國立臺中師範學院國民教育學系
碩士學位論文
指導教授：廖春文 博士
國民小學教育人員推動學校本位管理
現況與期望之研究
研究生：鮑慧門 撰
中華民國九十四年六月
國民小學教育人員推動學校本位管理現況與期望之研究 指導教授： 廖春文 博士 研究者： 鮑慧門 摘要 本研究旨在探討中部四縣市國民小學教育人員推動學校本位管理之現況，以 及對國民小學實施學校本位管理之期望。並分析、比較不同背景變項之教育人員 在知覺學校本位管理現況，與對學校本位管理期望之差異情形，藉以探討不同背 景是否會影響學校本位管理之推行，進而提出建議，以作為未來推動學校本位管 理之參考依據。 本研究採用文獻分析和問卷調查法，以台中市、台中縣、彰化縣及南投縣現 職之國民小學教育人員為母群體，採分層隨機抽樣，並以研究者自編之「國民小 學教育人員推動學校本位管理現況與期望調查問卷」為調查工具，選取 78 所國 民小學 686 位國民小學教育人員為研究對象進行問卷調查，回收率 95.63％，可 用率 93.14％。所得資料以次數分配、百分比、平均數、標準差、t 考驗、單因 子變異數分析、scheff’e method 事後比較等統計方法進行資料分析。根據資料 分析結果，本研究獲致以下結論： 1.就學校本位管理現況而言，「課程與教學」層面上已具成效，其他層面之推動 情形仍需加強。 2.不同背景變項之國民小學教育人員知覺學校本位管理現況，部分有所差異存在。 3.國民小學教育人員對於實施學校本位管理之期待相當迫切。 4.不同背景變項之國民小學教育人員對學校本位管理期望，部分有所差異存在。 5.國民小學之行政人員對學校本位管理期望之程度高於教師。 6.國民小學推動學校本位管理尚有增進之空間。 最後，根據上述研究結論，本研究提出相關建議，以作為教育行政機關、學 校、教師及未來後續研究之參考。 關鍵字 ： 國民小學、教育人員、學校本位管理
The current state and the expectancy of educators in elementary school about the promotion of school-based management
Advisor : Dr. Chuen Wen, Liao Researcher : Hui Men, Pao
Department of Elementary Education , National Tai-Chung Teacher College Abstract
The purpose of this study was investigate the current state and the expectancy of educational staffs in elementary school about promoting school-based management, and to analyze and compare the different background variables of educational staffs in perception of the current state and the difference of expectancy to school-based management. The researcher attempted to provide suggestion according to this study for the reference of promoting school-based management.
This study was conducted by literature analysis and questionnaires survey as the research methods. The subjects were 686 educators who were selected by stratified random sampling from 78 schools in Taichung City, Taichung County, Changua County and Nantou County. The data was collected by the self-designed scale of the researcher, and analyzed by the statistic methods of frequencies, percentage, mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA and Scheff’e method.
The findings concluded as following:
1.In the current state of school-based management，curriculum and instruction have succeeded than others.
2.The educators with diverse backgrounds show differences in perception toward school-based management.
3. Educators have higher expectancy of promoting school-based management.
4.The educators with diverse backgrounds show differences in expectancy of promoting school-based management.
5.The administrative staffs have higher expectancy of promoting school-based management than teacher.
6. There’s still more room for improving the promotion of school-based management.
Finally, advice and suggestions were offered for the reference of administrative authorities, schools, teachers and future studies based on the findings of this research.
目 次
頁次
第一章 緒論
………1 第一節 研究動機與目的………1 第二節 待答問題與研究假設………5 第三節 名詞釋義………8 第四節 研究方法與步驟 ………10 第五節 研究範圍與限制 ………12第二章 文獻探討
………15 第一節 學校本位管理之意涵 ………15 第二節 主要國家實施學校本位管理情形之探究 ……… 45 第三節 國內外學校本位管理的相關研究 ………54第三章 研究設計與實施
………69 第一節 研究架構 ………69 第二節 研究對象 ………71 第三節 研究工具 ………77 第四節 實施程序 ………87 第五節 資料處理與分析 ………88第四章 研究結果與討論
………89 第一節 國民小學教育人員在學校本位管理現況之知覺情形 ………89 第二節 國民小學教育人員對於學校推動本位管理之期望情形 …………102 第三節 國民小學教育人員知覺學校本位管理現況與其期望之差異 情形………115第四節 綜合討論 ………117
第五章 結論與建議
………125 第一節 主要研究發現 ………125 第二節 結論 ………129 第三節 建議 ………131參考文獻
………135 一、中文部分 ………135 二、英文部分 ………138附錄
………141 附錄一「國民小學教育人員推動學校本位管理現況與期望之研究」 (專家效度問卷) ………141 附錄二「國民小學教育人員推動學校本位管理現況與期望之研究」 (預試問卷) ………151 附錄三「國民小學教育人員推動學校本位管理現況與期望之研究」 (正式問卷)………155圖 表 目 次
頁次 圖3-1 國民小學教育人員推動學校本位管理現況與期望之研究 ………57 表2-1 以「學校本位管理」為研究主題之研究摘要 ………57 表2-2 以「學校本位管理」為相關研究主題之研究摘要 ………61 表3-1 現有公立學校校數與規模數 ………72 表3-2 公立學校抽樣校數表 ………73 表3-3 正式問卷樣本人數表 ………73 表3-4 正式問卷施測學校表 ………74 表3-5 正式問卷調查樣本分布及回收情形摘要 ………75 表3-6 問卷基本資料分析摘要表 ………76 表3-7 專家學者意見調查表 ………78 表3-8 國民小學教育人員推動學校本位管理現況與期望問卷專家效度 統計 ………79 表3-9 專家效度問卷與預試問卷內容題號對照一覽表 ………80 表3-10 國民小學推動學校本位管理現況與期望預試問卷各層面題目之 分配情形 ………82 表3-11 預試問卷各縣市學校抽樣表 ………84 表3-12 國民小學教育人員推動學校本位管理現況與期望調查問卷各題 項目分析表 ………85 表3-13 預試問卷信度分析摘要 ………86 表4-1 國民小學學校本位管理之現況分析摘要表 ………90 表4-2 不同性別國民小學教育人員在學校本位管理現況各層面與整體 之差異情形 ………91表4-3 不同年齡國民小學教育人員在學校本位管理現況各層面與整體 之變異數分析 ………92 表4-4 不同學歷的國民小學教育人員在學校本位管理現況各層面與整體 之變異數分析 ………93 表4-5 不同職別的國民小學教育人員在學校本位管理現況各層面與整體 之變異數分析 ………95 表4-6 行政人員與教師在學校本位管理現況各層面與整體之差異情形………96 表4-7 不同服務年資的國民小學教育人員在學校本位管理現況各層面與 整體之變異數分析………98 表4-8 不同學校地區的國民小學教育人員在學校本位管理現況各層面與 整體之變異數分析………98 表4-9 不同學校規模的國民小學教育人員在學校本位管理現況各層面與 整體之變異數分析 ………101 表4-10 國民小學教育人員對學校本位管理之期望分析摘要表 ………101 表4-11 不同性別的國民小學教育人員對學校本位管理期望各層面與整體 之差異情形………103 表4-12 不同年齡的國民小學教育人員對學校本位管理期望各層面與整體 之變異數分析………105 表4-13 不同學歷的國民小學教育人員對學校本位管理期望各層面與整體 之變異數分析………106 表4-14 不同職別的國民小學教育人員對學校本位管理期望各層面與整體 之變異數分析………108 表4-15 行政人員與教師對學校本位管理期望各層面與整體之差異情形 ……109
表4-16 不同服務年資的國民小學教育人員對學校本位管理期望各層面與 整體之變異數分析………111 表4-17 不同學校地區的國民小學教育人員對學校本位管理期望各層面與 整體之變異數分析………113 表4-18 不同學校規模的國民小學教育人員對學校本位管理期望各層面與 整體之變異數分析………114 表4-19 國民小學教育人員知覺學校本位管理現況與期望各題平均數及其 差異一覽表………116 表4-20 國民小學教育人員知覺學校本位管理現況與期望各層面與整體之 差異情形………117 表4-21 不同背景變項的國民小學教育人員知覺學校本位管理各層面與整 體之差異情形………118 表4-22 不同背景變項的國民小學教育人員對學校本位管理期望各層面與 整體之差異情形………121
第一章 緒論
本研究旨在探討國民小學推動學校本位管理現況與期望之研究，本研究共分 五章，第一章內容包括研究動機與目的、待答問題與研究假設、名詞釋義、研究 方法與步驟、研究範圍與限制等節。第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
1980年代以來，世界主要先進國家為了應付急遽變遷的政治、經濟及社會環 境，並迎接知識經濟的來臨，紛紛致力於教育改革。而我國的政經及社會環境， 亦面臨前所未有的挑戰，隨著政治的解嚴、經濟的發展、社會的開放，民間要求 教育改革的呼聲不斷升高，學校教育改革面臨無法抗拒的局勢。在民間教育團體 要求教育改革的呼聲下，為回應人民對教育改革之殷切期望，並能跟上世界各國 教育改革的潮流，教育部於民國83年6月召開第七次全國教育會議後，隨即於民 國84年2月公布「中華民國教育報告書」，規劃出我國二十一世紀教育改革的動 向。 行政院亦於民國83年9月21日成立教育改革審議委員會，經過兩年的研究討 論，提出「教育改革總諮議報告書」，書中陳述很多教育改革的建議，關於中小 學教育的鬆綁方面，提出(一)成立教育法規改革小組。(二)建立「以學校為中心」 的管理方式。(三)修訂並簡化教育法規。(四)中小學設置學校諮議委員會，負責 有關學校教育之諮詢、申訴、考核和教育目標之訂定等事宜。(五)中小學校長由 遴選委員會負責遴選，任期四年，得在原校連任。(六)建立各級學校之校務及教 學評鑑制度，及教師之彈性薪給和獎金制度(七)校長對校內人事及會計主管享有 任免同意權等七點（行政院教育改革審議委員會，1996）。 其次，立法院於民國83年通過大學法，賦予大學在人事、財務、課程方面的自主（郭為藩，1995）。教育部參考第七次全國教育會議的建言所擬定的「中華 民國教育報告書」中提到：加強國民中小學行政民主化，應增設校務會議，提高 教師參與校務決策的機會（教育部，1995）。民國84年教師法公布之後，除了賦 予教師專業自主權的法源依據外，中小學的組織亦產生實質的變革，形成學校行 政部門、教師會與家長會三足鼎立的組織架構，打破傳統以科層化組織型態運作 的中小學行政體系，使學校組織型態面臨調整的新局。 在民國88年2月公布的國民教育法增修條文，更進一步說明了鬆綁及分享決 策的精神，給予非學校型態的實驗教育以及家長參與校務在法源上有所依據。而 88年6月立法院通過的「教育基本法」中，更明確指出家長有權參與學校行政事 務及設立教育審議委員會以擴大教育參與層面。 以上一連串的政府改革措施顯示出我國已經透過法令的鬆綁，逐漸使學校獲 得更多的自主權，同時也擴大成員參與層面，使教師及家長等能成為校務決策的 一份子，讓學校充分享有人事、課程、預算等的自主權，以提昇學校辦學績效、 教學品質。 同樣的，世界各國為了迎接全球化競爭情勢的來臨，皆積極地進行教育改革 的工作。1983年美國國家教育卓越委員會發佈「國家在危機中」（A Nation at Risk） 報告書中呼應了美國教育界一直尋求與推展教育改革方案的要求。在報告書中所 提及的一連串改革措施，如提高對高中學生的要求、提高師資水準、改進數理教 學以及加強社會與父母參與學校教育工作等，其中「學校本位管理」 （school-based management） 即是此波教育改革運動中的重要課題（吳清山， 1995；彭森明，1995）。 英國亦於1988年通過教育改革法案強調提昇教育品質、增加家長選擇權、賦 予學校自主空間與責任，以及學校自主管理（local management of school）的 推動等改革措施，以能落實於學校。
學校本位管理不同於傳統科層化由上而下作決定的組織運作模式，而是一種 強調由下而上決定的管理過程與實務，一方面讓學校擁有更多人事、經費及課程 決定權；另一方面授權教師專業的自主權，鼓勵家長或社區人士參與校務，進而 提升學校行政效率以及擔負責任，實為一種分權分責的教育改革策略（張德銳， 1995；David ,1989）。學校本位管理主要是經由學校教師、行政人員、社區人 士、家長，甚至是學生共同分享作決定的權力，讓學校擁有對學校行政決定、課 程、人事和經費等事項的自主管理，藉以符合各校和學生的需求，進而增進學校 效能與效率（張德銳，1995；曾燦金，1997） 雖然在國內近幾年對於學校本位管理方面的研究不少，這顯示出目前國內對 於「學校本位管理」議題的重視。然而，經過這幾年來學校本位管理在實際國民 小學的教育現場推動的情形如何，一直是研究者關注的問題，並且不同的背景變 項，例如性別、年齡、學歷…等對於學校本位管理現況的知覺是否存在著差異？ 此問題構成了本研究的研究動機一。 以往國內教育政策的制定都是由上而下的方式加以推動，雖然現今國內推動 之九年一貫課程在精神上是由下而上的方式加以推動，不過由於基層教師參與的 決策層面稍嫌不足，況且基層教育人員是執行教育改革第一線人員，擁有理想與 期待更是推動教育改革成功的重要因素。因此，希望藉由此研究加以瞭解不同的 背景變項，例如性別、年齡、學歷…等的國民小學教育人員對於現今推動學校本 位管理的期望如何？此乃構成了本研究的動機二。 研究者目前擔任中部地區福德國民小學的行政主管，對於學校推行學校本位 管理，十分關心。目前的教育改革發展，在於賦予各地方縣市政府及學校更多的 自主性，以發展適合地方與學校的特色，滿足個別化的需要，此即學校本位管理 之精神所在。然而學校在推動學校本位管理的同時，發現許多學校的教育人員對 於學校本位管理的內涵並不熟悉，並且在推動學校本位管理之際，亦發現所推動
的實際現況與他們所期望的學校本位管理並不相同。因此，希望藉由此研究發覺 推動學校本位管理現況與期望存在哪些的不同?畢竟，任何一項政策或理論，都 需實務來加以支持。而國民小學教育人員，位居教育工作的最前線，更是攸關政 策實施成敗之重要關鍵。此乃構成本研究之研究動機三。 基於學校本位管理是學校教教育再造風潮的方式之一，亦是教育改革委員會 建議的教改措施，國內目前有授予學校自主權的趨勢，為了檢視目前台灣已經推 行有關權力下放的政策，經由九年一貫課程的實施使得學校在課程方面比以往有 更多彈性自主的空間；教科書的開放使得各校有選擇教科書的權利、教評會的設 置提升了各校選擇教育人員的自主性，在課程、教學、評量等方面均非常尊重教 師的專業素養，以符合學生個別化的需要。因此，希望藉此研究獲得結果以提供 教育行政機關作為教育改革的參考，此乃本研究動機四。
貳、研究目的
根據以上的研究動機，本研究的目的如下： 一、瞭解國民小學學校本位管理之推展現況如何。 二、瞭解國民小學教育人員對於推動學校本位管理之期望如何。 三、瞭解國民小學教育人員對於推動學校本位管理之期望與學校本位管理推動現 況之差異如何。 四、根據研究結果，提出具體建議，供做教育機關制定教育政策及方針之參考。第二節 待答問題與研究假設
研究可視為解決問題之過程，依上述的研究動機與目的，本研究提出待答問 題與研究假設如下說明：壹、待答問題
一、不同背景變項下之國民小學教育人員，對任職學校推動學校本位管理現況的 認知情形有何差異？ 二、不同背景變項下之國民小學教育人員，對國民小學推動學校本位管理之期望 情形有何差異？ 三、國民小學教育人員對於學校推動學校本位管理之期望與國民小學學校本位管 理推動現況之差異如何？貳、研究假設
基於上述之待答問題，本研究之假設如下： 假設(一)：不同個人背景變項下之國民小學教育人員，對任職學校推動學校本位 管理現況的認知情形有差異。 (一)-1 不同性別之國民小學教育人員，對任職學校推動學校本位管理現況的認知 情形有差異。 (一)-2 不同年齡之國民小學教育人員，對任職學校推動學校本位管理現況的認知 情形有差異。 (一)-3 不同學歷之國民小學教育人員，對任職學校推動學校本位管理現況的認知 情形有差異。 (一)-4 不同職別之國民小學教育人員，對任職學校推動學校本位管理現況的認知 情形有差異。 (一)-5 不同服務年資之國民小學教育人員，對任職學校推動學校本位管理現況的認知情形有差異。 (一)-6 不同學校地區之國民小學教育人員，對任職學校推動學校本位管理現況的 認知情形有差異。 (一)-7 不同學校規模之國民小學教育人員，對任職學校推動學校本位管理現況的 認知情形有差異。 假設(二)：不同個人背景變項下之國民小學教育人員，對國民小學推動學校本位 管理之期望情形有差異。 (二)-1 不同性別之國民小學教育人員，對國民小學推動學校本位管理之期望情形 有差異。 (二)-2 不同年齡之國民小學教育人員，對國民小學推動學校本位管理之期望情形 有差異。 (二)-3 不同學歷之國民小學教育人員，對國民小學推動學校本位管理之期望情形 有差異。 (二)-4 不同職別之國民小學教育人員，對國民小學推動學校本位管理之期望情形 有差異。 (二)-5 不同服務年資之國民小學教育人員，對國民小學推動學校本位管理之期望 情形有差異。 (二)-6 不同學校地區之國民小學教育人員，對國民小學推動學校本位管理之期望 情形有差異。 (二)-7 不同學校規模之國民小學教育人員，對國民小學推動學校本位管理之期 望情形有差異。 假設(三)：國民小學教育人員對於學校推動學校本位管理之現況與期望有差異。 (三)-1 國民小學教育人員，在知覺學校本位管理現況與其期望之各題上具有差 異。
(三)-2 國民小學教育人員，在知覺學校本位管理現況與其期望之各層面與整體上 具有差異。
第三節 名詞釋義
壹、國民小學
本研究所指的國民小學，係指依民國六十八年五月二十三日公佈之國民教育 法第二條、第三條所規定，辦理六歲至十二歲國民教育之學校，並以公立國民小 學為範圍，不包括私立及國立的國民小學。貳、教育人員
依據國民教育法之規定，凡六歲至十五歲之國民應受國民教育；國民教育分 為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。本研究所稱「國民 小學教育人員」係指公立國民小學現任合格之教育人員，包括校長、主任、組長 及教師。本研究之教育人員則指台中市、台中縣、彰化縣、南投縣境內所有公立 國民小學之教育人員。參、學校本位管理(School- based management)
學校本位管理是一種授權的行政管理模式，不同以往科層體制由上而下的決 策方式，乃強調由下而上的決定歷程；學校為能自主決定與學校相關的預算、人 事、課程、教學等事項之基本單位，並具增加學校相關成員如教師、家長和社區 人士的參與校務運作與決定，以使學校經營與發展更具效率和自主性，本研究以 教師在「學校本位管理」量表的填答得分情形為依據，其內容包括四個向度： 一、學校行政運作：學校依照本身的需要，自主決定學校發展的方向與特色，以 及藉由多元參與的方式，讓學校相關成員參與學校事務之決定。 二、學校預算管理：學校能自主決定經費預算使用的優先順序，並彈性使用預算， 以符合學生的個別需求和學校發展方向。
三、學校人事管理：將學校教職員的選擇、聘用、發展及評鑑與人事經費的分配 等內容授權學校自主決定。
四、課程與教學：在教育行政機關訂定課程的基本標準下，授權學校自主決定課 程的內容、計畫、實施與評鑑，以及教師自主選擇教材與教學活動的彈性空 間。
第四節 研究方法與步驟
壹、研究方法
本研究主要採用文獻探討及調查研究方法。其中文獻探討，主要在探討學 校本位管理理論與其相關研究；調查研究法則實施問卷調查，以獲得國民小學推 動學校本位管理現況及教育人員期望之相關資料，再根據所獲得資料進行統計分 析，最後依據研究結果加以驗證研究假設。 一、文獻蒐集的管道 收集有關國民小學推動學校本位管理之相關文獻資料，加以整理分析和歸 納。本研究在文獻蒐集方面，主要是藉由臺中師範學院圖書館、彰化師範大學圖 書館、中央國家圖書館與政大社會科學資料中心之博碩士論文、中華民國期刊論 索引、國圖博碩士論文資訊網、國立教育資料館、國立台灣師範大學博碩士論文 系統及有關的專書進行瞭解研究，經文獻分析及探討後，結論出本研究之研究架 構及所要探討的問題。 二、問卷調查法 本研究在正式施測階段採取統計方法之分層取樣(stratified sampling)方 式，從中部四縣市(台中市、台中縣、彰化縣、南投縣)總學校數中依比例抽取一 定比例的學校為研究對象；第二階段，以各縣市「學校規模」為分層原則，進行 研究調查工作。貳、研究步驟
一、確定研究主題，閱讀有關文獻，界定問題範圍與性質，擬定研究計畫與進度， 撰寫研究大綱。 二、蒐集並閱讀相關文獻資料，確定研究內容，作為本研究之概念架構與問卷之參考。 三、選擇並編製調查問卷，與國小校長、主任、教師、研究所同學及指導教授討 論後，編成預試問卷。 四、進行預試問卷施測及分析，根據分析結果修正預試問卷，並經指導教授同意 後，確定問卷的形式與內容，以便進行正式問卷之印製。 五、實施問卷調查，以分層抽樣方式抽取樣本，郵寄問卷進行調查。 六、進行資料處理，利用電腦 SPSS10.0 for windows 套裝軟體程式，進行統計 分析。 七、撰寫研究論文，根據分析結果，歸納做成結論與建議，提出研究報告。 本研究論文分成五章加以呈現。第一章為緒論，第二章為文獻探討，第三章 為研究設計與實施，第四章為研究結果之分析與討論，第五章為結論與建議。
第五節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究之範圍，依「研究地區」、「研究對象」、「研究內容」與「研究方法」 等方面加以說明： 一、研究地區 本研究係以中部四縣市(台中市、台中縣、彰化縣、南投縣)之國民小學為範 圍，不包括私立、國立以及依教育基本法第十三條之規定從事非學校型態教育實 驗性質之國民小學。 二、研究對象 本研究對象涵蓋中部四縣市地區之公立國民小學教育人員(校長、主任、組 長、級任及科任教師)為研究對象。 三、研究內容 本研究以學校本位管理理論為依據，探討國民小學教育人員推動學校本位管 理現況與期望之情形，背景變項方面以性別、年齡、學歷、職別、服務年資、學 校規模、學校地區為主，以調查國民小學推動學校本位管理現況與期望之情形， 其他變項則不在本研究的範圍之內。 四、研究方法 本研究採文獻分析及問卷調查法，以瞭解當前國民小學教育人員推動學校本 位管理現況與期望之情形。問卷內容包括二部分，第一部分為基本資料；第二部 分為「國民小學推動學校本位管理現況與期望調查問卷」。貳、研究限制
一、就研究地區與對象而言 本研究目的在了解中部四縣市國民小學教育人員推動學校本位管理現況與 期望之情形，因此取樣範圍以中部四縣市國民小學教育人員為主，不包括其他縣 市的國民小學教育人員，在結果的推論上，僅限於中部四縣市國民小學教育人員 推動學校本位管理現況與期望之情形，不一定能了解其他縣市國民小學教育人員 推動學校本位管理現況與期望之情形。 二、就研究方法而言 本研究採用問卷調查法，雖然在短時間之內可以取得大量的資料，但透過問 卷所收集的結果只限於研究者所設定的範圍，而非受試者主動表達的意念。受試 者填答問卷時，可能受到個人內在主觀態度的影響，或是社會期待的引導，而影 響填答內容的真實性。第二章 文獻探討
自1980年代，為謀求學校教育功能的改進、因應社會快速變遷、提昇教師專 業、增進家長參與、加強績效責任和提昇經濟競爭力，在北美、歐洲和澳洲掀起 一波由下而上的學校再造運動熱潮，而學校本位管理為此主要再造方式之一，目 前國內正值教育改革之際，實有必要深入了解學校本位管理以求國內教育改革之 完善。本章共分成五節加以說明。第一節 學校本位管理之意涵
劉慶仁(2002)指出學校本位管理是教育權鬆綁下放的一種運作形態，它指的 是將預算、教學及其他決策權力由學區移轉到個別學校，自1960年代以來，學校 本位管理已是美國學校教育改革工具，州用它增進學校績效責任，地方教育理事 會用它提昇學生成就，學區用它改善行政效率，教師組織用它授權教師，以及社 區用它來推動家長參與，直到1980年代末期，學校本位管理變成教育中最常用的 單一改革方式。 然而，學校本位管理乃是一個簡要、相對且概括式之術語（李新民，2001； 黃嘉雄，2001），其意義之分歧與不易捉摸呈現在各種常見的名稱上，諸如：地 區本位管理（site-based management）、參與決策（participatory decision- making）、學校本位自主（school-based autonomy）、分權化管理（decentralized management）、共享決策（shared decision-making）、權威下放（decentralized authority）、學校本位決策（school-based decision-making）、學校中心管 理（school-centered management）等，儘管用語琳瑯滿目，且實際運作的型式 與側重層面亦略有所異，但本質上一致強調學校居於教育改革中的核心地位，不 再視學校為被外力改革的客體而是教育改革的主體及主動的參與者，本文為了說 明方便，統一以「學校本位管理」稱之。在本節中將進一步探討學校本位管理之意義、特色、理論基礎、經營模式、 內涵、策略等方面之相關理論，以利釐清學校本位管理之涵義及輪廓。
壹、學校本位管理的意義
溫騰光(2002)指出學校本位管理可運用在學校的組織、課程、教學、經費、 人事與危機處理等方面，根據學校自己的需要與理想，秉持適當的原則，經過民 主的程序，作合理的處置與調整，使校務運作更順暢，發揮學校較高的效能。 吳清山(1999)認為學校本位管理是一種權利下放的學校管理方式，美國各地 方學區將作決定權利授權各學校，讓各學校本身在一般行政、人事、經費預算、 課程教學上有更大的自主性，以作為改進教育的一種策略，其優點可使學校經營 更具彈性、效率和績效。 林明地(1999)指出學校本位管理的意義是以學校為基礎的管理，是一種改革 的策略，從學校結構著手，強調將原本屬於教育行政單位的權威移至學校，並在 個別學校內，建立具代表性決策系統，進行有關預算、課程與人事等方面的決定， 且負責任地付諸行動。 將學校視為學校本位管理作決定的基本單位，而作決定的權力是將以往教育 行政機關所擁有的權利授權到學校層級。學校由學校成員（校長、教師、學生）、 家長和社區人士組成學校本位管理委員會，一同分享和參與作決定的權力。作決 定的範圍包括預算、人事、課程和教學等(張明輝，1999)。 林鴻章(2000)認為學校本位管理為教育行政機關在法令與規範（如國家課 程、成就測驗、家長學校選擇權、經費分配、學校評鑑、教師資格等）的脈絡下， 授予學校預算、人事、課程、教學和組織結構等權威，並透過一些由學校教育相 關人員（校長、教師、家長、社區人士、學生）所組成的正式結構（如諮議委員 會、審議會、委員會、小組、會議）參與校務運作的管理方式。 綜合上述學者之論點，研究者認為「學校本位管理」的意義乃是透過行政權的下放，改變以前傳統上由上而下的一貫命令，轉變為由下自主決定的決策型 態，強調擴大多元參與，分享決策權力，以學校為做決定的主體，除了將教師納 入決策成員之外更將家長以及社區人士納入共同決策之成員，參與的範圍包括學 校行政運作、課程編排、教學專業、人事任用及經費運用等各項事務，以落實學 校自主管理，滿足學校不同人士的需求，經由這些共同成員參與學校的決策制以 提昇教學品質，達到學校教育目標。
貳、學校本位管理之特性
由上述學校本位管理的意義中可以瞭解學校本位管理是經由多元參與的決 策過程以提昇學校績效的一種學校自主管理方式，以下先列舉國內外學者所提出 之學校本位管理的特性，最後綜合相關意見，作一完整之探討及說明。 曾燦金(1996)指出學校本位管理具有下列特性：(一)分權管理：強調權力下 放予學校自我管理，建立以學校為中心的新權責關係。(二)分享決策：強調分享 式決策，賦予學校教師、行政人員、社區家長、學生共同參與學校行政決策的權 力。(三)組織革新：促使學校組織重建，以學校為中心管理發展。(四)自主自治： 以學校為中心發展，建立發展學校特色，提升學校效能。(五)績效責任：重視效 能與效率，落實評鑑制度，以專業責任取代科層體制法令，促進學校不斷進步。 (六)教育革新：以「分權分責」的方式推動教育革新。(七)知識與技術分享：培 養參與者之專業素養，促使學校成為學習型組織。 張弘勳（1997）指出學校本位管理具有以下三點特色：(一)授權學校自主決 定：教育行政機關將學校相關的事務授權給學校自主決定，如此較能符合學校的 個別需求，發展學校特色，並因應學生的特殊需求，滿足學生的個別差異。（二） 由學校相關人員共同決定：由學校相關人員共同參與決定校務，可增進對學校的 認同感、歸屬感，發揮合作管理的精神與集思廣益的優點。（三）學校需負起責 任：基於權責相符之理由，學校負擔學校辦學的成敗責任，以增進學校的效能，提高學校的榮譽感與使命感。 林偉人（1997）提出學校本位管理的特徵如下：(一)學校自主：教育行政當 局將學校相關的事務授權學校層級自主做決定，學校依其自主權，考量其個別需 求，以發展學校特色，並增進學校效能。(二)共同參與：參與決定透過學校相關 人員共同決定校務，由學校行政人員、教師、家長、學生、社區人士等代表，組 成學校管理委員會等類似單位，來共同參與決定，以發揮團隊合作的精神，並增 進學校相關人員對學校的歸屬感與認同感。（三）績效責任：學校透過教育行政 當局之授權取得自主權，學校相關成員則以共同參與的方式決定校務，然而責任 應伴隨著權力，故學校及參與做決定之人員，應對學校辦學績效負起成敗責任， 以提高學校相關人員的榮譽感及責任感。 亦有學者指出學校本位管理是一種權力下放的學校管理 (吳清山，1997)， 以美國為例，美國各地方學區將作決定權力授權各個學校，以作為改進教育的一 種策略。整體而言，學校本位管理主要特徵有三：(一)增加學校更多自治權力， 減少地方教育行政機關之法令、與科層體制的種種限制，藉以提昇學校效率和生 產力。(二)學校教師、行政人員、家長、社區人士和學生共同分享做決定的權利 並賦予績效責任，故其目標不只在重組行政責任，而是傳統權力架構整體的改 變。(三)學校是做決定的最基本單位，其決定的領域範圍包括預算（budget）、 人事（personnel）、課程和教學（curriculum and instruction）。
有些學者從學校本位管理的核心內涵加以描述學校本位管理的特徵。(李希 揚，1998)，認為學校本位管理的核心意涵，就是要讓學校在各種不同的面貌、 型態、文化結構下，透過整個學校社區中，有適當代表性的人們，充分而有建設 性的參與，來達成將學校改為一個理想化社區的願景和企圖。在這個意涵下，學 校本位管理又可分為幾項特徵來輔證其意涵：(一)剔除中心化的管理模式。(二) 鼓勵積極參與的管理模式(三)開放而自動的管理原則。
黃嘉雄（2001）指出學校本位管理所具有的四項特徵如下：(一)權力結構的 分權化：就教育行政機關與學校間之權力結構關係而言，指將教育行政機關的集 權化、中央化行政決定權力，分權下放給各學校；就學校層級的權力結構關係而 言，指校長及行政人員將其集中化的權力，分權給學校教職員、家長、社區人士 甚至於學生代表，使之能有充分機會參與學校校務的決定。(二)參與分享的決定 過程：不但以學校作為決定的主要單位，而且其作決定的過程，係校長、教職員、 家長、社區人士和甚至於學生之代表，一起參與分享的過程。(三)授權做決定的 範圍包含學校發展的核心事項學校層級的決定事項，通常包括了校務發展息息相 關的核心事務，如屬於資源的經費與人士，和屬於校務核心的教學與課程。(四) 做決定者須負績效責任：學校係做決定的主要單位，相對地，其也是負擔成敗責 任的單位，學校的自主管理，即學校需負較高的績效責任。 在新近的研究中認為學校本位管理具有四個特徵(謝義鄉，2001): (一)教育 事務的行政決定，以較能符合學校自主需求的原則，分權下放若干範圍至學校層 級，便於因地制宜的發展特色，以滿足地方需求、及學生個別差異。(二)角色重 心改變，學校層級共同參與校務的建議與決定，可營造學校願景，增加歸屬感、 提高士氣與認同感，並發揮集思廣益的優點。(三)分權的內容，依事務的結構性 質，可包括預算資源、人事、方法和課程安排與教學等範圍，但學校需負起成敗 的績效責任，一方面提高學校經營效能，二方面增加學校榮譽感與使命感。(四) 學校本位管理應發揮主體性思考，不是教育改革的客體，以主動群策群力合作無 間的態度，落實學校事務做最有效的調適，以達學校教育理想目標。 Brown(1990)提出學校本位管理具有以下六項特徵：(一)自主性、彈性及具 共鳴性；(二)由校長及學校社區共同計畫與制定；(三)校長扮演全新的角色；(四) 建立一個富參與式的學校環境；(五)職員間是彼此合作及共同掌權的夥伴關係； (六)校長與教師之間擁有較高的人事決定權力。
吳宗立(1999)由學校本位管理的內涵分析，提出學校本位管理的主要特性有 以下五點：(一)分權管理：學校本位管理主要強調權力下放，將主管教育行政機 關的權力充分授權學校，並以學校行為為核心，以建立新型態的權責關係。(二) 分享決策：經由權力的下放、權力的分享，賦予學校教師、行政人員、家長與學 生等學校相關成員共同參與學校行政決策的權力。(三)自主自治：學校本位管理 為減少主管教育行政機關的過度指揮與監督，強調學校自主自治，建立學校特有 的風格。(四)績效責任：基於權責相符的原則，學校理應負起績效的管制與控制， 促進學校有效發展。(五)教育革新：學校本位管理是促進學校教育革新的策略， 從傳統以教育行政機關為本位的管理，逐步走向以學校為本位的管理型態，以「分 權分責」的方式推動教育革新。 亦有些研究者歸納其他學者的觀點（林雍智，2000），主張學校本位管理的 特徵可由五個層面來加以說明，分別為學校工作方面、學校活動方面、管理策略 方面、資源運用方面及權力運用方面，以下就其內涵詳細說明之。(一)學校工作 層面：成員共同分享作決定的權力，並對學校有共同的期許、信念和價值感。(二) 學校活動層面：學校活動依學校本身的需求和特徵而設計。(三)管理策略層面： 學校本位管理以Y 理論為基礎，以人員參與、發展與需要為最重要。(四)資源運 用層面：學校依本身需求進行預算編列，使資源有效運用。(五)權力運用層面： 權力下放至學校，採用專家權與參照權力。是以，學校本位管理強調以學校本身 的特徵及需求來進行管理與維持基本運作，學校相關成員透過資源的有效運用及 權力的參與，以達成學校目標並促進學校長期的發展。 由上述學者論述學校本位管理之特徵中，可了解到為促使學校本位管理有效 運作，校長所扮演的角色是十分重要。在學校本位管理之下，校長應破除傳統權 威的角色，進一步賦予一個全新、截然不同的定位，並經由環境的規劃與校長有 效的領導，以達成學校本位管理之最終目的。
研究者綜合以上學者之看法認為學校本位管理乃是為符合提昇學校教育品 質下所產生的新興管理型態，因此，將學校本位管理的特徵歸納為以下四點： (一)去除中心化的管理 從以往學校服從教育行政主管機關的命令，轉變為以學校為主體，學校擁有 足夠的自主權，以決定學校的運作方式。所有教育人員秉持其專業精神，積極、 主動、並多方參與，以多數人的力量和思考，取代以往少數主政者的決策，重視 參與獲致權力後，學校的實際運作的績效責任，以提升教育品質的學校經營方式 (二)組織分權化強調多元參與 學校本位的管理乃是將以往教育行政機關的權力，下放到學校單位。學校將 其獲得的權力，分享到學校的組織成員。教育行政當局將學校相關的事務授權由 學校層級自主作決定，學校依其自主權，考量其個別需求，以發展學校特色，並 增進學校效能。 (三)共同參與決定 透過學校相關人員共同決定校務，如學校行政人員、教師、家長、學生、社 區人士等代表，組成學校本位管理委員會等類似的單位，來共同參與決定，以發 揮團隊合作的精神，並增進學校相關人員對學校的歸屬感與認同感。 (四)重視績效責任 學校透過教育行政當局之授權取得自主權，學校相關成員則以共同參與的方 式決定校務，然而責任應伴隨著權力，故學校及參與作決定之人員，應對學校辦 學績效負起成敗責任，以提高學校相關人員的榮譽感。
參、學校本位管理的理論基礎
學校本位管理的基本精神乃是將辦學的權能下放到學校層級，使學校組織能 夠增權、增能，讓學校相關的人員共同參與學校管理，使學校組織重新調整，權 力重新分配，進而讓學校辦學績效有所改進。學校本位管理係因涵蓋相當多的領域，因其著眼點的不同，所依據的理論亦有所差異。曾燦金(1996)與Cheng(1996) 皆認為，學校本位管理的理論基礎主要以 Y 理論、系統四理論、參與管理理論、 組織重組理論、分權化理論及企業經營革新理論為其理論依據，茲將其相關理論 說明如下：
(一) Y 理論
Douglas McGregor (1960) 所提出的Y 理論，視人性向善，認為人會勇於做 事、主動積極、具有工作動機、發展潛能、承擔責任的能力，並且會為組織目標 而努力，其認為管理的目的在於使組織的利益與員工的利益達到最高度的契合。 所以提出分權、授權、參與、諮詢管理、工作擴展之主張，學校組織不應由和學 校距離遙遠的上級單位下命令給專業的教師，應以學校的問題為核心，尊重教師 的專業知識與能力，讓最瞭解問題的現場專業教師社群共同參與作決定。如此， 教師們會獲得更多的尊重與激勵，工作會更加投入，自發性、草根性的教育改革 才能真正發揮作用，此等主張為學校本位管理理論上之基礎。 (二)系統四理論 Likert（1967）提出組織管理與領導有四種基本系統，分別為系統一：剝削 權威式領導；系統二：仁慈權威式領導；系統三：商議民主式領導；系統四：參 與民主式領導。其中系統四強調領導者能夠充分信任、高度授權部屬作決定、並 且鼓勵成員之間的團隊合作、在上位者時常與部屬進行雙向平行溝通，且正式組 織與非正式組織的目標常常相同，此一領導理論與學校本位管理強調授權、鼓勵 團隊合作之內涵不謀而合，此等主張乃為學校本位管理之理論依據。 (三)參與管理理論 Cheng(1996)認為以往的學校是典型的專業科層化組織，講究上令下從，法 令規章由最上層的教育部制訂，頒佈到地方教育局，然後轉頒到學校，學校的校 長再將這些規定向教師們宣導，教師再灌輸給學生，形成一條鞭式的教育模式， 此種模式在我國已行之有年，由於近年來經濟的高度發展、社會的快速變遷與政 治的民主化，人們對於教育品質之要求日益增高，教師們對於過去只接受命令的
角色開始反思，追尋教師的自我定位，欲擺脫過去教書工具之形象，追求自我成 長與實現，提升教師的專業地位，故有參與學校管理之呼籲。隨著教育普及化， 國民的知識水準普遍提高，社會大眾對於學校教育的品質要求日益提升。 然而近幾年來層出不窮的學校問題與教育品質低落，令社會大眾對於學校教 育的表現充滿了疑惑與不滿，因此許多專家學者指出學校教育應開放給與社會大 眾參與，以進行學校的革新。提倡參與管理者主張組織成員參與管理和分享決定 可以提升其成就感、工作滿意度與士氣，並能促進員工自我實現，藉由調整組織 運作的控制結構，導引組織成員釋放更多潛能，化被動為主動，以提高組織工作 績效。因此學者提倡應讓更多成員參與學校組織的管理決策，讓學校的第一線教 育工作者和家長一同來參與學校組織的運作，共同享有學校組織運作的決策權， 並分擔學校成敗之責。因為學校教育相關的人員，皆能對學校有所貢獻，提供新 穎的觀念，並且可以減少批評，贏得更廣泛的合作。 參與管理可從廣度與深度兩個向度來探討。廣度是指參與的範圍與種類，在 是指學校本位管理的內涵，也就是一般行政決定、人事、課程與教學、經費等範 疇；深度是指參與的層次，是指參與學校本位管理的人員。有些國家只將學校本 位管理的決策權授與校長，其他人並無決策參與權；有些國家則是規定要將決策 權授與所有學校的成員，包括校長、行政人員、教師、家長、社區人士，甚至是 學生，共同擔負學校管理之權責。一個有效能的學校，學校的組織文化氣氛較佳， 也就是說，教師們較能夠發揮團隊精神，與同儕間協同合作，共同參與學校事務， 彼此之間展現出信任、愉悅、積極且互動良好的學校組織氣氛。相反地，一個較 沒有效能的學校，教師們表現出的就是疏離、冷漠、事不關己的消極性態度，因 此，加強教師與家長參與學校事務，積極導引往正面發展，可以有效的提升學校 組織效能。 (四)組織重組理論
組織重組係指組織在追求發展時，針對不合時宜的組織結構與工作關係等作 有計畫的改變，以因應新時代與任務需求。而學校本位管理乃是將學校組織結構 進行重組、修正，以便建立學校組織運作的新模式，故組織內部與外部成員的權 力結構會有所調整，其關係與角色亦將重新界定，最終目的乃在提升學校整體效 能。而學校本位管理即在運用組織重組之相關理論，將其運用在學校組織結構之 改變。 (五)分權化理論 過去的學校教育，因為受限在國家主義的要求下，一切講求統一與教育機會 均等，強調標準與一致，學校的一切法令規章都被上級單位所規定，學校只有上 令下從，照章行事，完全沒有自主的空間，結果造成重量不重質，不重視學校的 績效與服務。過去的這種教育體制是一種金字塔型的科層組織，在金字塔頂端的 少數人，擁有非常大的教育權限，可以作絕大部分的決定，然而他們離學校卻是 最遠的，對於個別學校的環境不夠瞭解，無法符合個別學校的需要，形成教育組 織的僵化與遲鈍；最底層的是站在第一線的基層教育人員，也就是學校教師，他 們是最接近學生和家長的專業人士，最瞭解學生的需要，卻時常受限於上級的規 定，無法給予學生真正的需要，發展所長，因此教育組織分權化乃是希望透過教 育體系的解構，將教育權責下放到學校層級，讓學校能擁有更多的自主權來因應 學校的需要。二十一世紀是一個快速變遷又高度競爭的時代，為了提升整體競爭 力，改善經營績效，許多企業將公司分為許多小單位，充分授權給各分公司，讓 其具有自主權，對於外在環境的改變，能夠迅速做出反應。學校單位亦同，為了 提升學校辦學的績效及適應個別學校的彈性，藉以提升學校的績效，上級單位將 學校辦學的權力與責任授權給下級單位，使學校能適時適地制宜做出最好地反 應。科層化體制的最大缺點乃是無法對於外在環境的變化迅速做出反應，無法因 人事時地物不同而隨時調整，而分權化正可彌補科層化之缺點，迅速的滿足下屬
單位的需求。教育分權化即是減少上級單位對於學區，以及學區對於學校層級的 過度干涉，也就是將阻礙學校發展的各種法令與限制排除在學校之外，讓學校辦 學能更有彈性，更能反映學生與家長之需要。分權管理為集權管理之反動，因各 個學校有其不同時空背景，如教師素質、家長社經背景、學生素質、地區特性的 不同，所遇到的問題與困難也會有所不同，其複雜度亦有所不同，因此不同的學 校難以用相同的方式來處理，所以學校必須被授與權力與責任，才能有效率的解 決問題，提升學校效能。分權化的組織比較能夠對於變化快速的外界環境做出及 時性的反應，提供良好的服務，應付各種可能的挑戰，同時因應學校與地方需求， 妥善應用人力、物力及財力資源，創造出個別學校的特色，發揮學校的績效。 (六)企業經營革新理論 二十一世紀是一個競爭激烈的世界，企業界為提升員工工作士氣、生產力與 競爭力，紛紛採用各種企業管理的革新理論，如全面品質管理（total quality management,TQM）、品質圈（quality circie,QC）、扁平化管理結構、團隊型 組織、學習型組織等講究授權、分權、彈性及效率之理論。教育界乃應用此等理 論精神作為學校本位管理之依據。希望透過企業界經營革新的相關理論，賦予學 校提升學校辦學績效及對學校公共事務效率與生產力增進的期望，並以市場競爭 取代舊官僚體制。 綜上所述，學校本位管理是在政治、經濟、社會等多方面時空背景交錯影響 下，加上以學校本位管理之相關理論為基礎，以及參著企業管理的自由市場化理 論及政治上的主張，著重於權力解構、授權、自我管理、彈性、效率、重視組織 目標與成員滿足等層面。 葉連祺（1999）整理國外文獻後指出學校本位管理具有三項要義：學校本位 管理作決策時應兼重自主和績效，強調校長、教師、學校和其他人員、社區人士 在學校決策中的授權和參與。更指出學校本位管理之理論基礎來自管理理論、民
主理論。分述如下：
(一)民主理論
就Douglas McGregor 的X 與Y理論而言，X 理論認為人是懶惰、不工作、不 負責任、常抗拒變革等假設，主張用「控制管理」方式，使成員符合組織的要求； Y理論對人性則持正面的觀點，認為人對自己所確認的目標有自我指導及自我控 制的能力，以及有自我滿足感、自我實現等傾向，主張採用民主的管理方式，使 成員能自我成長且能達成組織目標（吳清山，1996）。在學校本位管理上採行Y 理 論的人性觀，對學校成員的能力持較正面的觀點，認為成員為主動、積極的、自 我導向等傾向，學校管理者理應給予成員自我管理與發展的空間，導引成員朝向 專業成長與發展，進而成為學校進步的動力。 (二)管理理論 從組織系統而言，Rensis Likert 提出四種基本類型。系統一稱為「懲罰－ 權威式」，乃遵循著科層體制或傳統的組織結構，其特徵包括領導者的支持是有 限的、上而下的溝通、決策權集中；系統四則稱為「參與式」，是以團隊取向， 特徵包含開放的溝通管道、鼓勵團隊合作、管理者對部屬有高度的信任，其主要 強調一個組織要達到較高的績效目標，整個領導過程必須是參與及支援的（秦夢 群，1998；Lunenbrug & Ornstein ,2000）。因此，管理者能給予支持與信任， 管理者與部屬之間有良好的互動關係和溝通管理。就Likert 系統管理理論而 言，參與式管理模式強調團隊合作、開放溝通管道、對部屬採以信任的態度。學 校本位管理採以分享式、參與式的管理方式，讓學校相關成員能夠參與事務決 策，進而營造成員對學校的允諾和向心力，以能達到學校目標。 然而，學校是屬於組織的一種，組織係一種開放的有機體，為確保組織能因 應外部環境的挑戰，有效達成組織的共同目標，組織自身必須不斷自我改造、自
我更新及自我調適，以使組織不致被時代或環境所淘汰，組織變革乃成任何一個 組織身處變遷社會環境，為圖永續生存的常態性任務（廖春文，2000）。 因此，就學校本位管理而言，學校應重視學校組織發展，提昇學校成員專業 成長與發展的能力，以面對外在環境的變化。從組織變革的觀點看來，學校本位 管理是符應社會快速變遷的教育改革策略，而此種變革視為有計畫且系統規劃的 變革策略，其目的在使學校能永續發展。此外，組織為加強提昇組織文化及成員 能力，以適應環境變化並維持其均衡，進而達成組織生存與發展目標之調整過 程，這其中的過程也涵蓋了許多計劃、目標、生存發展的特性（吳秉恩，1993）， 而學校本位管理的實施正凸顯學校面臨社會走向民主與多元化的因應策略。 Murphy（1991）認為學校主要再造的層面包括三項：(1)工作角色重新思考 （work redesigen）：亦即參與學校教育活動中的成員重新思考其角色關係，包 括教育行政官員、校長、教師、家長及學生的角色等重新定位，以及教育行政官 員與校長、校長與教師之間關係的界定，共同為促進學生學習表現而努力。(2) 組織與管理結構（organization and structure）：重視學校自我指導的能力， 因此教育行政機關必須將權力下放給學校，亦實施學校本位管理，讓學校在人 事、課程與經費等方面，具有彈性自主決定的權力。(3)核心的技術（core technology）：係以教與學的過程為主，包括五個領域：學生是工作者、課程、 教學、均等和傳遞結構，後四者在強化學生為工作者的角色，因此，特別重視學 生教育的主體性，以增進理解的教學。 Owens（1995）從組織自我更新（organizational self-renewal）的角度， 分析組織變革的特質，認為學校自身必須發展出問題解決的能力，其更新的過程 在使學校能從確認問題、達成目標、提出解決方案和執行方案等過程中，強化因 應內外環境改變的能力，因此，組織自我更新強調組織本身自我革新的能力。此 外，透過自我更新的組織主要有三個特徵：(一)型塑一種支持的開放性溝通文
化；(二)建立一套清晰明確的解決問題的過程；(三)能適切尋求外在資源的能力。 其中組織自我更新的策略如下說明（閻自安，2000；Owens ,1995）：(1)規 範再教育策略（normative-reeducative strategies）：強調透過成員的合作， 可以型塑更積極的組織文化，以利組織變革的推動，就學校本位管理而言，學校 可以加強學校相關成員的溝通，以及團隊合作的精神，塑造學習型的組織文化， 落實學校教育改革工作的進行。(2)組織健康（organizational health）：從組 織目標達成、組織內部的穩定以及因應外界環境等活動中，評判組織的效率和組 織健康的程度。就學校本位管理而言，學校必須隨時檢視學校內部的溝通、團隊 凝聚力、士氣等要素，做為學校組織發展的基礎。(3)組織發展（organization development）：組織發展與組織變革視為組織更新的主要過程。 曾燦金（1996）從組織理論、參與管理、及內在控制的管理原理三個方面論 述學校本位管理的理論基礎。他指出在組織理論方面，由於學校組織具有鬆散結 合的特性，因此學校本位管理是以Y 理論為基礎，並強調參與（participation）、 發展（development）和需要（needs）是很重要的；同時，受民間企業管理革新 的影響學校本位管理是企業或產業「由大變成小的縮影（downsizing）」或由集 體一直線生產變成小型服務的教育反應， 因此他認為分享歸屬感是成功組織的 主要因素，並以合作管理（coll-aborative management）和有報酬的表現 （rewarding performance）兩項重要的企業理念為基礎。在參與管理方面，人 是組織中重要的資源，因此應該注重員工的士氣與工作滿意，透過支持、參與、 分享作決定、授權等是實施學校本位管理的重要關鍵。而在內控管理方面，他認 為學校本位管理是以外在管理為依據，而以內在管理為理論基礎。他分析相關文 獻，歸納出下列四個原理： 1.殊途同歸原理： 個別學校間的差異（如學生程度、家長社經背景及社區環境）甚大，不應用
一套統一的標準結構及方法來經營學校，應該鼓勵分權，讓學校有活動的空間， 以發展和進行它們獨特的策略去有效率的進行教學和管理。 2.分權原理： 授予學校權力和責任，以便盡可能立即解決所發生的問題，學校組織的目標 是在效率和解決問題，而不是避免問題。 3.學校係一個自我管理系統： 雖然學校必須完成政策目標，但它應該有許多不同方式去完成，學校應成為 一個「自我管理系統」（a self-managing system），擁有相當的自主權力去發 展教學目標和管理策略、分配人力和資源，並依照本身條件解決問題和完成目的。 4.強調人性自動及創發的能力： 由於教育品質的提昇主要靠學校組織內部歷程的改革，因此應該為學校成員 建立一個適合的環境，以便全面參與和發展學校的特性。 綜合上述學者的觀點，學校本位管理的理論基礎源自組織革新、人性動機、 多元參與，是故，研究者將學校本位管理的理論基礎分析歸納約可區分為以下四 項: (一)自我實現 學校本位管理上採行Y 理論的人性觀，對學校成員的能力持正面的觀點，成 員具有能主動、積極、具有自我導向等特質，學校管理者理應給予成員自我管理 與發展的空間，導引成員朝向專業成長與發展，進而成為學校進步的動力。 (二)多元參與 教師們對於過去只接受命令的角色開始反思，追尋教師的自我定位，欲擺脫 過去教書工具之形象，追求自我成長與實現，讓學校的第一線教育工作者和家長 一同來參與學校組織的運作，共同享有學校組織運作的決策權，並分擔學校成敗
之責，當學校組織面臨日趨多元化的環境時，需要有各方多元參與和開放協商， 以凝聚多數人的共識，方能化解衝突和危機。實施學校本位管理的目的，在於能 凝聚與學校相關的成員，共同參與學校事務和決定，建立學校發展的特色與方向。 (三)組織創化 伴隨著教育權的下放，學校勢必需要面對更多關於教育相關事務的問題，因 此學校自身必須發展出問題解決的能力，適度調整學校必要的組織結構以強化因 應內外環境改變的能力。 (四)市場化效率 教育界乃應用市場化理論精神作為學校本位管理之依據。希望透過企業界經 營革新的相關理論，賦予學校提升學校辦學績效及對學校公共事務效率與生產力 增進的期望，並以市場競爭取代舊官僚體制，以提升效率。
肆、 學校本位管理的經營模式
學校本位管理自國外引進台灣，造成了國內學校組織的革新與變革，學校經 營的方式往往隨著學校、社區、人員的特性而有所不同。以下就先介紹是一些學 者所提之看法，最後綜合相關意見，以作一完整之探討與說明。 賴明福（1999）認為學校本位管理的模式可綜合為五項：(一)行政控制模式： 指學校的管理委員會僅具咨議性質，並無真正的教育決定權。(二)專業控制模 式：學校經營的決定權由校長做最後裁決、或由教師作主要決定，這兩種方式均 稱為專業控制模式。(三)家長控制模式：無論是學校的人事或預算，都由家長做 最後決定的。(四)利益團體控制模式：為了尊重教育的多樣性與特殊性，通常會 給予私立學校董事會更多的學校控制權；或者是為了學校社區化的目的，而讓社 區人士取得學校事務決定的多數權，這兩種模式均稱為利益團體控制模式。(五) 合作控制模式：學校教育事務不可能也不能由單方面的利益團體來決定，因此透過各個利益團體的溝通及協商，以決定學生學習的處理方式，稱為合作控制模式。 Murphy和Beck(1995)指出學校本位管理有三種模式：(一)行政的控制模式： 學區教育機關將學校的經營管理權力轉到校長身上，教師和家長只提供建議，校 長擁有主要的決定權。(二)專業的控制模式：學區教育機關將權力移轉到學校的 專業層級，尤其是學校管理委員會中的教師握有主要的決定權力。在此模式下所 有決定皆必須由教師形成共識或經投票後產生。(三)社區的控制模式：學區教育 機關將權力移轉到社區，在社區控制模式下，家長和社區的成員可透過投票的程 序來管理學校。 張弘勳（1997）、林偉人（1998）亦指出學校本位管理的模式可歸納為「校 長控制的行政模式」、「教師控制的專業模式」、「家長控制的社區模式」等三 種模式為代表。 有些學者認為學校本位管理強調參與式決定，但在實施中會因權力運作核心 的不同，而有不同的學校本位管理類型 (余景達，2001)，包括行政控制、專業 控制、社區控制與均衡控制等四種管理模式來運作，以下分述這四種學校本位管 理類型： (一)行政控制類型： 行政控制類型的學校本位管理目的乃賦予學區或教育局較多的責任能更有 效地運用資源，其基本假定為學校行政單位能有效地運用資源的責任，使學生獲 得更多的資源，用於對學生的服務方面。此類型的學校本位管理中，作決定的權 力由學區轉移至學校校長身上，學校校長則具有運用相關資源的權力，至於學校 相關成員如教師、家長或社區代表人士則提供學校建議的權力。因此，校長可與 學校教師、家長或社區代表人士共同商討，諮詢意見，以供校長作決定之參考。 實施行政控制類型的主要地區有加拿大愛德蒙吞州以及美國德州的學校系統。 (二)專業控制類型：
專業控制類型的學校本位管理，其目的在於能有效運用教師專業知識於有關 學校預算、課程和人事等方面的重要決定。此類型的基本假定為教師為最接近學 生的專業人員，應最了解學生的需求，是故教師有能力運用他們的專業知識來決 定學校重要事務的權力。此外，教師充分參與學校決定的過程以及賦予較多作決 定的權力，將有助於教師對於其決定學校事務的允諾與實踐，也促使學校經營更 有效能與效率。此類型之下的學校管理委員會具有作決定的權力，參與人員包含 學生、家長、行政人員等代表，教師應有較多數的代表性。黃嘉雄（1999）亦認 為「專業主義型」均是以學校校長、教師等專業人員，來作為學校層級的權力核 心。實施此類型的學校本位管理的主要地區有美國哥倫布市 (Columbus)、邁阿 密 (Miami)和洛杉磯(Los Angeles)等。 (三)社區控制類型： 社區控制類型的學校本位管理主要目的為增進家長與社區人士的責任和滿 足感，其基本假定在於學校課程應直接反應家長與社區成員的價值和選擇權。在 此類型的學校本位管理下，學校將作決定的權力轉移至家長和社區代表手中，亦 即學區將權力和責任交由學校本位管理委員會，家長與社區代表人士即扮演最關 鍵的角色。此外，Brown（1990）認為社區控制的優點在於家長或社區居民可經 由直接表決的過程，來達到制衡學區或學校。實施此類型的主要地區有美國芝加 哥和紐西蘭。 (四)均衡控制類型： 從校內權力分配的觀點來看，均衡控制類型的學校本位管理是採取均衡化的 權力分配原則，盡量使各類群體均有相當比例的代表參與權力結構，以致不使其 中任何一方能足以影響學校的運作（黃嘉雄，1999）。事實上，均衡控制類型的 學校本位管理試圖調和社區控制與專業控制類型的學校本位管理模式，藉由善用
教師的專業知能，與家長或社區人士一同負起責任並享有作決定之權力。此類型 的基本假定乃為經由教師的專業知能，使家長和社區成員共同負起責任並享有作 決定之權力。此外，學校專業人員應能反映地區價值、家長的選擇權和社區文化， 以使家長更積極扮演與學校一同教育子女的角色。其實施的主要地區的代表為美 國鹽湖城與西班牙。 更有學者將其他學者的觀點加以整合提出了六種模式(林雍智，2000)，分 為「校長行政控制模式」、「教師專業控制模式」、「家長社區控制模式」、「平 衡控制模式」、「高參與模式」、「約定模式」等六種模式。其中「行政模式」 是以校長為權威的核心，校長的權力較以往增加並擁有做決定的最後權力，而教 師、家長、社區人士所組成的委員會僅供意見給校長，並無參與做決的權力，學 校的成敗由校長負責。「專業模式」強調學校事務應由最接近學生學習的專業教 師來做決定，才能夠提昇學校的教育品質，因此，在此一模式下，校長充分授權 給教師，本身並無實權。「社區模式」重視家長的消費權益，認為消費者的意見 才是提昇學校教育品質的依據。所以，在此一模式中，校長將學校事務的決定權 授權給社區人士所組成的委員會，由他們來負責學校績效與成敗。「均衡模式」 則由教師、行政人員、校長、家長、社區人士所組成的學校本位管理委員會共同 來決定學校的事務且共同承擔成敗的責任。「高參與模式」中校長充分授權給學 校成員；而「約定模式」則視辦學合約中，成員的共識來決定權力結構的型態， 是一種可以因勢權宜的管理模式。 國外學者Sturman（1990）以澳洲為例，認為澳洲在學校本位管理的架構下 有三種管理模式：(一)行政模式－－如昆士蘭 (Queensland)：1.屬於中央教育 機關的責任，由中央教育機關的首長向議會負責。學校自主權很少，主要決定由 中央教育機關來決定，學校負責執行，中央教育機關必須評鑑學校、學生及教師， 並監督學校計畫的執行。2.若有學校委員會存在，則扮演諮議的角色，如有區域
教育機關存在，也只能來強調中央教育機關所指定的工作，不可能發展出自主權 來。(二)專業模式－－如南澳大利亞 (South Australia)： 1.學校的校長和教 師擁有較大的教育自主權，因為他們最了解並能滿足學生的需求。 2.中央及區 域教育機關，或是學校委員會存在的話，他們只扮演「提供服務」的角色，是支 援學校的。學校對社區及議會負責，但對學校無正式的評鑑方式。(三)參與模式 －－如維多利亞市 (Victoria)： 1.強調代表性的民主，民主的參與應包括家長 和社區人士等。雖然由議會來負責，但是由地區和學校的各種團體共同參與來共 享權力。2.無論中央與區域教育機關，都只是支援性質，支援區域及學校委員會。 而這些委員會必須是他們所服務社區的代表，並對學區負責。
美國學者Ogawa & White（1994）指出大部分學校本位管理計畫分配權力的 工具是學校審議會，有一些學區將決定的權力授權給學校審議會，其組成與授予 的方式有很大的不同，有一些較共同的模式：就權力的分配而言，可分成三種方 式：(一)社區控制：由社區支配學校，如芝加哥的學區，學校審議會的成員中， 社區的成員佔多數，在十一人組成的審議會中，包括六位家長、二位教師、二位 社區代表和校長。(二)行政分權：教師與校長二者扮演支配的角色，如洛杉磯 (Los Angeles)、羅契斯特市(Rochester) 。在羅契斯特市 (Rochester)和紐約 (New York)，教師是審議會的主要成員。在洛杉磯 (Los Angeles)，保留半數學 校審議會的席次給教師和教師工會代表，席次從六到十六席，視學校的層級而 定，其他的席次分配給校長、職員、家長和社區代表。(三)校長控制：權威的焦 點在校長身上，如加拿大愛德蒙吞州（Canada Edmonton）學校審議會的編制是 隨意的，學校本位管理的計畫只需要校長諮詢學校層級的人員，不需要有學校審 議會的編制。 綜合以上學者的論點，學校本位管理的模式會因決策角色對象、以及權力 的大小而有所不同，研究者歸納上述學校本位管理的運作模式有以下四種：
一、校長決定的行政模式 校長決定的行政模式，指的是教育行政機關將決策權轉移至學校校長身上， 增加校長的決策權威，使得校長具有運作的權力，成為權力的核心。在此模式下， 校長為了完成學校教育的目標，可以和教師、家長、社區人士商量，而教師和家 長只是提供諮詢與服務的角色，最後的決定者仍為校長（林雍智，2000；吳宗立， 1999； Leithwood＆ Menzies,1998）。而家長、教師、行政人員、社區人士所 組成的學校本位管理委員會，主要是提供建議給校長，供其決策之參考（林雍智， 2000；張明輝，1999）。此種模式，吳宗立（1999）稱之為「行政取向」、張明 輝（1999）稱之為「校長行政控制模式」、黃嘉雄（1999）稱之為「專業主義型」、 Murphy 和Beck（1995） 稱之為「行政控制類型」。 二、學校教師決定的專業模式 學校本位管理的專業模式，是採取分權化、分享決策的經營方式將學校的預 算、課程、教學、人事等決策授權給教師或決策小組，這種民主式的參與模式， 使得教師或學校本位管理委員會擁有更大的決定權與自主權。校長或許只是其中 的委員之一，參與其中，但沒有最後的決策權（吳宗立，1999；林雍智，2000； 張明輝，1999）。而此模式的基本假定為，教師最能了解學生學習的需求，所以 教師能夠運用他們的專業知識來決定學校的事務，在這種模式之下的學校本位管 理委員會擁有做決定的權力，而其中的委員以教師群佔大多數（ Muphy＆ Beck ,1995），換句話說，教師掌握主要的決定權，同時負起學校的績效責任。 因此，教師專業控制模式中的校長角色只是參與的成員之一。張明輝（1999）將 此種模式稱之為「教師專業控制模式」；Muphy 和Beck（1995）稱之為「專業控 制類型」。黃嘉雄（1999）認為此種模式是以教師專業人員為學校的權力核心， 是謂「專業主義型」。在此模式下，校長為了完成學校教育的目標，可以和教師、
