中學生活科技教師應用數位加工機具以進行實作教學之影響因素

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(1)國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系碩士論文. 中學生活科技教師應用數位加工機具以進行實作教學之影響因素. 研究生：蘇啓鋐指導教授：林坤誼. 中華民國一 ○ 九年一月.

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(3) 誌. 謝. 轉眼之間來到師大求學已達三年半之久，回首過往還記得在大學畢業時默默在心中對自己許下這張學士畢業證書將成為我最後一張文憑的承諾，然而命運的安排總是如此巧妙，秉持著對教學的興趣與成為教師的心願，在退伍步入社會兩年後，終於鼓起勇氣報考研究所，再次踏入校園成為一位研究生。在此期間首先感謝民生國中陳建廷校長、黃雅莉主任給了我到學校服務的機會，在我擔任代理教師時悉心指導，並支持與鼓勵我報考研究所進修，讓我跨出了邁向教師的第一步。感謝父母、姊姊以及老婆這一路的相伴，在工作與學業雙重壓力中，家人總是最直接承受我的負面情緒，卻仍包容我暴躁的壞脾氣，適時予以安慰，讓我能無後顧之憂的全心投入工作與學業之中。感謝指導教授林坤誼老師，無論是在修課亦或是撰寫論文時不厭其煩地提點與指導，除課業之外，亦能關心我的生活，能成為老師指導的學生是對我來說是幸運的，同時感謝進和老師、弘昌老師、佑宏老師針對此論文的指導與建議使之得以順利完成。感謝碩士班期間共同打拼的同學，文毅、雅茹、芳瑜、方瑜、淇羚和彥綸，因為你們的幫助與支持讓我順利的完成每一項挑戰。一段充滿挑戰的經歷總是佈滿荊棘，正如一篇論文的完成一般。終點將至，謹以此論文研究代表我心中道不盡的感激，感謝這一路上幫助我的大家。蘇啓鋐謹誌民國一百零九年一月. i.

(4) 中學生活科技教師應用數位加工機具以進行實作教學之影響因素研究生：蘇啟鋐指導教授：林坤誼. 中文摘要科技的演變隨著時代進步，教學現場各領域對於應用教育科技輔助教學亦日漸普及，而加工機具亦隨著科技進步逐步走向由電腦數值控制的數位加工機具。利用數位加工機具進行實作活動教學儼然逐漸形成一股潮流，因此，教師是否願意使用數位加工機具進行實作教學已成為一項值得探討的問題。研究採用了科技接受模型和計畫行為理論整合模式為理論基礎，以發掘中學生活科技教師應用數位加工機具進行實作教學的行為及其可能的影響因素。研究採用問卷調查法，以 106、107、108 年度參與科技領域生活科技增能學分班之現職中學生活科技教師，以及上述教師推薦適合本研究之現職教師為研究對象，問卷發放共 135 份，總計回收有效問卷 123 份，占總發放量 91.1％。將調查蒐集資料採用路徑分析、獨立樣本 t 檢定與單因子變異數分析等統計方法進行資料分析。其研究結論如下：(1)多數教師對應用數位加工機具進行實作教學抱持正向看法；(2)培養中學生活科技教師的知覺行為控制能力方能有助於促使其落實應用數位加工機具以進行實作教學；(3)男性教師在「認知有用」、「認知易用」、「態度」以及「知覺行為控制」上顯著優於女性教師； (4)校內具備數位加工機具之教師在實際應用數位加工機具進行實作教學的表現顯著優於校內不具備數位加工機具之教師；(5)任教年資在知覺行為控制、行為意圖以及實際應用數位加工機具進行實作教學上達顯著差異。根據結果，針對未來相關教育政策、相關教育訓練以及未來相關 ii.

(5) 研究研提建議。關鍵詞：生活科技、數位加工機具、科技接受模型與計畫行為理論整合模式. iii.

(6) The Influencing Factors of Applying Digital Fabrication Equipment in Hands-on Teaching of Secondary School Living Technology Teachers Author: Chi-Hung, Su Adviser: Dr. Kuen-Yi, Lin. ABSTRACT In recent years, the number of teachers using digital fabrication equipment in class has increased. At the same time, with the advancement in digital fabrication equipment, they are gradually moving toward digital processing using the computer numerical control equipment. The use of digital fabrication equipment for class activities has gradually become a trend. Therefore, teachers’ willingness to use digital fabrication equipment in the classroom has become an issue worth discussing. The purpose of this study is to investigate the application of digital fabrication equipment for teaching manufacturing technology in living technology classes in secondary schools and its possible effect on learning, using the combined technology acceptance model and the theory of planned behavior (C-TAM-TPB). A questionnaire was distributed among 135 respondents for the survey. The respondents included teachers who had attended continuing education credit courses in 2017, 2018, and 2019 and the teachers who were recommended by the above teachers for this study. Of the 350 questionnaires, 123 were collected (return rate of 91.1%). The collected data were analyzed using path analysis, independent-samples t-test, and one-way analysis of variance. The findings of the study are as follows: (1) Most teachers have a positive attitude toward digital fabrication equipment; (2) Learning perceived behavior control could help teachers provide high quality education using digital fabrication equipment; (3) Male teachers’ understanding of iv.

(7) perceived usefulness, perceived ease of use, and perceived behavior control is better than that of female teachers; (4) Teachers who use digital fabrication equipment to teach the application of manufacturing technology in living technology classes perform significantly better than teachers who do not use the equipment; (5) The teachers’ teaching experience had a significant effect on the perceived behavior control, behavioral intention, and practical application of digital fabrication equipment. Based on these findings, recommendations to focus on future educational policies, educational training, and academic research were proposed.. Keywords: Technology Education, Digital Fabrication Equipment, Integrated Technology Acceptance Model and Theory of Planned Behavior (C-TAM-TPB). v.

(8) 目誌. 錄. 謝 .......................................................................................................... i. 中文摘要 ......................................................................................................... ii ABSTRACT ................................................................................................... iv 目. 錄 ........................................................................................................ vi. 表. 次 ...................................................................................................... viii. 圖. 次 ........................................................................................................ ix. 第一章緒論 ................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ........................................................................ 1 第二節研究目的與待答問題 ................................................................ 5 第三節研究範圍與限制 ........................................................................ 8 第四節重要名詞釋義 .......................................................................... 10 第二章文獻探討 ......................................................................................... 17 第一節數位加工機具與科技教育 ...................................................... 17 第二節科技使用行為相關理論與研究 .............................................. 22 第三節不同背景因素與科技應用行為探討 ...................................... 33 第三章研究方法 ......................................................................................... 37 第一節研究架構 .................................................................................. 37 第二節研究對象 .................................................................................. 41 第三節研究工具 .................................................................................. 42 第四節研究流程 .................................................................................. 50 第五節資料處理與分析 ...................................................................... 53 第四章研究結果與討論 ............................................................................. 55 第一節中學生活科技教師在實作教學中應用數位加工機具之接受程度分析 ................................................................................................ 55 vi.

(9) 第二節影響中學生活科技教師在實作教學中應用數位加工機具行為之因素分析 ........................................................................................ 57 第三節不同背景之中學生活科技教師在實作教學中應用數位加工機具行為之差異分析 ............................................................................ 61 第四節綜合討論 .................................................................................. 65 第五章結論與建議 ..................................................................................... 73 第一節研究結論 .................................................................................. 73 第二節研究建議 .................................................................................. 78 參考文獻 ....................................................................................................... 82 一、中文部份 ........................................................................................ 82 二、外文部份 ........................................................................................ 85 附. 錄 ....................................................................................................... 90 附錄一中學生活科技教師應用數位加工機具進行實作教學行為意圖問卷 .................................................................................................... 90. vii.

(10) 表. 次. 表 2-1 以計畫行為理論分析教師使用科技之相關研究 .......................... 24 表 2-2 以科技接受模型分析教師使用科技之相關研究 .......................... 28 表 2-3 不同背景教師應用科技與使用科技進行教學之相關研究 .......... 33 表 3-1 認知有用問卷題項........................................................................... 42 表 3-2 認知易用問卷題項........................................................................... 43 表 3-3 行為態度問卷題項........................................................................... 43 表 3-4 主觀規範問卷題項........................................................................... 44 表 3-5 知覺行為控制問卷題項................................................................... 45 表 3-6 行為意圖問卷題項........................................................................... 45 表 3-7 應用數位加工機具進行實作教學問卷題項 .................................. 46 表 3-8 研究模式之信度與效度摘要表 ...................................................... 46 表 3-9 問卷內容效度審查委員名單與審查時間 ...................................... 48 表 3-10 測量模式之潛在變項相關矩陣 .................................................... 49 表 3-11 測量模式之潛在變項 HTMT 表....................................................... 49 表 4-1 教師應用數位加工機具進行實作教學各構面分布情形 .............. 56 表 4-2 不同性別教師於各構面差異分析摘要表 ...................................... 61 表 4-3 教師校內是否具備數位加工機具於各構面差異分析摘要表 ...... 62 表 4-4 不同年資教師 ANOVA 分析摘要表 ................................................... 64 表 4-5 研究假設結果彙整表....................................................................... 69. viii.

(11) 圖. 次. 圖 2-1 理性行為理論架構圖 ....................................................................... 22 圖 2-2 計畫行為理論架構圖 ....................................................................... 23 圖 2-3 科技接受模型架構圖 ....................................................................... 27 圖 2-4 科技接受模型與計畫行為理論整合模式架構圖........................... 31 圖 3-1 研究架構圖 ....................................................................................... 38 圖 3-2 研究流程圖 ....................................................................................... 52 圖 4-1 結構模式分析結果 ........................................................................... 60. ix.

(12) 第一章緒論生活科技是一門注重在養成學生設計與製作能力的科目，理所當然的在課程內容中經常透過實作活動作為重點教學方式，要求學生應用加工機具完成作品。科技的演變隨著時代進步，教學現場各領域對於應用教育科技輔助教學亦日漸普及，而加工機具亦隨著科技進步逐步走向由電腦數值控制的數位加工機具。近年來隨著自造者運動的興起，許多縣市教育局亦紛紛成立自造教育示範中心（林坤誼，2018），添購 3D 列印機、雷射切割機等數位加工機具，有鑑於此，利用數位加工機具進行實作活動教學儼然逐漸形成一股潮流。因此，教師是否願意使用數位加工機具進行實作教學已成為相關領域內逐漸重視的課題。本研究主要以 Pynoo & van Braak（2014）提出的科技接受模型（Technology Acceptance Model, TAM）與計畫行為理論（Theory of Planned Behavior, TPB）整合模式為理論基礎，以發掘可能影響中學生活科技教師應用數位加工機具進行實作教學的行為意圖及其因素。首章將以四節針對「研究背景與動機」、「研究目的與待答問題」、「研究範圍與限制」、「重要名詞解釋」說明，詳盡如下所述。. 第一節研究背景與動機十二年國教課綱於部訂課程中增設「科技領域」，其中包含「生活科技」與「資訊科技」兩門學科（國教院，2014），並規劃為必修課程。有別以往，生活科技新課綱中一改過往以介紹傳播、營建、製造、運輸等科技範疇的課程內容，新課程強調培養學生運用科技與創新的能力，以「科技的本質」、「設計與製作」、「科技的應用」和「科技與社會」四大主軸進行課程設計（國教院，2018），儘管課程綱要與過去九年一貫 1.

(13) 時期有所差異；然而窺究其內涵，在設計製作的課程內容中強調學生需學習正確與安全的操作工具以及認識不同的材料進而懂得選用適切之材料進行處理和加工的技能，並能因理解產品設計與工程設計的流程，養成習慣親自動手製作並期許學生從中產生興趣；而在科技的應用中亦強調教師須符合教學目標，藉著專題型態的實作課程，培養學習者發揮己身或團隊的創意，運用課堂中所習得的設計流程這項程序性知識進行設計，於完成設計後進而製作出材料適切、機構穩定且功能得以發揮等具備實用性及特色的成品。由此可見在本次的課綱修訂中對於動手實作仍然相當重視。近年來動手實作的課程因自造者運動（Maker Movement）盛行逐漸受到各界關注。Maker 一詞為 Dale Dougherty 於 2005 年 MAKE 雜誌中提出，用以稱呼熱愛動手做的人，自發性的搜集素材使用工具進行加工，完成作品後組成群體交流彼此創作的經驗（張玉山，2015）。而從美國前總統歐巴馬訂定每年 6 月 18 日為「全國創客日（National Day of Making）」，並在 2014 年於華盛頓白宮舉辦第一屆「白宮自造者嘉年華（White House Maker Faire）」一事更可看出自造者運動的風靡程度，該活動中曾提到：「透過實作活動，可以培養學生在 STEM（Science, Technology, Engineering, Mathematic，簡稱 STEM）的能力，除此之外更可透過這股創新能力帶動起美國的製造業。」自此，自造者運動形成一股風潮席捲了世界，同時帶動了自造教育的興起。在自造者運動的影響下，我國許多職訓中心陸續開辦數位製造等相關課程，其中包括電腦繪圖建模、3D 列印、雷射切割機、CNC 機台操作等。教育部（2016）則提出《高級中等學校 3D 列印普及培育計畫》，列出五項目的分別為：「(1)普及學校 3D 列印設備，推動 3D 列印應用融入課程與教學；(2)推動師資培訓，提升教師教學專業與技能，以培育學 2.

(14) 生多元能力；(3)激發學生創造能力，引發學生學習動機，促進學生學習成就感；(4)結合課程、設備、教師專業及產學合作等面向，因應未來產業發展與就業市場需求，培育 3D 列印相關人才；(5)透過行動實驗車校園巡迴推廣、增設自造實驗室、強化各校 3D 數位自造設備等發展策略，持續推動 3D 列印技術及區域教學服務，讓創意自造及創客精神與風氣在校園實踐。」並於工作項目中提到充實各校 3D 印表機、3D 掃描儀、雷射切刻機、電腦割字機及 CNC 銑床等自造設備。除此之外，教育部亦頒布《教育部國民及學前教育署補助試辦國民中小學自造教育示範中心作業要點》，補助各縣市成立自造教育中心（教育部，2018），由此顯見我國教育當局對動手實作與自造教育的重視。在政府積極推動之下，六都與各縣市教育局處陸續成立自造教育中心，多數自造中心所開設之特色課程、教師研習大多均以 3D 列印、雷射切割等數位加工機具的應用為主軸（趙珩宇，2018）。順應這股潮流，許多學校即便沒有設立自造教育中心，亦採購了許多數位加工機具，以壓克力、不織布、皮革、密集板、段木板或 PLA 等作為材料，透過雷射切割機、3D 列印機等數位加工機具加工，進行數位製造的課程。生活科技課實作活動的價值，主要著重在強調培養學生設計與製作的能力（呂建億、林坤誼，2014），這部分與前述自造教育的理念有著相似之處，使得自造教育與重視實作的生活科技課程產生連結。許多學校將購入的數位加工機具交由生活科技教師進行管理，這也促使了許多具備熱忱的生活科技教師著手發展數位加工機具應用於教學的可能性。實作活動除了從過往較常使用的工具，諸如：「手線鋸」、「手搖鑽」、「線鋸機」、「鑽床」、「砂磨機」等傳統手工具與電動機具進行課程外，數位加工機具也儼然成為教師進行實作教學的一項新選擇，數位加工機具被廣泛應用於生活科技課、自造教育與相關社團的教學中，自此，數 3.

(15) 位加工機具無疑已成為校內實作課程的重要資源。綜合以上所述，數位加工機具在我國能見度已逐漸提升，無論在產業界亦或是校園內皆可看出數位加工機具對其造成的影響，許多熱心的教師對於應用數位加工機具進行實作教學的課程設計分享教案並提出寶貴的建議，教育主管機關與眾多師培大學亦針對數位加工機具的應用廣開相關研習，以上種種顯示出教學現場對於數位加工機具應用於實作教學的重視；然而，卻少有研究探討教師應用數位加工機具進行實作教學的意願，因此，本研究主要透過「科技接受模型（Technology Acceptance Model, TAM）與計畫行為理論（Theory of Planned Behavior, TPB）整合模式」，對教師應用數位加工機具進行實作教學的行為深入探討與分析，釐清影響教師在實作教學中願意使用數位加工機具的因素，以作為後續相關研究與日後推廣相關課程、校內設備添購之參酌。. 4.

(16) 第二節研究目的與待答問題如首節研究背景和研究動機所述，本研究旨在藉由「科技接受模型與計畫行為理論整合模式」了解影響中學生活科技教師在實作教學中應用數位加工機具的行為因素，進而作為未來生活科技課程於實作教學中推動應用數位加工機具之參考。本節將說明本研究之目的以及對應目的之待答問題，如下詳述。一、研究目的本研究主要在發掘影響中學科技教師應用數位加工機具進行實作教學之因素，研究目的如下： (一) 探究中學生活科技教師對於應用數位加工機具進行實作教學的接受程度。 (二) 探究「認知有用」、「認知易用」、「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」與「行為意圖」對應用數位加工機具進行實作教學之影響。 (三) 探究來自不同環境，有著相異背景的中學生活科技教師對應用數位加工機具以進行實作教學的「認知有用」、「認知易用」、「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」、「行為意圖」與實際應用數位加工機具進行實作教學行為之接受度的差異。二、待答問題根據前段所述之研究目的，本研究提出與其呼應之待答問題如下： (一) 探究中學生活科技教師對於應用數位加工機具進行實作教學行為的接受程度為何？ 1. 中學生活科技教師對於應用數位加工機具進行實作教學的認知有用性為何？ 2. 中學生活科技教師對於應用數位加工機具進行實作教學的認 5.

(17) 知易用性為何？ 3. 中學生活科技教師對於應用數位加工機具進行實作教學的態度為何？ 4. 中學生活科技教師對於應用數位加工機具進行實作教學的主觀規範為何？ 5. 中學生活科技教師對於應用數位加工機具進行實作教學的知覺行為控制為何? 6. 中學生活科技教師對於應用數位加工機具進行實作教學的行為意圖為何? 7. 中學生活科技教師對於應用數位加工機具進行實作教學的行為表現為何？ (二) 探究「認知有用」、「認知易用」、「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」與「行為意圖」對影響應用數位加工機具進行實作教學行為的情形為何？ 1. 中學生活科技教師對應用數位加工機具以進行實作教學的「認知有用」、「認知易用」、「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」、「行為意圖」與實際應用數位加工機具進行實作教學之變項之間的相關性為何？ 2. 中學生活科技教師對應用數位加工機具以進行實作教學的「認知有用」、「認知易用」、「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」、「行為意圖」對實際應用數位加工機具進行實作教學之解釋力為何？ (三) 探究來自不同環境，有著相異背景的中學生活科技教師在「認知有用」、「認知易用」、「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」、「行為意圖」與應用數位加工機具於實作教學行為之差異為 6.

(18) 何？ 1. 不同性別之中學生活科技教師在「認知有用」、「認知易用」、「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」、「行為意圖」和應用數位加工機具進行實作教學之差異為何？ 2. 中學生活科技教師所屬學校是否具備數位加工機具在「認知有用」、「認知易用」、「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」、「行為意圖」和應用數位加工機具進行實作教學之差異為何？ 3. 不同年資之中學生活科技教師在「認知有用」、「認知易用」、「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」、「行為意圖」和應用數位加工機具進行實作教學之差異為何. 7.

(19) 第三節研究範圍與限制本研究主要藉由科技接受模型與計畫行為理論整合模式探討中學生活科技教師應用數位加工機具進行實作教學之影響因素，但凡研究勢必存在因現實環境與種種因素形成之範圍和限制。本節即針對本研究的範圍與其所產生的限制進行如下詳盡說明。一、研究範圍 (一)研究內容：本研究以「科技接受模型與計畫行為理論整合模式」為基礎，理論模型內提及的七項構面作為研究架構，包含：「認知有用」、「認知易用」、「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」、「行為意圖」以及「實際行為」，藉此發掘影響中學生活科技教師應用數位加工機具進行實作教學之因素。 (二)研究對象：為確保研究所蒐集的資料能提供本研究進行有效的分析，調查對象設定為實際於校內任教生活科技課的現職中學生活科技教師，且須了解數位加工機具並具備操作數位加工機具之經驗與能力，本研究研究採立意取樣，以 106 年度、107 年度、108 年度參與科技領域生活科技增能學分班之現職中學生活科技教師以及上述教師推薦適合做為本研究之現職生活科技教師為研究對象。 (三)研究方法與研究工具：本研究以「科技接受模型與計畫行為理論整合模式」為基礎，採用問卷調查法進行統計分析，探討影響中學生活科技教師應用數位加工機具進行實作教學之因素。二、研究限制 (一)研究內容：本研究以「科技接受模型與計畫行為理論整合模式」為基礎，僅探討「認知有用」、「認知易用」、「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」與「行為意圖」對中學生活科技教師應 8.

(20) 用數位加工機具進行實作教學之影響，對於其餘可能影響行為之因素並未進行探討，其結果不宜作過度推論。 (二)研究對象：本研究僅針對參與 106 年度、107 年度、108 年度由國立台灣師範大學開設科技領域生活科技增能學分班之現職中學生活科技教師以及上述教師推薦適合做為本研究之現職生活科技教師進行問卷調查。問卷發放共 135 份，回收有效樣本數 123 份，調查對象均以個人的主觀立場與行為角度出發，且現階段仍有多數現職生活科技教師尚未參與科技領域生活科技科增能學分班，亦或是參與由不同師資培育大學開設之增能學分班，因此本研究結果不宜過度推論。 (三)研究方法與研究工具：本研究資料蒐集的方式採問卷調查法進行，其中的每項題目與填答指導語的設計雖經歷嚴格且謹慎的過程並通過領域內專家學者審查後發展而來；然而，問卷調查法屬量化研究，受測者易遭遇種種外在因素干擾，量測後所蒐集之資料未必能忠實反映受測教師當下之身心狀態，以上所述將使問卷調查結果產生量測上的誤差，上述誤差在執行量化研究時難以被避免。因此，研究所得的結果並不適合做過度的推論和預測。. 9.

(21) 第四節重要名詞釋義本研究論文中將提及部分重要名詞，本節將為本文中所提及之重要名詞進行定義說明，詳細說明如下所示：一、數位加工機具伴隨科技進步，人類的生產模式大幅改變，其中在製造業的演進上不難發現，早期人類透過手工具對材料進行加工以生產器物，而後有了能源與動力系統的升級，開始將傳統手工具從新設計改良進而產生電動機具協助人類進行生產。現今資訊科技大幅進步，資訊化與數位化造就了物聯網的興起，運用電腦相關設備控制器物的技術更為成熟。在這樣的背景下，電腦輔助製造（Computer-aided Manufacturing, CAM）逐漸盛行，其意義為運用電腦輔助，將參數輸入電腦後經由自動化生產機具產出器物（邵唯晏，2016），而其所使用的機具設備及稱為數位加工機具（Digital Fabrication Equipment），透過數位加工機具的協助，製造過程將更具效率且產品精準。本研究所指數位加工機具包含 3D 列印機、雷射切割機及 CNC 加工機具。二、實作教學生活科技教育配合《十二年國民基本教育課程綱要》所強調的素養導向教學，採用的基本理念為「做、用、想」，其中「做」的部分主要在於希望學生養成動手實作的能力與習慣，因此，教學上強調教師應以實作活動為教學主軸（國家教育研究院，2018）。所謂實作教學活動即 10.

(22) 是根據教學目標與學習內容，讓學習者實際操作工具或設施的體驗（朱耀明，2011）的教學方式。三、科技接受模型（Technology Acceptance Model, TAM） Fishbein & Ajzen（1975）為找出人類產生行為表現背後的原因，因而提出「理性行為理論（Theory of Reasoned Action, TRA）」。而科技接受模型為 Davis（1986）建立在理性行為理論之上所提出之行為意念模型。該模型依據理性行為理論演變而來，分析影響使用者接受的各項因素，目的在於藉此找出一套得以有效解釋使用者之所以接受並願意應用科技這項行為背後的模式發展為理論模型。科技接受模型以「認知有用（Perceived Usefulness）」與「認知易用（Perceived Ease of Use）」為獨立變項；使用者「態度（Attitude Toward Using）」、「行為意圖（Behavioral Intention）」與「實際使用行為（Self-reported Use）」為相依變項，主張「認知有用」與「認知易用」將影響使用者「態度」，使用者「態度」再進一步影響「行為意圖」進而影響實際使用行為。四、計畫行為理論（Theory of Planned Behavior, TPB）計畫行為理論為 Ajzen（1985）在利用前述理性行為理論的概念作為基礎之下進一步延伸而產出的行為意念模型。其主要用於解釋造成人類所表現出的行為背後可能的原因。該理論主張「行為意圖（Behavioral Intention）」對一個人的行為有著極大的影響，而促使「行為意圖」發 11.

(23) 生改變的主要原因則來自於「行為態度（Attitude）」、「主觀規範（Subjective Norm）」與「知覺行為控制（Ｐerceived Behavioral Control）」三種構面。以現實情境來說，若某個人對於某項特定行為的態度越是積極，主觀規範越是支持且對執行該行為之知覺行為控制越是感到自信，以上將促使其行為意圖提升，進而執行該特定行為。五、科技接受模型與計畫行為理論整合模式（Combined TAM and TPB, C-TAM-TPB）在研究人類行為背後的原因一類的相關研究與日俱增之下，計畫行為理論與科技接受模型之間的比較逐漸受到研究從業人員的重視，在什麼樣的情境下適合使用計畫型為理論；又在什麼情境下適合使用科技接受模型，如上所述的問題引起研究者的興趣，嘗試針對相同問題情境套入兩項模型進行研究後比較其中的差異。Taylor & Todd（1995ａ）在進行上述相關研究後嘗試將兩項理論合併，該研究中主張「科技接受模型」內「認知有用」和「認知易用」兩項構面會讓使用者對某樣系統的「態度」產生影響。此處所指的態度又與「計畫行為理論」中探討的「態度」、「主觀規範」和「知覺行為控制」對「行為意圖」的影響存在著相似的概念。因此，透過將「科技接受模型」與「計畫行為理論」進一步整合，發展出一套適合用於預測及解釋人類行為表現之的理論模型，提出「科技接受模型與計畫行為理論整合模式」。 12.

(24) 六、認知有用 Davis（1986）提出科技接受模型時將其中認知有用構面解釋為欲使用某特定科技系統之使用者，主觀上認定若其在使用該系統後，能對工作有實質上的助益或讓績效得以提升。本研究主要探討中學生活科技教師應用數位加工機具於實作教學的影響因素，因此，本研究所指認知有用為教師相信使用數位加工機具進行實作教學能助其提升教學效能。七、認知易用 Davis（1986）提出科技接受模型時將其中認知易用構面解釋為欲使用某特定科技系統之使用者，主觀認為使用該系統時無需付出多於精力與勞力的程度，意即當某人認定某特定科技系統易於學習，使用及操作容易上手，則其對於該特定科技系統的態度將越加正向。本研究主要探討中學生活科技教師應用數位加工機具於實作教學的影響因素，因此，本研究所指認知易用為教師主觀認定應用數位加工機具進行實作教學之難易程度。八、行為態度 Ajzen（1991）提出計畫行為理論所指態度為某人對於特定對象或事物的正、負面感受，上述正、負面感受將影響其對該對象或事物的態度，進一步影響行為意圖並促使行為的改變，故態度可用以預測行為意圖及實際行為。本研究主要探討中學生活科技教師應用數位加工機具於 13.

(25) 實作教學的影響因素，因此，本研究所指行為態度定義為教師對應用數位加工機具進行實作教學之正負面觀感與評價。九、主觀規範所謂主觀規範意指當某人欲執行某項行為前，評估來自其所認同他人之鼓勵、慫恿或社會大眾對此行為之觀感等，以上所述稱之為規範信念，規範信念將進一步形成主觀規範 Ajzen（1985, 1991）。本研究主要探討中學生活科技教師應用數位加工機具於實作教學的影響因素，因此，本研究所指主觀規範為當教師面對應用數位加工機具進行實作教學時，是否會遭遇到行政主管、同事、家長、課綱訂定之教學內容或社會大眾的正、負面觀感，進而影響他們應用數位加工機具進行實作教學的意圖。十、知覺行為控制知覺行為控制意指某人欲執行某行為時，對於自身現況所具備的能力、環境條件的評估與判斷，簡而言之，在某人從事某特定行為前，若評估自身具備足以應付之能力、環境條件處於有利狀態或在能掌握控制的程度，則其對於執行該行為之意圖將提升，進而執行該行為。本研究主要探討中學生活科技教師應用數位加工機具於實作教學的影響因素，因此，知覺行為控制在本研究中意指教師在進行實作教學時，是否有能力設計相關課程、操作及調整數位加工機具或善用資源以利課程順 14.

(26) 利執行。十一、行為意圖 Ajzen（1985）提到某人對執行某特定行為之傾向和程度，即在判斷是否執行該行為的心理強度即是行為意圖。本研究主要探討中學生活科技教師應用數位加工機具於實作教學的影響因素，因此，本研究所指行為意圖為教師在實作教學中對應用數位加工機具進行教學的企圖心與渴望程度。. 15.

(27) 16.

(28) 第二章文獻探討本研究採用 C-TAM-TPB 作為理論基礎，針對模型中各變項之間進行探討，期望藉此在各變項中發掘影響中學生活科技教師應用數位加工機具進行實作教學之因素。本章經搜集過往相似的研究和文獻資料並加以整理後，釐清與研究相關所需的背景知識與概念。以下分為三節依序針對「數位加工機具與科技教育」、「科技採用行為相關理論與研究」以及「不同背景因素與科技應用行為探討」進行說明。如下詳述。. 第一節數位加工機具與科技教育本結主要探討數位加工機具在科技教育中的相關應用，以下分為三部份說明：科技教育與實作教學；數位加工機具在實作教學的應用；以及小結等。一、科技教育與實作教學人類文明得以逐漸進步發展至今日成就存在著許多因素，其中科技必然扮演了關鍵一擊的重要角色。根據史料記載的內容來看，遠古時代人類文明已懂得倚靠妥善使用工具以解決生活中所面臨的問題，這即是科技的表現，正如李隆盛 (1993) 提到科技是一種人類善用知識、資源以及發揮創意，試圖有效解決實務問題或努力嘗試調適和環境的關係的表現；朱耀明 (2004) 將科技詮釋為人類為了適應環境，滿足需求而有效率的整合資源不斷創新表現；國外學者 Hacker & Barden (1987) 對科技的定義中亦提到，科技乃是遭遇到實質問題時，運用知識、善用工具並展現技能將其克服、擴展能力之表現。上述對於科技的解釋皆提及應用知識和資源創新的表現解決實務問題以滿足人類需求進而適應環境，因此學習科技等於如何應用知識；學習如何整合資源；創新及解決實務問題。廣義來說，學習科技是在造就人類文明進步的方法，科技教 17.

(29) 育的價值與必要性油然而生。有鑑於科技教育的重要性，多數國家皆有針對科技教育擬定相關的政策、理念及學習內容。李隆盛等人（2013）在《十二年國教生活與科技領域課程綱要前導研究》中分析英、美等國科技教育施概況如下： (一) 美國藉由學生學習科技，期望從中養成學習者擁有良好的科技素養，透過各階段課程安排：「科技的本質」、「科技與社會」、「設計」、「設計的世界」相關主題，以達到包含「使用」、「管理」、「評鑑」與「了解科技」的能力。 (二) 英國將科技教育命名為「設計與科技（ Design and Technology, D&T）」，規劃依年齡層區分五階段實施，主要內容圍繞在設計與製作。從第一階段(5~7 歲)孩童透過周遭事物發揮想像力搭建營帳、沙堡等初步的設計製作行動到第五階段(15~18 歲)較職業取向的設計製作課程，逐步加深加廣。 (三) 澳洲科技教育著重整合理論與實際，其課程劃分為「設計、製作與評價（ designing, making and appraising, DMA ）」、「資訊（information）」、「材料（materials）」、「系統（systems）」。 (四) 日本則是於 2008 年新《學習指導要領》訂定「技術・家庭」作為與科技教育類似的學科。期望學生在學習此科目中認識生活中必須具備的基本知識及技能，更深入了解生活與科技的關係，進而培養具創造力與實踐力的生活態度，其中「技術」課程目標訂定為：由實踐、動手實作的課程施行方式，學到「材料加工」、「能源轉換」、「生物培育」及「資訊科技」的知識與技能。透過上述文獻顯示，儘管各國在科技教育的內容略有差異，然而其同樣重視的即為設計與製作能力的培養。而就我國而言，科技教育於我國中學教育體制中行之有年，細觀課程近代演進的歷程於民國五十年將 18.

(30) 「勞作」更名為「工藝」，而後於民國八十四年再次更名為「生活科技」，過程中的兩次更名同時也意味著課程理念及目標的調整。余鑑（2003）將科技教育過往至今的演變分為五個時期，分別為：「手工訓練教育期」、「手工藝教育期」、「工藝教育期」、「工業科技素養教育期」與「科技素養教育期」，每個時期皆因應時代背景而產生出不同的理念及目標，相較於語文、數理等領域課程的核心價值不易隨時間推移而做大幅度的調整，科技教育則必須與時俱進，依據環境適時調整學習目標及內容。而今邁入十二年國教，《生活科技課程綱要》以「做、用、想」為核心理念，培養學生動手實作、應用科技和設計、批判科技的能力，課程必須藉由實作、使用以及思考的歷程，幫助學生習得知識與技能統整的方法，並用其解決生活與科技的問題（國教院，2018）。經上述相關文獻分析後發現，我國科技教育雖在名稱上與他國略有差異，然而探究其課程理念，即可理解到科技教育課程從本質來看皆強調培養學習者具備設計和解決問題以及創造和批判思考的能力（林人龍，2003）、動手實作以解決問題或改善對天然與人為環境之調適，培養整合理論與實務的實做能力（李隆盛等人，2013）。設計與製作是科技的核心，學習如何善用創意進行設計製作出得以解決問題的成品是科技教育的重點。「給魚吃不如教釣魚」這句話正符合科技教育的理念，以「創新設計與製作」為教學主軸，教導學習者如何製作出滿足需求的成品即是賦予學習者釣竿、教授釣魚技巧的教學模式（上官百祥， 2009）。以上文獻皆指出動手實作與科技教育密不可分的緊密關聯，顯見實作教學的模式已是科技教育教學現場教學方式的主軸。二、數位加工機具在實作教學的應用科技教育強調充分利用實作教學以達成培養學生「做、用、想」的能力，《十二年國教科技領域課程綱要草案》中更強調教師在課程的規 19.

(31) 劃中實作時數應達二分之一至三分之二，實作教學之於科技教育的重要性已是毫無爭議的事實。過往我國科技教育由過去工藝課時期就已相當重視學生實作的培養，過往課程包含：圖學與設計、木質材料加工、金屬材料加工、電工和小引擎等，而以上所述針對材料進行加工製造的實作課程，勢必伴隨著手工具與機具的使用。儘管現今我國生活科技課程相較過往的工藝課程，不再是單純產出「作品」的「動手做」，而是以「解決問題」取而代之的「動手做」（洪國峰，2010）；然而單純就「動手做」這件事來看，製造勢必要以手工具或機具輔助的本質是不變的，因此，使用工具與機具進行實作教學在科技教育的教學現場是件自然而然且稀鬆平常的事。隨者科技的進步，近年來快速成形的技術一日千里，新興數位加工機具如：「CNC 機具」、「雷射切割」到「 3D 列印機」等日漸普及，此類以電腦輔助設計後自動加工的機具有效縮短產品測試、修正、監控的歷程，為製造業開創了新的局面（Kraft, 2014）。而數位加工機具與易於使用的電腦輔助設計軟體入手門檻降低更帶動了自造者運動（Maker Movement）的興盛且逐步影響教育領域，許多人試圖將這項風潮帶入教學現場的場域中（林坤誼，2018）。回顧「自造者」（Maker）的本質，可解釋為一群熱愛 DIY、動手實作，努力嘗試將想法實踐出來的人（楊孟山、林宜玄，2018），此概念與許多學校中強調動手實作的科目內涵理念頗為相似，其中以生活科技最足以做為代表。張玉山、周家卉（2018）亦提到強調創意設計製作、問題解決，且重視機具操作與材料應用的生活科技課程，就是一個最好的創客教育科目，因此，各縣市紛紛成立「國民中小學自造教育輔導中心」和「各區域的自造教育示範中心」，期盼能藉此落實科技領域課程綱要（林坤誼，2018）。因應上述趨勢，教育部規劃將電腦輔助設計納入科技領域生活科技 20.

(32) 教師增能課程並將數位加工機具列入生活科技教室設備建議清單。許多學者與具備熱忱的教師紛紛提出數位加工機具應用於實作課程的種種可能，例如：透過 3D 列印培養學生建模的能力（林坤誼，2017；楊孟山、林宜玄，2018；林湧順，2018），亦或是利用雷射切割機精準輸出的特性驗證學生卡榫設計的正確性與製圖的精確程度（林湧順，2018）。各校添購數位加工機具應用於科技教育亦或是自造教育與日俱增，以上種種顯現出數位加工機具對於我國日後生活科技實作教學將產生一定的影響。三、小結透過參閱以上的文獻資料並加以分析與探討後可取得一項共識，強調動手實作是施行科技教育的國家對於科技教育學習內容的共同交集，我國生活科技課程綱要幾經修正仍然強調實作的重要性，教師透過實作教學進行授課是生活科技課程必要的方法。伴隨著十二年國教科技領域的成立與自造者運動的潮流，動手實作的課程越加受到重視，而科技的發展，數位加工機具的普及已大幅改變傳統製造的方式，教師在進行實作教學時除了運用過往傳統的手工具與機具外，新興的數位加工機具亦成為進行實作教學的新選擇，許多具備熱忱的教師亦開發了許多數位加工機具應用於實作教學的實例供生活教師進行參考；然而若是教師缺乏應用數位加工機具進行實作教學的動機，教育主管機關提出再多的補助經費，亦或是具備熱誠的教師開發出再多的教案，如此美意也無法落實於我國各級中學，添購之數位加工機具更可能因教師缺乏使用遭閒置荒廢，因此，了解教師願意應用數位加工機具進行實作教學的因素，藉此推廣使用多教師參與其中，實屬現階段應當重視的問題。. 21.

(33) 第二節科技使用行為相關理論與研究本節主要探討科技採用行為相關研究所使用之模型與理論背景，以下分為三部份說明：「計畫行為理論」；「科技接受模型」；「科技接受模型與計畫行為理論整合模式」；以及小結。一、計畫行為理論 Fishbein & Ajzen（1975）為找出人類產生行為表現背後的原因，因而提出「理性行為理論（Theory of Reasoned Action, TRA）」。「計畫行為理論(Theory of Planed Behavior, TPB)」與「科技接受模型（Technology Acceptance Model, TAM）」兩項研究人類行為表現的理論皆是依據上述理論作為根基修改演變而來。Fishbein 與 Ajzen(1975)認為當某人預備執行某項行為時，「行為意圖(Behavioral Intention)」會被當事人己身對該特定行為的正、負面認同「態度(Attitude Toward Behavior)」以及受當事人所認同之重要他人、社會觀感對該行為的正、負面看法即「主觀規範 (Subjective Norm)」所影響。因此，藉著分析行為意圖則可推斷出一個人的行為模式。簡而言之，具體的行為表現取決於「行為意圖」，而「行為意圖」又受到「態度」及「主觀規範」所影響。理性行為理論模型如圖 2-1 所示。. 圖 2- 1 理性行為理論架構圖資料來源:Fishbein & Ajzen (1975) 22.

(34) 理性行為理論起源於社會心理學，是其中之一對解釋人類行為表現最富代表性的理論，時至今日被各領域於針對行為表現的相關研究中廣泛應用（Sheppard, Hartwick, & Warshaw, 1988），其理論假定人是理性的，在執行任何行為皆出於自願，然而現實情境中人們在執行行為時仍必須考慮環境條件與自身能力，理性行為理論並不能完整解釋上述變項。為了讓理性行為理論能更詳盡的解釋環境條件與自身能力對行為表現的影響，Ajzen（1985）擴充了上述的理論，將「知覺行為控制(Perceived Behavioral Control)」構面納入既有模型中，進而發展出「計畫行為理論」。計畫行為理論認為「行為」受「行為意圖」影響，而影響「行為意圖」的因素則來自於「態度」、「主觀規範」與「知覺行為控制」。計畫行為理論模型如圖 2-2 所示。. 圖 2- 2 計畫行為理論架構圖資料來源：Ajzen（1985） Ajzen（1991）在提出計畫行為理論裡對於態度的定義為某人對於特定對象或事物的正、負面感受。上述正、負面感受將影響其對該對象或事物的態度，進一步影響行為意圖並促使行為的改變，故態度可用以預測行為意圖及實際行為。主觀規範則是當某人欲執行某項行為前，評估 23.

(35) 來自其所認同他人（如：親友和同事等）之鼓勵、慫恿或社會大眾對此行為之觀感等，以上所述稱之為規範信念，規範信念將進一步形成主觀規範 Ajzen（1985；1991）。當有越強烈、正向的主觀規範，則行為意圖將明顯提升（葉盈君，2012）。知覺行為控制包含「控制信念（Control Beliefs）」與「知覺助力（Perceived Facilitation）」，前者為某人對於自己是否有能力執行某行為的主觀判斷，知覺助力則指在進行行為的情境中所需的資源可得性。當某人認為自身能力是足夠執行特定行為，且周遭資源與環境對於執行該特定行為處於有利條件時，其對於執行該行為之意圖也將提升，進而促使其表現出該行為。計畫行為理論發展至今已廣泛用於社會與學習、教育、健康醫學、電腦學科、管理等領域中探討個人的行為意圖或是行為表現的相關研究（楊顓芙，2008）。且相較於理性行為理論更具有預測力（Ajzen, 1991； Godin & Kok, 1996；王國川，1998）。本研究主要在於了解教師應用數位加工機具進行實作教學的因素，故文獻針對以計畫行為理論探討教師應用科技與使用科技進行教學之相關研究進行蒐集分析，以計畫行為理論分析教師使用科技進行教學之相關研究分析摘錄如下表 2-1 所示。. 表 2- 1 以計畫行為理論分析教師使用科技之相關研究作者與發表時間研究名稱 Teo, T. & Lee, C. B. Examining the efficacy of (2010) the Theory of Planned Behavior (TPB) to understand pre-service teachers’ intention to use technology*. 24. 摘要本研究考察了職前教師自我報告使用科技的意圖以（TPB）作為研究架構。研究結果表明了使用的態度和主觀規範是影響使用科技的行為意圖重要因素，雖然感知到的行為控制不是。總的來說，這項研究發現 TPB 在解釋職前教師使用科技的意圖解釋力約為 40％。.

(36) Teo, T. & Tan, L. (2012).. The theory of planned behavior (TPB) and pre-service teachers’ technology acceptance: A validation study using structural equation modeling. Luhamya, A. N., Bakkabulindi, F. E. K., & Muyinda, P. B. (2017). Using the theory of planned behavior to explain the Integration of ICT in teaching and learning by educators in public teacher training colleges in Tanzania.. 劉麗娟、許春峰 (2010). 國小教師使用互動式電子白板的意願及影響因素之研究-以新竹市國小為例. 余宗樺 (2010). 本研究將「計劃行為理論（TPB）」應用於教育背景，解釋職前教師的科技接受程度度。研究證實 TPB 是解釋職前教師接受科技的有效模型，特別是在他們使用科技的行為意圖方面。結果表明，對計算機使用的「態度」影響職前教師使用科技的意圖最為明顯，其次是「知覺行為控制」和「主觀規範」。本文提出的研究結果旨在促使人們關注使用信息科學模型來解釋教育背景下的技術接受程度。本研究旨在透過 TPB 解釋教育工作者在教學中融入資訊與通訊科技。研究結果顯示八項假設中除其中兩項外，其餘假設皆得到支持。因此該研究認為 TPB 在研究資訊與通訊科技融入教學有著良好的解釋，是一個有效的理論。. 本研究旨在探討新竹市國小教師使用互動式電子白板的意願與各相關因素之間的關係。研究顯示：教師使用意願，受到其個人「態度」與「知覺行為控制」影響較深，受到「主觀規範」影響較淺。且有使用經驗的教師之「使用意願」及其「態度」、「主觀規範」及「知覺行為控制」顯著高於無使用經驗的教師。由計畫行為理論分析影本研究以 TPB 作為理論模型，探討彰響國小教師使用自由軟化縣國小教師使用自由軟體的現況體之因素-以彰化縣為例以及不同背景的教師在各層面的差異。研究結果認為： 1.男教師的「態度」、「知覺行為控制」與「行為」三方面高於女教師。2. 組長與專任教師的「行為」構面高於導師。3.國語教師與數學教師較少使用自由軟體；資訊教師則較常使用自由軟體。4.資訊相關背景教師的「態度」、「主觀規範」、「意願」與「行為」高於一般教師。5.教師的「態度」、「主觀規範」與「知覺行為控制」會直接影響「意願」，並間接影響「行為」。 6.教師的「態度」、「主觀規範」與「知覺行為控制」預測「意願」的解釋力 25.

(37) 為 0.63。7.教師的「知覺行為控制」與「意願」預測「行為」的解釋力為 0.44。. 根據文獻蒐集結果顯示，時至今日國內外已有許多建立在計畫行為理論之上，解釋教師應用科技的接受程度以及影響教師應用科技進行教學之因素的相關研究，顯見計畫行為理論在探討教師接受科技乃至應用科技進行教學已相當完備且成熟，為後續進行相關研究可依賴之理論。二、科技接受模型 Fishbein & Ajzen（1975）提出理性行為理論後，許多在發覺人類行為背後原因的研究皆以此為理論依據，同時亦有許多研究者根據此理論為基礎，嘗試在此理論之上建立一套更完善的理論模型，科技接受模型即為 Davis（1986）在上述情境中發展而來的理論模型，用於評估與使用者接受資訊科技系統的理論模型（Davis, Bagozzi, & Warshaw, 1989）。科技接受模型捨棄先前理性行為理論中不易衡量的「主觀規範」，著重於「態度」層面進行探討。其理論模型中主要包含五個構面：「認知有用（Perceived Usefulness）」、「認知易用（Perceived Ease of Use）」、「使用者態度（Attitude Toward Using）」、「行為意圖（Behavioral Intention）」與「實際使用行為（Self-reported Use）」。TAM 與 TRA 兩項理論同樣主張「行為」受「行為意圖」影響，然而捨棄了「主觀規範」，主要就「態度」構面進行分析，認為態度受到「認知有用」與「認知易用」影響。其理論模型如圖 2-3 所示. 26.

(38) 圖 2- 3 科技接受模型架構圖資料來源：Davis, Bagozzi, & Warshaw（1989）科技接受模型對認知有用的定義為欲使用某特定科技系統之使用者，主觀上認定若其在使用該系統後，能對工作有實質上的助益或讓績效得以提升。當使用者主觀認定採用某樣特定科技系統對於提升其工作效能是有正面助益的時候，將使其對該系統的態度越加正向，進而影響行為意圖，且認知有用亦可能直接影響行為意圖。認知易用則是欲使用某特定科技系統之使用者，主觀認為使用該系統時無需付出多於精力與勞力的程度。簡而言之，當使用者主觀認定在使用某特定系統時無需付出多餘的努力，則將使其對該系統的態度越加正向，進而影響行為意圖，此外，認知易用亦可能影響認知有用。科技接受模型用於解釋使用者使用特定科技的意願，模型結構精簡、概念明確，且經多項相關研究支持其具備相當的解釋力（Hu, Chau, Sheng, & Tam, 1999），提出至今與計畫行為理論同樣影響了後續相關研究，本研究針對國內外應用科技接受模型分析解釋教師使用科技與應用科技進行教學之相關研究文獻進行蒐集與探討，結果如下表 2-2 所示。. 27.

(39) 表 2- 2 以科技接受模型分析教師使用科技之相關研究作者與發表時間 Yuen, A.H.K. & Ma, W.W.K. (2002).. 研究名稱 Gender Differences in Teacher Computer Acceptance. 摘要本文以科技接受模型探討了教師計算機接受程度的性別差異。技術驗收模型（TAM）研究採用問卷調查，問卷由「認知有用」、「認知易用」兩個獨立構面以及「使用意圖」組成。使用 LISREL 進行模型測試的結果表明，「認知有用」和「認知易用」，直接影響計算機「使用意圖」。此外，還發現了性別在計算機接受方面的顯著差異：（a）女性受「認知有用」影響「使用意圖」比男性更強烈;（b）女性受「認知易用」影響「使用意圖」比男性更強烈;（c）男性受「認知易用」影響「認知有用」比女性更強烈。 Teo, T., Lee, C. B. Understanding Pre-Service 本研究的目的是了解職前教師 & Chai, C. S. (2008) Teachers' Computer Atti對計算機的態度。該研究擴展 tudes: Applying and Ex了科技接受模型（TAM）框架， tending the Technology Ac- 主觀規範和促進條件作為外部 ceptance Model 變量。結果表明，「認知有用」，「認知易用」和「主觀規範」是影響職前教師「態度」的重要決定因素。「促進條件」不直接影響「態度」，而是通過「認知易用」間皆影響。 Teo, T., Luan, W.S. A cross-cultural examination 本研究探討新加坡和馬來西亞 & Sing, C.C.(2008) of the intention to use tech職前教師在使用計算機的意 nology between Singaporean 圖。根據模 TAM 模型，研究顯 and Malaysian pre-service 示「認知易用」和「態度」是 teachers: an application of 新加坡和馬來西亞職前教師 the Technology Acceptance 「行為意圖」的重要決定因 Model (TAM) 素。另外，兩國值前教師在「認知有用」、「認知易用」和「態度」方面存在差異，但在「行為意圖」上並無差異。吳為聖、張惠博、郭影響國中自然科教師接受研究結果顯示自然科教師對重吉(2007) 資訊科技融入教學之個人「資訊科技融入教學的意向」因素研究受到「融入自我效能」、「適配 28.

(40) 簡文益(2011). 以科技接受模式探討 Moodle 系統運用於高中職教師教學之研究. 侯又慈(2013). 以科技接受模式探討高屏區國小音樂教師對電子白板使用意願之研究. 性知覺」、「有用性知覺」、「易用性知覺」等因素直接或間接影響。「融入自我效能」作為模型架構的外部變數，藉由「適配性知覺」、「有用性知覺」和「易用性知覺」的中介，產生六條影響「融入意向」的路徑，其中有三條是藉由「適配性知覺」影響「融入意向」。研究結果顯示：影響「使用意向」最大的構面是「使用態度」，其次為「認知易用性」，再則為「認知有用性」。研究結果顯示「認知易用」、「態度」對「使用意願」有正向直接的影響；「認知有用」直接影響「使用意願」效果不明顯。不同背景變項(包含「每週使用次數、年齡、任教年資、專業背景、研習次數」)的「使用意願」均達顯著差異。資訊能力的差異對「認知有用」、「認知易用」、「態度」和「使用意願」均有顯著相關。不同行政支援對「認知有用」、「認知易用」、「態度」和「使用意願」均達到顯著相關. 透過文獻蒐集顯示，國內外皆有以科技接受模型解釋教師使應用科技的習慣或著應用其進行教學行為的相關研究，顯見科技接受模型在探討教師接受科技乃至應用科技進行教學與計畫行為理論同樣獲得實證研究的支持，同為後續進行相關研究可依賴之理論。三、科技接受模型與計畫行為理論整合模式「科技接受模型」與「計畫行為理論」兩者皆是站在「理性行為理論」這塊巨石之上發展演變而來，對於後續有關於行為意圖與行為表現之相關研究奠定了厚實的基底並有著深刻的影響。許多相關研究以上述兩項理論作為基礎分析尋找影響著行為模式的因素；然而，其中哪一項 29.

(41) 理論更能幫助研究者了解使用科技行為的重要資訊（Taylor & Todd, 1995b），在研究中如何抉擇應用「科技接受模型」亦或是「計畫行為理論」作為分析解釋的依據成為相當重要的課題，對此，許多學者（Mathieson, 1991; Taylor & Todd, 1995b; Chau & Hu, 2002）便以上述兩項理論進行比較研究。Chau & Hu（2002）認為在解釋醫療科技之採用時，「科技接受模型」相較「計畫行為理論」具有更佳的解釋力；而 Mathieson（1991）、 Taylor & Todd（1995b）則認為在解釋資訊系統（Information systems, IS）與計算機資源中心的使用時，兩項理論模型皆有著不錯的解釋力，然而科技接受模型僅是一個較為精簡的模型，在研究目的單純為預測使用者實際使用行為時較為適用，相較之下若研究目的擴及到欲解釋影響實際行為之因素時，計畫行為理論能提供關於行為意圖更加全面的訊息（Taylor & Todd, 1995b）。 Taylor & Todd（1995a）針對科技接受模型進行分析與討論，其認為科技接受模型在預測和解釋人們使用科技系統的「行為意圖」與「實際使用行為」已逐漸成熟並影響了後續大量相關研究且獲得支持；然而，科技接受模型卻未將同樣被許多研究採用且證實足以解釋人類行為意圖的另外兩項關鍵構面-「主觀規範」與「知覺行為控制」納入模型中，而上述兩項構面正是足以解釋人類行為表現的「計畫行為理論」中認為除了「態度」以外同樣影響著「行為意圖」的關鍵變數。為解決上述問題，使解釋人類行為表現之模型得以越加完整適切，Taylor & Todd （1995a）嘗試將上述兩項理論模型進行合併，將「計畫行為理論」兩項關鍵構面即「主觀規範」與「知覺行為控制」併入「科技接受模型」中，提出「科技接受模型與計畫行為理論整合模式（Combined TAM and TPB, C-TAM-TPB）」此模式之模型架構如下圖 2-4 所示。. 30.

(42) 圖 2- 4 科技接受模型與計畫行為理論整合模式架構圖資料來源: Taylor & Todd（1995a） Taylor & Todd（1995a）提出此模型同時將其應用於學生使用計算機系統的科技使用行為進行實證研究，實驗結果證實了合併了兩項理論的模型對於使用行為有著不錯的解釋力。而後續亦有諸多結合科技接受模型與計畫行為理論的實證研究亦或是以此模型與其餘研究行為表現模型之比較研究。Pynoo & van Braak（2014）以 C-TAM-TPB 針對教師行為表現進行相關研究，並提出 C-TAM-TPB 模型為目前科技接受行為的相關理論中對於教育領域較為適切之模型，由此可見，C-TAM-TPB 模型為本研究可依賴之理論基礎。四、小結回顧近年來相關研究可發現，許多學者提出有關科技接受行為的相關理論如：Rogers（1995）提出的「創新擴散理論（Innovation Diffusion Theory, IDT）」、Thompson, Higgins & Howell（1991）在考量了情感、社會因素與便利性等人際行為中的概念，提出的「個人電腦使用模式 31.

(43) （Model of PC Utilization, MPCU）」、Davis, Bagozzi & Warshaw（1992）以個人使用動機作為主要考量，所提出的「動機模式（Motivational Model, MM）」以及 Venkatesh, Morris, Davis & Davis（2003）將過去與科技接受行為有關的模式加以整合後，所提出的「科技接受模型整合模式（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology, UTAUT）」；然而，上述繁複的理論模型可能讓研究者產生應用上的困擾，雖然 Mathieson（1991）提出過於簡單的模型難以發掘人們接受新科技上更詳盡的訊息，忠實反應影響使用者接受新科技的因素，但 Venkatesh（2000）則持相反的看法，提出繁複的變項將使研究人員執行實證研究時不易處理，在研究中仍須考量模型的精簡度。許多解釋人類行為研究以「理性行為理論（TRA）」為基礎，其所衍伸之一系列探討行為表現之理論如：「計畫行為理論（TPB）」、「科技接受模型（TAM）」以及「科技接受模型與計畫行為理論整合模式（C-TAM-TPB）」亦較為完整（任維廉、呂堂榮、劉柏廷，2009）。Pynoo & van Braak（2014）認為 UTAUT 模型中屏除以理性行為理論衍伸之相關模型中態度對行為的影響，若將 UTAUT 用於關注態度對行為造成影響的教育領域相關研究不盡適切，並以 C-TAM-TPB 模型對影響教師行為表現的因素進行實證研究，其結果顯示 C-TAM-TPB 針對影響教師行為表現具有相當程度的解釋力，可作為相關研究之理論基礎。. 32.

(44) 第三節不同背景因素與科技應用行為探討本節透過文獻針對不同背景條件之教師在科技接受與應用行為上是否具有差異進行探討，以作為本研究探討不同背景條件是否影響中學生活科技教師應用數位加工機具進行實作教學之立論基礎。以下分為「教師背景差異與科技應用行為之相關研究」與「小結」兩部份說明，如下詳述：一、教師背景差異與科技應用行為之相關研究許多針對科技接受與應用行為之研究經常納入背景變項作為探討依據；除此之外，經蒐集相關文獻資料分析後發現，在以「計畫行為理論」、「科技接受模型」以及「科技接受模型與計畫行為理論整合模式」為基礎之行為意圖實證研究中亦時常納入背景因素一併進行探討，余宗樺（2010）針對國小教師使用自由軟體的研究中即是以「計畫行為理論」為基礎，在分析影響因素時即納入包含：教師性別、是否擔任行政職務等背景變項進行探討；Taylor & Todd（1995a）提出「科技接受模型與計畫行為理論整合模式」時即納入使用經驗作為其中探討之背景變項。由此可見，在研究影響行為意圖與行為表現之因素時，行為人本身背景條件將影響行為的發生受到許多實證研究的支持。本研究旨在發掘影響中學生活科技教師應用數位加工機具進行實作教學之因素，故文獻蒐集針對不同背景教師於教學場域應用科技之相關研究進行分析，不同背景教師於教學場域應用科技之相關研究分析摘錄如下表 2-3 所示。表 2- 3 不同背景教師於教學場域應用科技之相關研究作者與發表時間 Mukti, N.A. (2000). 研究名稱 Computer Technology In Malaysia: Teachers’ Background Characteristics, Attitudes And Concerns. 33. 摘要本研究主要目的為找出與教師在教學中使用計算機科技有關的背景特徵，態度和關注點等因素。研究結果發現，電腦相關知識較不足的教師認為他們.

(45) Mumtaz, S. (2000). Factors affecting teachers' use of information and communications technology: a review of the literature. Smerdon, B., Cronen, S., Lanahan, L., Anderson, J., Lannotti, N., & Angeles, J. (2000).. Teachers' Tools for the 21st Century: A Report on Teachers' Use of Technology. Statistical Analysis Report.. Paraskeva, F., Bouta, H., & Papagianna, A. (2008). Individual characteristics and computer self-efficacy in secondary education teachers to integrate technology in educational practice. Miranda, H., & Russell, M. (2012). Understanding factors associated with teacher-directed student use of technology in elementary classrooms: A structural equation modeling approach 34. 需要更多技能和足夠的知識方能在課堂上應用計算機技術。有部分教師則認為掌握計算機的基本知識不足以用計算機進行教學。教師亦受到個人因素亦或外部因素影響其使用計算機科技進行教學之意願，諸如：自我對計算機的了解程度、任教學生年級、程度等。本研究揭示了影響教師在課堂上使用信息通信技術的一些因素：資源的獲取、軟、硬體的品質、易用性、學校和國家政策中的支持和合作，對專業學習和正式計算機培訓的背景。該研究同時表明教師對信息通信技術教學和學習的信念是整合的核心。有人建議，成功實施信息通信技術需要解決三個相互關聯的變革框架：教師，學校和政策制定者。美國國家教育統計中心（NCES） 1999 年對公立學校教師進行了教師在教學中使用教育科技的情況。調查結果顯示，是否接受相關研習，以及工作環境是否提供相關資源皆為影響教師使用教育科技之因素。研究主要探討希臘中等教育學校教師「個人特質」與教學中使用電腦之間的關係。研究結果顯示，教師的「一般自我效能」與「計算機自我效能」呈正相關；而先前具備使用經驗、任教科技相關領域之教師的計算機自我效能亦較其餘教師來的高。本研究旨在探討教師在課堂中指導學生使用科技（TDS）的預測因子。研究結果顯示，教師使用科技的經驗、認知有用皆為影響教師使用科技進行教學的意圖，而使用過程中若遇到.

(46) Teo, T.(2014). Unpacking teachers' acceptance of technology: Tests of measurement invariance and latent mean differences. 溫嘉榮、李士欣 (2003). 教師使用資訊科技於教學之影響因素探究. 林志隆、周士雄 (2010). 屏東縣 e 化示範點學校教師應用互動式電子白板教學之創新接受度與科技接受度. 35. 困難與阻礙則亦降低使用意願。本研究探討了影響教師對科技接受度的因素。比較不同性別、教學年資及教學對象年齡層的教師在「認知有用」、「認知易用」、「態度」、「主觀規範」和「促進條件」五項因素中是否產生差異。研究顯示，男性教師在「認知易用」顯著高於女性教師；教學年資小於 7 年之教師在「認知易用」與「態度」顯著高於年資較長之教師；而中學教師與小學教師在統計結果中皆無顯著差異。研究主要探討影響教師使用資訊科技於教學的因素。研究顯示：在資訊作業能力上，男性教師高於女性教師；但在「使用意願」與「態度」，並無顯著差異。自然生活科技領域教師資訊作業能力顯著高於語文領域教師，但於使用資訊科技教學意願及態度上並無顯著差異。本研究旨在探討不同性別、年齡、教育程度、職務、年資的國中小教師在互動式電子白板教學上的「創新接受度」、「科技接受度（認知有用性、認知易用性、採用態度、行為意願）」是否有所差異，研究發現如下：（1）男性教師對於「創新接受度」與「科技接受度（認知有用性、認知易用性、採用態度、行為意願）」皆高於女性教師；（2）不同年齡層教師，在「創新接受度」及「科技接受度」上無顯著差異；（3）教育程度不同之教師，對於「創新接受度」及「科技接受度」之採用「態度」與「行為意圖」有顯著差異；而不同教育程度教師之「認知有用」、「認知易.

(47) 用性」並無顯著差異；（4）在不同職務上，教師對於「創新接受度」及「行為意圖」皆有顯著差異。科任兼行政之教師與主任對於「創新接受度」高於級任教師；科任兼行政之教師在「行為意圖」高於級任教師（5）不同任教年資之教師，在「創新接受度」及「科技接受度」上無顯著的差異。. 二、小結透過上述文獻分析後可發現，國內外相關研究結果大致可將影響教師應用科技進行教學的因素歸類於「計畫行為理論」與「科技接受模型」中「認知有用」、「認知易用」、「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」與「行為意圖」這六類變項中；然而許多研究亦顯示不同背景之教師在上述變項中達到顯著差異，教師在應用科技進行教學的意願可能受到教師自身背景所影響，其中包含如：教師性別、教學年資、教學階段、過去相關使用經驗、校內是否提供相關設備等。因此，本研究在探討影響中學生活科技教師應用數位加工機具進行實作教學之因素時，宜納入教師自身背景進行探討，使研究結果獲得較詳盡的解釋。. 36.

(48) 第三章研究方法本研究主要於發掘影響中學生活科技教師應用數位加工機具進行實作教學之因素，而為使研究得以順利進行，達成預期目的，需嚴謹規畫與設計適切之研究方法。本章即針對本研究之研究設計與實施方法分為五節針對「研究架構」、「研究對象」、「研究工具」、「研究流程」以及「資料處理與分析」進行說明，詳盡如下所述。：. 第一節研究架構首節主要針對本研究所採用的理論背景和所探討之文獻提出適切的研究架構和假設，並針對其中細節作進一步的說明，如下詳述：一、研究架構本研究係採用「科技接受模型與計畫行為理論整合模式（C-TAM-TPB）」為基礎，依據理論將影響教師應用數位加工機具進行實作教學之因素劃分七項大構面，分別是「認知易用」；「認知有用」；「應用數位加工機具之態度」；「主觀規範」；「知覺行為控制」；「行為意圖」以及「應用數位加工機具進行實作教學」。探討上述七項構面彼此間的關聯，分析其能否造成對中學生活科技教師應用數位加工機具進行實作教學的影響。另外，依據文獻分析，教師性別、任教於國民中學或高級中學、是否具備使用數位加工機具之經驗、教學年資、校內是否具備相關設備和是否參與相關研習亦可能影響教師應用科技進行教學之意願，因此，本研究同時探討不同背景之中學生活科技教師在上述因素影響下其「認知易用」、「認知有用」、「應用數位加工機具之態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」與「行為意圖」對於應用數位加工機具進行實作教學是否產生差異。本研究架構如圖 3-1 所示。. 37.

(49) 認知有用 H2 態度. H1 認知易用. H7. H3. H4. 主觀規範. 背景變項性別 H10~H16. H5. H6 知覺行為控制 H8. 校內設備 H17~H23 年資 H24~H30. 行為意圖. H9. 應用數位加工機具於實作教學. 圖 3- 1 研究架構圖. 二、研究假設於此根據首章所述研究目的、待答問題，以及研究所採用之理論模型內涵、經文獻探討歸納出的背景變項等，經統整後歸納出研究欲探討的七項構面彼此間關係以及背景差異對其中的影響，進而提出如下之研究假設： H1：中學生活科技教師對數位加工機具的認知易用會正向影響對數位加工機具的認知有用。 H2：中學生活科技教師對數位加工機具的認知有用會正向影響應用數位加工機具進行實作教學的態度。 H3：中學生活科技教師對數位加工機具的認知易用會正向影響應用數位 38.