯示了身心的均衡、有感性、能自動、肯思考、當於人性、而且能接納他人，負 責?己的行為、肯作為、具有創造能力、主動而積極地參與社會生活的活動，並於這些 人與人相互交往活動當中，期使自我繼續擴大 D 完整的人格，一位完全有作為的人(
fully functionally person )
(註廿)的養成，就是人文主義學者所強調的教育理想。人文學者期望的個體是一位德 m 智、體、群、美，各項教育均衡發展的個人 o 自我的 實現與充實，則設認為是一持續地向完美個人開展的歷程。 一個具有文化素養的個人，也是一個充滿自信，能了解到自己的優點與限制且能重 視他人，能認識他人是自己可發展的憑藉而不是阻力的人 o 同峙，經過文化薰胸過的個 體，尚需明暸到，在自我開展的過程中，個 λ亦可從諸項錯誤當中，認識到該項經驗對 個體成熟上所提供的價值 o
另外，一個人文主義者心目中的理想個體，性心理特徵上，俏麗具備對其j胃遭人物
感到興趣，富畸奇心，充滿活力 o 是故，在教育實際上，就不能再偏向於唯智的教育活 動了 o 。強調人文知識的黨關: 人文學者深信，作為一個社會中的個人，不是來自天賦而是需要經過長時期的學習 與教育，從文化的吸吭中，逐漸形成的。人要是沒有文化的洗禮，其行為舉止，直如動 物一般 o 古典的人文學者，強調古希臘、羅馬的博雅女化，認為此等文化的精墟，對個 人的完美塑造深具影吶。尤其在文藝復興初期，古典語文的學習就被認為是通往古典文 化的不二鬥徑。證諸十八世紀德國人文學者將古羅馬文化加以理想化，即可見出人文學 者對文化倚重的程度了 o t ... 如: 從人文學者所重視的人文知識來看，似乎文化的嫻熟，對人的閱展，最關重要 o 例 「人文學科知識具有特殊功能，如若正確地認識到的話，有助於個人理智、道德諸 能力的成熟及感性的昂揚'0J
(註廿一) 「人文學科知識使人了解到前人的思想，創作及行動 o 經由人類的各個時代及思想，人文學科必能使人更成其為人 o
J
C 註廿二)
「人文學科研究的目的及內容是完整的人一使心靈與情感結合，使創造及批判結合。人文學科之研究-一直史及哲學，藝術及文學一直接地使人溶入於他人的喜、怒、
東、樂，成就與期盼中，使人領受到久存的藝術，道德價值及個人信念的各項問題 中。 J (註廿三)人丈主義教育思想之研究 從以上所列的引言中，不難看出人文學者對人文知識的重脫口於此也可切實地了然 到人文學者所認為的文化是採取偏狹的認定立場，重視人所創造的精緻文化。這點傳統 希臘人的思想，依舊顯現在近代西方人的心目中。 目增進人群社會的發展: 人文的教育可以說是入世的教育。人群社會乃是人文教育的目的所在。就社會而言 ，任何對社會的改進，並不單單著眼於社會制度的更鐘，更重要的是人的素質之改良。 因為人文學者深信，改良社會即需從個人的改良上著手。他所需要的個人是對社會生活 作出效率的個人 O 同時，也需要個人富有創造能力，以改進他所處的人群社會環境。個 人也藉由創造性的活動，帶動人群社會的進步。因此，現代人文學者也強諷個人能夠良 好地適應社會。如此，個人也需具備肆應生活的多項能力，包括謀生的能力，有教地構 思解決問題的能力，並對個人的生計問題作出各項的試探。一個受過現代人文胸冶的人 ，對現今社會、經濟、政治以及現代人在環境、道德各方面的事葫都會表示深切的關注 。人文教育的貢踐，是置諸於個人的奉獻，並反饋於人群社會的進步上。 回社會文化生命的延續: 一個文化生命的延續，有賴於教育活動至為顯著。文化的延續必讀藉由上一代成熟 的社會分子，利用各種教學的方式，伴隨著個人對社會中文化的學習，始能一代傳遞至 另一代，綿延而不絕;而社會本身的存在，也就得以繼續下去了 o 人文主義者的理想， 即在將社會中的文化各項主要因素，予以保存下來。傳統的文化中，所孕舍的價值體系， 信仰結構，就適量受教者去欣賞、珍惜以便維護之 o 由於他們對古典語文學科的懷念，所 以，在教育上難免是會偏重於文化遺產的傳授 D 同時對文化中的信仰規範'亦使為著重 ，冀能保持一致，不致中斷。 不過，現代的人文主義者，已感染到了民主政治思想的觀念 o 他們已經把文化的保 存，繼續以維黨社會的生命，加上了文化的發揚與胡展。其次，以晶肢的胸襟，在教育 實施上，重組到多元文化因素的存在，強調文化間的相五了解真彼此分享的重要性。 社會文化的成長與發展，亦如個體生命的成長與發展。社會文化的成長，不祇有贖 於舊文化的保存與傳遞，而且也需要創新文化，培植具有創新文化的個人。這種因果上 的關連是互為發生的，但也說明了文化人教育的重點所在。 個自我潛在能力的關展: 常為人文學者所提到的一個教育涵義，就是自我的質現( Self-actualization) 。 自我的成長和質現，就設j視為是一項個人內在的發展 o 個體內的成長乃是認定自我賦予 了一些潛在的能力 o 每一位受教者，都可視之為一個單一性的存在體 O 其他的單一存在 體，亦有著它自己的潛能，有待外在條件的配合而予以開展 D 個人來自稟賦的理智能力，諸如:思考能力、推理能力、想像能力、記憶能力等， 莫不是教育上可資利用的重要稟賦 o 甚至有人文學者如近代美國永恆論教育哲學家赫欽 斯，認為人本性中就有求善的能力(註卅一) 0 基於此項假定，所以人文學者似乎對於 個體自我實現過程當中，會有自我發展至理想自我之可能性，自是深信而不疑。從人文 ~
17
~師大學報 第三十期 學者對自我貫現，懷抱著一種樂觀、期待的態度來言，顯然他們是相信這些潛在的能力或 傾向是可以藉由社會環境的交互活動而加以開展的。這也就是說單憑潛力和胡展的條件 是不夠的 o 但是這也說明了人文學者相信人的自我實現是有損人文的學科知識以及人與 人相互的社會互動 o 由於人文主義者重蘭語言、文字能力的培養，其目的即在使自我隨著先前既有的古 人思想，來擴大自我的領域，超越自我認知的界限，以期實現理想的自我 o 當代具有人 文頑向的教育家則比較重騙人際溝通的技術。個體從人與人相互交往中，經由思想、意 念的交通，對自我的擴張、自然是相當有幫助的。人文學者所強調的，就是要求自我能 夠與過去最具有價值的人類智慧結晶相互交往，使自我的思想，可以與過去的偉人思想 相結合。如此，自我的提昇，自我的超越，也就愈發為之可能 D 人文學者對自我實現的基本內蝠，就近人的論點而言，相當著重從人典人的交往當 中，去致力於、自我的開展 o 這顯然已不再偏限於古典人文學者所強調的人文學科知識了 ，如康貝斯(
Arthur
W.Combs) 在討論教育的人文目標時，提出了自我實現的個體必 須是:a
、博學的(we 1 1- i n f
0rme d)
b
、具有積極的自我認識(possessed of positive self-concepts)
c
、其經驗領域是開放的(open to their experience ).;
d
、具有深切的情感以便認同別人(possessed of deep feelings of
identi~f i ca t ion wi t h
0t he r s)
(註廿二)口 這就可以看出來，當代具有人文思想傾向的學者，深切地認識到，人的充分實現萬 發展，並不是完全浸潤在古人的思想當中，也不限於走向自然界中，而是在人的交互作 用當中 o 是故，理智固然重要，但是人的情感、心理動機、歸屬感、喜悅、價值的澄清 、生活的充實而有意義、個人完全投入生活當中、積極地探求各項經驗對個人的意義等 也是重要的。如此個人的實現，才有其內容，才有其方向。 人是要美化的，且應以樂觀而積極進取的態度，投注到自我的開展上 o 因此，人文 主羲者似乎是更能對人的自尊予以肯定。這方面不論是古典的人丈主義者及近代的人 文主義者，所見都是相同的 D三、人文主義教育的內容
教育的內容，依人文學者的論點，自然是來自於社會文化當中 o 在文藝復興時期， 古典人文學者的思想都夠得上稱之為進步的，因為他們堅信中古時期的一些學識，早已經 過時了，應該以古典的、傳統的人文學科知識取而代之 o 當然，人文學科的知識，在作 為教育的內容時，也不是絕對的新穎，絕對的進步 o 由於時閉的更逸，教育上進步的與 保守的立場，也會因時而變異。(註廿三)因為，到了十九世紀英國教育學者對人文學 科知識，就冠上了裝飾知識的名稱，而認為科學知識才是真正實用的，真正進步的知識 呢!人文主羲教育思想之研究 其次，每每會成為人們誤會的一個事實乃是人們會認為文藝復興時期的人文教育家 在教育的課程上，並沒有太多的改進，還不是把古典文學的知識、取代了中古以來的七 藝謀程而已。例如，教育史學家挨比(
Fredeni ck Eby
)就認為有人會: 「對於文藝復興時調教育內容上的一大誤解，就是誤認古典的拉丁和希臘文，取代 了中古的拉丁文和七藝而已。一個死的知識取代了另一個死的知識而已!J
(註廿 四) 類似這種見解，恐怕是難以避免的 o 因為人們對人文主義教育家的課程理想，月3也認 為是偏向於人文學科，對自然科學知識總是不能夠兼容而並包的 ρ 事實上，這種通則性 的論斷，並不見得完全能概括所有具有人文思想的教育家 o 因為有些文藝復興時期的教 育家，對於自然知識，並沒有完全揚棄 o 文藝復興時期的教育家，真正對近世西方教育實施上的貢獻，可以說是引進了各國 方言的教學以及自然科學的知識 o 另外值得後人注意的是隨著自然有關知識之被介紹進 卓校教育的同時，一些研究的精神及方法，也被引進到西方的教育實施上。雖然在人文 主義者所設立的學校中，未必會如此，但是這種見解對以後科學教育的推動，實具有啟 迪的作用 o 文藝復興以後的歐洲教育，在課程上的變動，可以從下列的敘述中得出一個模慨: (→希臘文:在一三九六年，希臘文學者克雷蘇洛萊斯(Chryso 1 oras
)來到義太 利的佛羅倫斯(Fl orence
)以前，西歐學術界對希腦語文，甚少為學者所注，是{已由於 克氏在一三九六年至一四 00 年分別在佛羅倫斯及威尼斯(Veni ce
)傳授希臘語文， 而文藝復興時期人文學者維多利諾( Vittorino) 亦熱衷於希臘語文的學習，故希臘 語文之教學，僅次於古典拉丁語文之學習 o 法: 貝蒂士塔(Ba
tt
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)的失親曾受教於克氏，他對於希臘文的評價，有如下的說 「我曾說過以拉丁文寫詩的能力乃是一位受過教育的人的基本特傲。我現在顧再加 上一種語文，至少對我而言是同等重要的，郎對希臘文學及希臘語文的熟悉 o 我們 必須毫不懷疑地說希鵬語文對學者的要求是婦所疑慮的。 J (註廿五) 口拉丁文:拉丁文本來就是中世紀中教會、學術界、學校中所通行的語言及文字。 拉丁文也是進入知識寶藏的主要管道 o 同時拉丁語也是基督教王國中共通使用的一種語 言。然而由於文塾復興時期，古典書籍的陸續被發現，語文的使用上，逐有恢復古人文 章語法的運動，甚至文章的體裁、風格、用字、遺辭，都刻意模仿古羅馬散文大家西塞 赫的作，品，因而拉丁語文的教學，就逐漸流於純模仿的黨臼，形成了所謂西塞礁主義、 語文主義(Ve r
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)的教學現象 o 不過，拉丁文對後世的人文主義學校，卸成為 一門重要的諜程內容了。 份本國語文:在文藝復興連動之前，一些方言文學的作品，已經流傳一段時日了， 如義大利詩人也丁(Dante
1265-1321) 的作品便是 o 不過，人文教育家維多利諾還 是重視拉丁文的教育價值，以為方言並不足以表達一些重要的新觀念，因為字彙不足之 - 1 9-師大學報第三十期 故。了解文化的主要媒介，還是拉丁語文，所以他是反對教授本國語文的。 不過，有人文思想傾向的阿爾貝蒂(
Al ber t
i) 及費來羅福(Filelfo
)則認為 方言是有教育的價值 o 另一位學者史羅烏斯(Aeneas
Syloius) 則說得很明白: 「鼓勵母親與孩子講本國語;學校中要使用本國語，鼓勵教師用方言，以便使教學 更加有趣，更加容易 o 一切法律條文， i;僅以本國語文書寫;以本圈語文解釋，更2頁 以清晰的語文為之 oJ
(註廿六) 另一位偏向於實際事務的人文學者，著有「庭士 J(
The
Courtier) 一書的卡士蒂利歐(
Cast igl ione
1478-1529) 則鼓勵庭士在古典語文之外，尚須學習西班牙文及法文 o 他的「庭士 J 一書，便是以義大利文書寫的。
因文法:文法為希臘文雅學科之一，亦為羅馬七藝之一。在文藝復興時期，人文學
者維多利諾就認為文法為一切學間的基礎 O 文法也是文字使用，口語表達正確鵡誤的一 種藝術，但文法不是文學的全部。人文學者瓜銳諾(Guar ino
1374-1460) 則主張文 法可以說是個人教育的基礎。祇有將文法學習透徹後，個人學識的進步，才有把握。否 則的話他認為就像一座危險的房子，植基於鬆軟的基礎上一樣。(註廿七) 人文學者為什麼這樣重視文法的學習呢?主要的理由乃是他們見到文法在教學時， 可令學者學習到正確治學的方法及注意細節習慣的養成。這對於治學態度是有其胸冶作 用的 o 其次，文字的精練，須注意到文字應用的正確性，如此對於將來從事秘書、，教師 或高級行改人員，始能運用自如，得心應手。 個歷史:中古時期一般學者醉心於哲學、神學、法律之研究，往往不認為歷史也是 一門學識 o 文藝復興時期，人文學者體認出歷史是一門知識學科而有豐富的道德教育材 科 o 同時人文學者一以義大利人為甚一為了尋求其文化的根，因而認同了羅馬人的文化 及盡史 O 人文學者也注意到還史有實用的價值，因為故治家可以擁有鑑往知來的啟示 o 為了明白過去的人做了些什直?說了些什f亟?盡史是需要去學習的 o 同時人文學者也理 解到古人言行可以作為典範者，就具有道德、教育的意義。 5軍史被介紹進入了學校課程的 內容，對近代教育內容實是一進步 o 的藝術、幾何:中世紀是神學盛行的時代。教育家重視到算術及幾何的教育價值則 是中世紀以後的事。在文藝復興前期，阿拉伯人的數字符號已經傳入了歐洲。人文學者 如維多利諾就看到算術一科不僅有訓練正確思想的工具價值，而且在商業活動上，亦具 有實用性的價值。對於幾何學的研究，維民不僅提倡教導幾何學而已，而且他自己僱請 教師傅授給他歐幾里得幾何學知識。他覺得幾何學的知識，也有著實用性的一面，諸如 :繪圖、測量等是。另一位人文教育家史羅烏斯則強調幾何學要較邏輯更富有推理思考 胸冶的價值。 的自然史:文藝復興時期的人文學者，固然他們教育的內容重點是放在古典的語文 上，不過亦有一些教育家，認識到語文的學習，必讀植基於一個廣闊的基礎上，因為語 彙是涉及到古人生活的各方面，而不僅僅侷限於文學一隅而已。雖則人文學者提到了自 然史的學習，不過他們的注意力，還是放在名人的著作上。所強調的是風格而非內容及人文主義教育思想之研勢
知識 O 他們對自然知識之有興趣，也是為了有助於詩、散文、演講辭的了解與解釋之用
D 嚴格的說，還是為了語文表達及了解的需要。 人文學者阿爾貝蒂談到自然事物的教學價值時說道: 「關於自然事實的知識一我要你們慎重地加以注意，因而在海、河、池、小漠、深 淵中的魚，你們都能認識到。所有的鳥、樹、灌木、花、果實、地上的草，深穴中 的金屬礦物，天地間的神密、海洋，你們也都能夠予以了解。 J (註廿八) 一般的了解，總以為人文學者所提出的教育內容，侷限於文學的範ti疇，對於自然的 知識及故學的知識是不會重視的。從前述資料的論調來看，這種過份強調人文學者教育 內容的偏頗性，無異抹殺了人文學者對後世教育內容擴充上的貢獻 o 為此，這顯然是值 得吾人加以注意的一項史實。 的體育:中世紀時期，基督教在教育上的二大理論依據，其一為人性本惡，絕不能 縱容人性的自然發展 D 教育實施必須以管束，限制人所具有的一些自然傾向。故體罰在教育上並無不當。其二為禁慾主義之流行 O 人所具有之慾求，被親為人性墮落的根源。
惟有克制人的慾求，人的行為舉止，始有善行的獲致。中古時期的寺院教育，就是強調 節慾、貧窮、勤勞與刻苦精神的修鍊 O 由於基督教深信靈魂的聖潔與肉體的污穢，所以身體的發展，在教育的理想上，始 終並無其應有的地位 o 經過第十世紀以後騎士教育的實施演變，一位基督教紳士的體育 發展，逐閱始有了轉變，但是正規的教會學校，並無古希臘及羅馬人所重觀體育的活動。 及至文藝復興連動捕展以後，世俗生活的價值重獲肯定，體育活動才叉重新受到了人文學者的注意 o 教育史家克伯萊(
Ellwood P. Cubber
ley) 在其「教育史」中，提到了人文主義學者所偏好的體育活動，有劈劍、摔跤、打球、胸、跳、擲、舞蹈等。(註 廿九)
.其次，義大利人文學者卡士蒂利歐(
Cast igl ione
)在「庭士」的教育內容中，體育活動方面列有、持獵、游泳、網球、舞蹈及武器之使用，因為他理想的「庭士 J
'
不僅是一位文雅的「文人 J
(
a man of letters
)，而且也是一位有所為的「行動者 J
(
a man of act ion )
0這些世俗教育的實際發展，自然對後世教育的內容，不能說沒有任何的影呵。教育 上西方人所強調的德、智、體三育的活動，再一次充分地顯示在以後各個時代的教育理 論與實施上 o
晚近人文學者對於教育的內容，除了依薔重視人文學科的教育價值外，對於教育的 內容，已逐漸趨向於採取一廣博的見地，而不再以人文學科的範圍為滿足。
「或許皮鐵(
Ralph Barton Perry
)表示的最為切實:任何一個人，或閱係、
或情墳、或活動，凡能具有文雅的教育效果，閱展學識、刺激想像、激發同情心、 事舞人性尊嚴，正輯也典人溝通，產生此等影嚮著均可稱之為具有人文學識的特性
。 J (註三十〉
叉如:
21-師大學報; 窮三十期 「實在的，吾人先前已了解到，任何科目都能以人文的方式教導之:數學、地質學 、體育、家戚、音樂、藝術及文學 o 杜威(
John
Dewey) 曾睿智地說道:知識具 有人文的性質，並不因為這類知識是涉及到過去人類的智慧產物，而是因為這類知 識，的確啟飽了人類的智性及人類的同情心 o 良好的人文教學，就是保有此等結果 oJ
(註三十一) 由是觀之，晚近人文教育家對數育的內容，已不再限於固定的科目了;已經把人文 的和科學的知識，作了一種緝令，注意到引出人文教育的教果 o 人文主義學者在教學內容方面，無疑的是比故集中注意於人所創有的那些文化資產 ，尤其是要學習者知曉為一創造者的特性。藉由教學的內容，令學習者認識到個體對人 所創有的文學、藝術、知識能產生出欣賞，現範及創邊的意義及價值來。人文學者在近 年來所設計的課程上，也有採取整令科際方式的學習內容之提出，諸如: 抖何謂人?(
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。找出我是誰?
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其次，在教學內容上，亦有採取主題芳式，探討下列的一些相同問題: 誠實、大公無私、自我接受、友誼、責任、反對。這些研討的題材，學習者可以 從不同的層次入手，諸如:文學、哲學、宗教、詩、戲劇、故事、倫理學、法律等相關 學科之資料中霓找，從而作一整合性的論述。
