看見犯「輟」的世界─中輟生合作式中途班經驗的解釋性互動論研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學社會科學院社會工作研究所碩士論文. 看見犯「輟」的世界─ 中輟生合作式中途班經驗的解釋性互動論研究政治. 大. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：王增勇教授研究生：連芬蘭撰. 中華民國一百零七年七月 0. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(2) 謝誌終於，到了可以書寫謝誌的時候了，這一刻，是我和研究所同學共同都心心念念期待著的時刻。首先，我要感謝我的指導老師王增勇老師，以及兩位口委楊佩榮老師和章勝傑老師，王老師的寬容、溫潤，讓寫不出完整段落死不交出文本的我，得以這麼一路痞痞的完成了論文，老師給予我的空間和時間絕對是我完成論文最大的助力，謝謝老師的體諒；感謝楊老師總是處處關心我的狀態，每每見到楊老師春風般的笑容，真的讓我苦悶的閱讀時光納入了新鮮空氣；感謝章老師不辭辛勞的從. 政治大. 台東前來，計畫書提報時台東台北當天來回已不容易，Final 時也豪氣的一口答. 立. 應，真的讓我內心感激不已。. ‧ 國. 學. 接著我要感謝三位願意接受我訪談的青少年，因為你們願意給我走入你們生命的機會，我才得以看見你們生命中的傷與苦，願你們的未來都能越發綻放，. ‧. 擺脫過往的那些苦痛，而享有豐盛。. sit. y. Nat. 再來我要感謝這一路以來陪伴我的親朋好友們，如果沒有你們的鼓勵、支. al. er. io. 持，相信我難以成為現在的我。感謝我的母親，無論生命如何辛苦，她都以她弱. v. n. 小的身軀，一肩扛起整個家，時時砥礪我奮勇向前。謝謝苡安和純宜，你們是我. Ch. engchi. i n U. 研究所中最大的依靠，和你們一起聊天、苦讀、寫報告、打屁、在電腦室各據一角打論文，開玩笑的說著畢業當天要燒掉讓我們痛苦不已的原文文獻，都是我研究所中最美好的回憶，沒有你們可能我早就休學了，真心感謝能在研究所和你們相遇。謝謝北鼻幫的大學好友們─芷璇、清惠、凡玶、彥竹、芳綺、阿官、寶哥、佩姍、佳佳、永馨，謝謝你們體諒我讀研究所以來的鮮少見面，甚至願意配合我的時間只為了吃一頓飯，我生命中最低潮、最辛苦的一段都有你們在側，你們每次的眼神、擁抱、關懷、問候都一點一滴的替我灌注最滋潤的養分。也要感謝可盼學姊，如果不是你讓我認識了社會工作，又領我認識以琳，我人生的大半可能會走的完全不一樣，謝謝你讓我經歷了這樣精采的風景。謝謝 1. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(3) 以琳少年學園的每個同工，感謝邱銘國主任，對我無比的信任，相信我終能完成論文也不斷的砥礪我，讓我在這個場域裡從研究到工作都允許我做我自己想做的事情；感謝稚晴、嘉恩、玫伶姊、致允、淑貞、子瀚、文心、天悅、惠娟姊、秀娟姊、依布、嫻芸、哲維、榕芳，你們每一個人在以琳的付出和努力，都成就了學園，也同時成就了我的論文和社工生涯，謝謝你們和教會弟兄姊妹們每一次的禱告，將那信心的種子能在我心中發芽、長大。最後，我要感謝我自己，從來我就不是聰明的人，自小學就接受國小輔導室的課後輔導，每天中午午休時間和放學時間要到輔導室學習，每個求學階段也. 政治大字母分不清大小寫、國中數學次次不及格、高中英文被當的人，可以這麼走著走立. 都深受不同學科的折磨，我自己都沒想過，小一注音考十分、小六英文二十六個. 著的完成了研究所和論文，這段時間恰巧是我生命最辛苦的時候，但我走過來了，. ‧ 國. 學. 感謝自己的不放棄、感謝自己的努力。. ‧. 當然，也要感謝上帝，為我預備了這一切，謝謝祢的恩典慈愛，讓我得享. y. Nat. 生命的豐盛，或許一路上有許多的磨難，但我知道祢會為我預備一切，在祢裡面. n. er. io. al. sit. 的，必不致缺乏，孩子願將一切榮耀歸與祢。. Ch. n U engchi. iv. 芬蘭謹致民國一零七年夏. 2. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(4) 摘要本研究起源於研究者個人在學校及合作式中途班的實習及教學經驗，試圖以青少年主體經驗為出發點，將解釋性互動論作為研究方法，深度訪談三位在合作式中途班就讀並畢業的中輟生。透過三位青少年個人的生命故事出發，了解青少年如何成為中輟生，而進入到合作式中途班，並梳理他們各自在合作式中途班中的學習經驗，彙整出合作式中途班所帶給中輟青少年的學習場域樣貌，最後將中輟青少年的經驗放回義務教育體制中檢視，以查驗現行義務教育回應中輟生現象時的限制。. 政治大. 研究發現，現行義務教育下青少年生命中的個人苦惱無法被看見，也難以. 立. 在現行教育場域中被解決，而強迫教育下的強迫學習也難以回應不同個體的學習. ‧ 國. 學. 需求，致使青少年對教育場域的抗拒，再者現行教育場域難以促成關係的建立，. ‧. 與青少年生活世界產生斷裂，若然能讓教育專業與其他專業在教育事業中並行經營，則有可能成為義務教育的新出路，是以，中輟生的產生雖然是義務教育下必. y. Nat. io. sit. 然的結果，但是有問題的並非義務教育本身，而是義務教育實踐的過程，若能發. n. al. er. 展以青少年需求為主體的教育現場，興許能成為義務教育的新出路。. Ch. engchi. i n U. v. 關鍵字：中輟生、解釋性互動論、合作式中途班、復學、質性研究、義務教育. 3. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(5) Abstract This study originated from the researcher's internship and teaching experience in the school and collaboration transition school.Try to take the teenagers’ experience as the starting point, and takesthe interpretive interactionism as a research method, in-depth interviews with three dropout students who enrolled in a collaboration transition school. Research process starting from three teenagers life story, then find out how teenagers become dropouts,andtransfer into the collaboration transition school.And then sort out their. 政治大 learning field is collaboration transition school try to creat to dropouts. Finally, the 立. learning experiences in the collaboration transition school to understand what unique. ‧ 國. 學. experience of dropouts should be put back into the compulsory education system to examine the limitations of current compulsory education in dealing with dropouts.. ‧. The study found that under the current compulsory education system,personal. y. Nat. sit. distress in teenagers lives can not be seen, nor can it be solved in the current educational. n. al. er. io. field. And Compulsive learning under compulsive education system is also difficult to. i n U. v. respond to the learning needs of different individuals, which leads to the resistance of. Ch. engchi. teenagers to the field of education. In addition, the current education field is difficult to promote the establishment of relations, which is broken with the teenagers life world. If it allows the education profession and other professions to run in parallel in education system, it may become a new way out for compulsory education. Therefore, although the emergence of dropouts is the inevitable result of compulsory education, but the problem is not the compulsory education itself, but the process of compulsory education practice. If we can develop the educational field with teenagers’ demand as the main subject,it may become a new way out of compulsory education.. 4. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(6) Keywords：dropouts, interpretive interactionism, collaboration transition school, dropout rehabilitation,. qualitative research, compulsory education. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 5. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(7) 第一章、緒論...............................................................................................................1 第一節第二節一、二、第三節第四節. 研究背景............................................................................................ 1 問題意識............................................................................................ 6 我與中輟青少年的交會─在學校中的看見................................ 6 進入中途學園─看見另一條路.................................................... 8 創造不同主體的教育現場.............................................................. 14 研究問題與目的.............................................................................. 16. 第二章、文獻探討.....................................................................................................18 第一節一、二、三、四、. 故事的源頭：義務教育的存在...................................................... 18 義務教育的起源：從私人事務到國家主導.............................. 18 義務教育在台灣的發展.............................................................. 21 義務教育下的社會氛圍和製造的新群體.................................. 24. 政治大小結.............................................................................................. 28 立當中輟生作為一種治理.................................................................. 29. y. Nat. 台灣中介教育措施的發展.......................................................... 53. io. sit. 二、. ‧. ‧ 國. 學. 第二節一、誰是中輟生？紛歧的中輟定義.................................................. 29 二、中途輟學知識體系的建構.......................................................... 34 三、小結.............................................................................................. 49 第三節體制內的邊緣機構：繽紛多元的中介教育措施.......................... 50 一、多元型態中介教育的理念起源：多元開放的「選替教育」.. 51. n. al. er. 第三章、研究方法與研究設計.................................................................................65. Ch. i n U. v. 第一節質性研究取向.................................................................................. 65 第二節研究方法─解釋性互動論.............................................................. 67 一、何謂解釋性互動論(interpretive interactionism)？ ....................... 67 二、解釋性互動論的步驟.................................................................. 69 三、選擇解釋性互動論的原因.......................................................... 74 第三節一、二、三、四、五、. engchi. 研究設計.......................................................................................... 78 研究場域與對象.......................................................................... 78 資料蒐集方法.............................................................................. 87 研究嚴謹度.................................................................................. 92 研究限制...................................................................................... 95 研究倫理...................................................................................... 97. 第四章三個青春年少的故事.................................................................................104 第一節半年叛逆，人生轉彎─小萱的故事.................................................. 104 0. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(8) 第二節沒有城堡的小公主─晶晶的故事...................................................... 127 第三節我要尋找我自己的人生─維維的故事.............................................. 145 第四節三個青少年的生命處境.................................................................... 152 第五章成為中輟生之後─捕捉中輟生的學園經驗.............................................157 第一節第二節第三節第四節. 曲折起伏的成熟路─小萱的經驗................................................ 157 相信我有慢慢變好─晶晶的經驗................................................ 168 破碎生命遇見信仰─維維的經驗................................................ 176 中輟生經驗中的學園圖像............................................................ 205. 插曲當我真正貼近中輟生─我的被迫現身.........................................................224 第六章從中輟生經驗直觀學園營造.....................................................................230. 立. 破壞再建立，走出舒適圈而能綻放............................................ 234 先談關係再談就學........................................................................ 235 小結：納入社會工作知識體系與信仰的教育機構.................... 236. 學. 第四節第五節. 政治大. 巧妙給予選擇權下的甘願就讀.................................................... 230 創造青少年願意停留的空間........................................................ 231. ‧ 國. 第一節第二節第三節. Nat. sit. y. 強迫教育下的強迫學習終會引發出走........................................ 240 難以經營關係的學校與青少年生活世界形成斷裂.................... 242 讓教育專業與其他專業的並行成為主流.................................... 243 小結：有問題的義務教育實踐過程............................................ 245. io. al. n. 第二節第三節第四節第五節. 義務教育下不可能被看見的個人苦惱........................................ 238. er. 第一節. ‧. 第七章看見體制─義務教育的新出路？.............................................................238. Ch. engchi. i n U. v. 第八章結論與建議.................................................................................................247 第一節第二節第三節. 研究結論........................................................................................ 247 研究省思........................................................................................ 248 研究建議........................................................................................ 250. 參考文獻...................................................................................................................253 附件. 257. 1. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(9) 看見犯「輟」的世界─中輟生在合作式中途班之經驗的解釋性互動論研究. 十三、四歲的時候我們曾經是甚麼模樣？是青澀的？是單純的？還是少女情懷總是詩？還記得那時候的自己嗎？不論那時候的你我是甚麼樣子，那個時候的我們都多半是在校園裡度過大部分的時光。因為國民義務教育的規範，就學是理所當然的選項，每天準時上、下學，是我們不會躊躇的事情。然而並非所有人都能夠在這樣的遊戲規則下適應、生存，有人選擇繼續嘗試、繼續努力，甚至繼續挫折，有的人則直接或間接的放棄，這些在義務教育前放棄或拒絕穩定到學校學. 政治大. 習的學生，我們稱為「中輟生」。. 立. ‧ 國. 學. 第一章、緒論. 第一節研究背景. ‧. 「中輟生」是近二十年來因「國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導辦法」. y. Nat. sit. (1996 年 05 月 29 日)的訂定而被廣泛運用及探討一個名詞。這個名詞是一個分類、. n. al. er. io. 標示，也是辨認某些群體的標籤。提到中輟生的由來就要從「義務教育」說起。. i n U. v. 在台灣，針對六至十五歲的國民，強制規定必須就學、接受教育，為國民的義務，. Ch. engchi. 也是一種強迫教育，若有學生沒有穩定就學，則各縣市的強迫入學委員會1應協助解決就學困難之因素，促使學生得以順利就學，若是有學生無法達成，則會被通報輟學。在「國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導辦法」(1996 年 05 月 29 日)第二條中，明訂了國小及國中學生「有未經請假或不明原因未到校上課三天以上， 1. 強迫入學委員會：根據國民教育法(1979 年 05 月 23 日)第二條規定：「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育…六歲至十五歲國民之強迫入學，另以法律定之」，是以在 1944 年頒布「強迫入學條例」(1944 年 07 月 18 日)，其中第三、四條規定：「直轄市、縣（市）/鄉（鎮、市、區）為辦理強迫入學事宜，設直轄市、縣（市）/鄉（鎮、市、區）強迫入學委員會，由直轄市、縣（市）長/鄉（鎮、市、區）長、教育、民政、財政、主計、警政、社政等單位主管及鄉（鎮、市、區）長/國民中、小學校長組織之；以直轄市、縣（市）長/鄉（鎮、市、區）長為主任委員」，該委員會之職責為宣導和督促適齡國民的入學，必要時會派員家訪，以勸告學生就學，或是處理未入學之罰鍰事宜。 1. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(10) 或轉學生未向轉入學校報到者，應通報主管教育行政機關，並輔導其復學」。簡而言之，只要國中、小學學生沒有特定原因的三天以上未到校，就會被就讀學校向教育部建置的線上通報系統通報為中途輟學，我們簡稱這些兒童及青少年為「中輟生」。在台灣回應中輟生的方式，除了以通報來掌握中輟情形及學生行蹤之外，也會積極輔導中輟生復學。復學的工作除了一樣要在線上系統上通報復學之外，也要協助學生穩定的繼續學習，但是並非所有學生都能在通報復學以後，穩定的在原校、原班上課，為了因應這些有特殊需求的學生，多元型態的中介教育設施因. 政治大 1996 年頒布的「國民中小學中途輟學學生通報辦法」( 1996 年 05 月 29 日) 立. 而出現。. 2. 第九條中指出：「直轄市、縣 (市) 政府對國民小學、國民中學中輟復學學生不. ‧ 國. 學. 適應一般學校常態教育課程者，應設慈輝班等多元型態中介教育設施，提供適性. ‧. 教育課程，避免學生再度中輟。」此為最先提出應該以其他方式協助中輟復學學. io. er. 僅以「慈輝班」作為例子。. sit. y. Nat. 生完成義務教育的法規，但是並未對多元教育設施之樣貌、方式、類型有所著墨，. 之後，教育部在 1998 年提出的「中途輟學生通報及復學輔導方案」中，才. al. n. v i n 清楚指出多元型態中介教育設施的運作方式包含了：「資源班、分班、分校以及 Ch engchi U 與社政保護單位合作式班別」四種(全國中輟學生復學輔導資源研究發展中心，. 1998)；到了 2012 年經修法後更具體的界定了多元教育輔導措施，包含「跨學區、行政區所設置的慈輝班；鄰近學區教學資源共享，遴選轄內國民中小學分區設置的資源式中途班；政府提供師資及適性課程，民間團體提供場地及專業輔導資源的合作式中途班；以及其他具相同功能之教育輔導措施」，雖然在方案和法規上的說法有些微差異，但是已經可以清楚界定中介教育設施的類型。因此慈輝班、資源式中途班和合作式中途班成為後來提供中輟生協尋、輔導. 2. 1999 年時修正發布名稱為「國民中小學中途輟學學生通報及輔導辦法」，共十三條，此處仍以最初法條名稱來指稱，以釐清所指涉的法規內容。 2. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(11) 復學及教育學習的主要中介教育措施，新北市則有另外的高關懷班措施。其中與民間團體協同執行的合作式中途班即為本論文要探討學生的所在場域。與慈暉班和資源式中途班不同的是，合作式中途班的教學、運作幾乎完全獨立出主流學校。以最直接感受到的空間場域來說，慈暉班和資源式中途班仍然在主流的學校裡面，學生學習的場域依舊在他們原本所熟知的「校園裡」。師資、課程、硬體設備等與原本的學校體制相似，而合作式中途班則都是在「校園外」的機構，學生上課的時間、空間、課程內容、師資等完全與原本的學校不同，中輟生到合作式中途班上課，就完全是被放到另一個空間裡，因此有文獻認為合作. 政治大班的運作往往也與真正的「學校」不同，工作人員多半是由社工組成，以機構經立. 式中途班被誤視為收容「問題學生」的合法空間(劉宏信，2011)。而合作式中途. 營的方式從事復學輔導的工作，對社工來說協助中輟生復學是「服務」的一種；. ‧ 國. 學. 但在一般學校裡是以老師為組成分子，教學則為主要工作。這些不同於一般學校、. y. Nat. 顯特別。. ‧. 慈暉班和資源式中途班的地方，使得合作式中途班在多元型態中介教育措施裡更. er. io. sit. 也許有些讀者會對這些類型、名詞感到困惑，「中途學校」或「學園」怎麼沒在此列，其實這之間是有差異的，也有因應各個機構背景、理念不同而有不同. al. n. v i n 的稱呼；在兒童及少年性交易防制條例第十四條裡，中途學校是指提供給因違反 Ch engchi U 兒童及少年性交易防制條例，受法院裁定須接受安置輔導的兒少而設置的，並非. 完全針對有中輟或中輟之虞的兒少；而學園是指一些中介教育單位各自的名稱，通常是指政府與宗教或公益團體合作，而創立的中介教育機構，例如台北市的善牧學園、以琳學園和乘風少年學園，原則上都屬於合作式中途班，在口語或書寫上為了清楚指明所指稱的對象，經常會以「中輟學園」來表示(以下簡稱「學園」)。這些中介教育設施主要的目的皆是協助不適應一般學校常態教育課程的輟學復學生，在多元、彈性且為適性教育的情境下學習，然而所謂「中介」究竟為何？這些教育設施的定位為何？以及中介教育措施的內涵必須包含甚麼？在法規上沒有一個明確的說法，僅能從政府相關資料中，以及該措施設立的緣由來推 3. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(12) 敲、捕捉其意涵，在「教育部國民及學前教育署補助直轄市縣（市）政府辦理中輟生預防追蹤與復學輔導工作原則」中，對於中介教育措施的實施，是指當「中輟生經追蹤輔導返校而無法適應原就學環境，…得安排就讀慈輝班或資源式與合作式中途班」(教育部，2003)；另外在教育部 2004 年的電子報中也指出：「本部協助地方政府籌設多元型態中介教育措施，提供轉銜適應的中介教育，但仍以回歸一般教育(原學區、原校)或社區為目標…此類措施屬暫時性，非常設性」(引自粟惇瑋，2007)；而林萬億(2004)更在《被誤解的中途教育》一文中直指：「中途學校不是長久停留之地；更不是替代一般學校，而是扮演銜接的功能」，從這三. 政治大時的轉銜機制，類似一種回歸一般主流學校的緩衝空間，讓復學生在中介教育裡立. 點可以看出中介教育措施在最初政府的定位是期待可以做為復學生「適應不良」. 回到一般主流學校就讀，不再輟學，並完成義務教育。. 學. ‧ 國. 重新學習、調整穩定就學的態度、作息和習慣，最終的期待則是希望這些學生能. ‧. 由上可知，政府對中介教育措施的想像是：「不論原因為何，輟學生都必須. y. Nat. 在原校完成義務教育，若有適應問題，才交由其他中介教育設施，協助輟學生適. er. io. sit. 應『教育體制』，適應後再回原校。」這樣的思考模式，是一種「學校本位」的思維，以學校作為唯一依歸。對於輟學、復學而後完成義務教育之過程的想像如. al. n. v i n 同圖 1，以一種線性、順序的狀態呈現，且是問題解決取向的政策制定，即當發 Ch engchi U 現有適應問題時，才尋求其他解決管道，中介教育則是作為主流體制無法負荷時的暫時轉介站。. 4. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(13) 圖 1 主流體制對中介教育系統的想像. 未經請假或不明原因未到校上課三天以上，或轉學生未向轉入學校報到者 (輔導室通報) 中輟生 (尋回原校). 其他多元型態中介教育設施. (適應不良) 回到原校復學申請. 慈暉班. 資源式. 合作式. 中途班. 中途班. 學區資源共享、分區設置. 政府與民間合作. 政治大 (適應良好) 立跨學區、行政區設置. (適應良好). 其他相同功能之教育措施. ‧ 國. 學. 正式復學入校、入班就讀. ‧ y. Nat. er. io. sit. 完成義務教育. al. n. v i n Ch 至此，我嘗試說明中輟學園的背景及相關法規，藉此架構出研究場域在法制 engchi U 上的基本樣貌，同時也是我自己在真正接觸中輟學生和學園以前，所認識到其在體制上的定位。接下來我將從自己在一般主流學校及在中輟學園的經驗出發，勾勒我從不同體制所看見的中輟生以及他們的復學過程，再進而鋪陳出本篇論文的研究目的和問題意識。. 5. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(14) 第二節問題意識一、我與中輟青少年的交會─在學校中的看見我第一次與中輟生的正式接觸是在新北市的一所國中擔任實習老師時。當時我的實習辦公室固定在輔導處裡，許多中輟生的業務都會在這裡處理，每週開會時也都會固定針對中輟生的狀況進行討論。每次討論時與會的人會拿到一份由 Excel 建檔製成的表格，上面列了所有班級有特殊狀況的學生，上面註明了這些學生的基本背景和主訴情形。討論到中輟業務時，主責的老師或是替代役男，都會順著表單簡單說明該學生目前的狀況，最常聽到的話是「某某某都待在家裡睡. 政治大沒有看到」、「某某某好像有和誰見面」、「某某某要辦復學，可是沒辦成功」等等，立覺」、「在某個網咖抓到誰和誰在一起」、「某某某自從幾月幾號出現一次之後，就. ‧ 國. 學. 透過這些老師們口中的描述，形塑我對「中輟生」的想像和了解，而這些瞭解多半伴隨著負面的形容。. ‧. 在我所待的這間國中，對中輟生的處理是採用設置高關懷班或高關懷課程3的. sit. y. Nat. 方式，有點類似中介教育措施中的慈暉班，只是沒有住宿。具體做法是將這些有. al. er. io. 中輟紀錄、正在辦理復學或是時輟時復的學生，在部分課堂時間聚集在一起，上. v. n. 適性課程，例如：體驗教育、職涯發展、團體活動等，而其他時間則在原班上課。. Ch. engchi. i n U. 這種課程，並沒有一個固定的教室或辦公室作為據點，師資大多是輔導處、學務處或其他專科中，對教授特殊青少年有意願的老師擔任。因此有些時候會因為學生出席情形不穩定、各科或各班老師讓中輟生進班上課的考量因素不同，使得實際上沒有辦法按照這樣的原則安置中輟生，學生不見得會在到校後直接回原班，可是又擔心中輟生會因為沒有去處而跑掉，只好將這些學生暫時安置在輔導處或 3. 高關懷班或高關懷課程：計畫全文為預防中輟高關懷課程計畫，主要是針對時輟時學，或缺課達七天以上之高關懷學生或中輟復學生返校後的學習及生活適應，而設置的工作計畫，以抽離式的方式，依學生的問題類型不同，分組教學(行政院公報，2009)。這樣的課程與其他中介教育措施不同的地方是，並非所有學生都被歸類為中輟生，並且是以預防輟學的觀點出發，所以一般談到中輟生或是中介教育時，不會將高關懷課程畫定在探討範圍內，但是實際上這種課程的上課方式、教授的學生會依照各校的資源和對高關懷課程定位的差異有所不同，所以也有部分學校採用不同模式，主要是因為對於中輟生的安置輔導並未有強制規定的方法，而且這中間也有一些無法歸類的模糊地帶，最終會由各縣市政府或各校自行評估適切的輔導、安置方法。 6. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(15) 4. 學務處。因此在我實習的時候，常有中輟生在輔導室裡走動。當他們在輔導處中等待主任或是其他老師給予他們該去哪裡的指示時，往往是我可以和他們互動的時候。那時我接觸到的一些學生大多有著一些特徵，像是對學習沒有興趣、交友複雜、個性活潑、不會穿著標準的制服、感情經驗豐富、不喜歡到學校或班上、和班上同學不熟、家庭狀況複雜、有許多行為問題、會用藥或抽菸、吃檳榔等等，這些特徵成為學生的標籤，被學校、老師甚至其他學生視為有問題的。這些學生在學校往往得到不同的待遇，像是有些老師會盡量不讓他們進班上課，避免影響其他. 政治大知道這位中輟生當天有到學校。長久下來，不只許多老師和學生對他們敬而遠之，立學生，甚至連午餐時間都與辦公室的老師們一起用餐，導致班上同學可能根本不. 連他們自己對於進到班級都感到陌生與排斥。. ‧ 國. 學. 當時我曾經以帶團體的方式接觸幾位時復時輟的女學生，由於他們對舞蹈都. ‧. 特別有興趣，所以我便將以舞蹈教學作為媒介，在教舞的過程中，他們常常會抓. y. Nat. 著我跟我說自己最近生活中的事情，談家人、談感情、談朋友、談未來，我發現. er. io. sit. 他們並不是像其他老師或學生說的，「無法專心」、「不努力」等等。反而我看到的他們是在自己有興趣的課程上展現高度的專注力，以及驚人的天賦，甚至自己. al. n. v i n 會額外花時間去學習，對許多事情不只是特別有自己的想法，甚至展現出很成熟 Ch engchi U. 的態度。只可惜他們有興趣的並非是主流教育所認可的知識或能力，主流學校教育也很容易用他們的外顯行為來標籤他們，所以這些會被學校老師、社會大眾認為好學生會有的特質，都無法被看見，這些學生就因此被定義為「壞」學生。雖然當時很希望可以多替他們做些甚麼，但是因為實習的限制，我僅僅只待了一個學期，無法陪伴他們更久，與他們走更長遠的路。. 4. 精確地說，這樣的情形是學校老師回應不穩定出席的中輟生時的權宜之計，有時候為了班級經營和管理的考量，而不讓「突然到校」的中輟生回到原本的班級上課，這其中的考量因素有很多：可能正好已經是上課時間，中輟生的進班會影響課程運作；可能中輟生已經很久沒到校，對於進班自己也會害怕；可能原班級的同學和中輟生對彼此都很陌生，中輟生的進班對上課的團體動力有很大的影響；可能該科的老師與中輟生有過衝突，老師和中輟生都不想見到對方；也有可能是學務處站在訓育、管教的立場上，以此做為監看中輟生的手段。 7. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(16) 這個時期的經驗，奠定了我對有輟學經歷之青少年的興趣，想要更貼近他們世界的想法，成為我往後社工學習的目標之一。但是，我同時看見青少年如何成為在學校中被標籤的個體，這些標籤使他們成為無法進班的學生，而不被主流認可的知識和能力則加深他們不被看見的機會；我也看到了因為學校體制的限制，以及配套措施的不完整，這些青少年被置於邊緣，與一般正式的主流教學環境漸行漸遠，使得他們在輟學與復學之間、校園與社區之間徘徊。他們在學校裡不被重視、在課業上得不到成就感、在同儕間也得不到支持，因為這些看見讓我開始思考中輟生在原校復學的困境，我思考著同樣被稱為中輟生的青少年，在合作式中途班，會不會有不同可能性？. 立. 政治大. 二、進入中途學園─看見另一條路. ‧ 國. 學. 上了研究所之後，因為高中的學姊在以琳中途學園擔任社工，並負責教務工. ‧. 作，她得知我有修過教育學程，並且考到教師證照，便問我願不願意到學園教書，. y. Nat. 課程內容彈性，看我可以教甚麼科目，也不必太硬性跟著一般學校的進度走，同. er. io. sit. 時有依規定核發時薪。對於一直想從事青少年服務工作的我而言，正是一個很好的機會，我也很想深入了解學園是如何服務這些走上輟學一途的青少年，同時可. al. n. v i n 以解開過去的疑惑，因此我便進入以琳中途學園擔任英文老師，並且在教學的第 Ch engchi U 二個學期同時在這裡完成社會工作的期中實習。. 透過一年多擔任英文老師，以及一個學期的實習，我有機會長時間的接觸這些有過輟學紀錄的青少年。我從了解合作式中途班及機構成立的歷史開始，到師資如何聘用；學生如何轉介；學生怎麼樣在這裡「就學」；學生被甚麼規範；學生怎麼和社工互動、相處、衝撞；社工與司法、學校及家長如何合作；社工所扮演的角色等等部分，逐一的去看這些有中輟紀錄的青少年是怎麼樣在學園裡度過他們輟學後剩下的義務教育時光，而這些看見，讓我真實的看到這些青少年在學校以外的地方，學習、成長、衝撞、期盼甚至改變的另一條路，同時也誘發了這篇論文的形成，在我接下來所描述的經驗裡面，將會更清楚的指出我想在這篇論 8. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(17) 文中，探討甚麼議題。. (一) 當我作為一個老師：拒絕為孩子畫叉叉在進入教學之前，學姊和我談了很多可能的情形，並且提醒我學園裡的學生都是來自台北市不同學校的「菁英」，每個人的情形都不同，如果我在上課的時候，有任何困難或是突發事件，都要立刻告知社工，我也在我的腦海中盡可能的想像過去曾遇過的各種青少年，模擬自己遇到各種情況時該有的反應，然後戰戰兢兢的迎接課程的到來。. 政治大會接著前來，接著帶我來到上課的教室─一間簡陋的長方型房間，一個直立的白立. 首次上課時，社工告訴我當天上課的成員有誰、狀況如何、還有幾個人可能. 板、一張大辦公桌以及數張桌椅相連、可摺疊收納的桌椅組，我正困惑著學生在. ‧ 國. 學. 哪裡時，社工們便進到另一間擺滿電腦的小房間裡，將在裡頭廝殺、玩樂的學生，. ‧. 帶到上課的教室來，學生和社工「抬槓」、「耍賴」著，一下要上廁所、一下要拿. io. er. 難以相信這些學生是令許多學校頭痛的主因。. sit. y. Nat. 東西，又或者要社工抬著才願意進教室，我看著這宛如小孩在向父母撒嬌的情節，. 但是隨著初次見面互相試探而保持禮貌的「蜜月期」(實際上只有約莫十分中. al. n. v i n 的蜜月期)一過，這些學生很快的展現出他們原本的樣子，在我問問題時答非所 Ch engchi U. 問、與旁邊的人聊天、反問我許多私人問題、討論彼此身上的刺青、嚷著想抽菸、社工一離開立刻倒頭大睡，無論旁人怎麼吵都無動於衷、一聽到是英文課，就立刻把知道的英文髒話對著我全部念一遍……等，整堂課下來，我絞盡腦汁回應他們，沒有上到半點我原本預定的課程內容，可是我卻累的彷彿剛打完世界二次大戰一樣，頓時覺得自己這麼「菜」，怎麼敢接下這個艱難的任務，對於當初想要深入這個地方、走近這些中輟青少年的決心和好奇頓時煙消雲散，該繼續還是放棄的念頭在我心中盤旋。走出教室後，負責教學事務的學姊立刻關心我上課的情形，並且拍拍我的肩膀說：「他們很給你面子喔！沒有人走出教室。」當下我的內心可說是五味雜陳， 9. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(18) 原來這麼吵吵嚷嚷的一節課，是這些學生接受我的象徵，後來在我和學姊聊到尾聲時，有個學生問我下週還會不會來，我尚未回答，學姊就開玩笑的說：「你問這個幹嘛?想怎樣?」，學生沒甚麼表情的回答：「沒有啊，就問一下啊…」學姊看著我笑說：「其實他是喜歡上你的課，可是不好意思說啦！」當下，我看著學生說：「會啊，我下週同一時間還會再來，你要準時到喔！」我也不確定自己究竟是被好勝心所驅使，還是被學生隱而難見的喜歡所感動；當我覺得「他們就是這麼麻煩」時，我彷彿看見過去在輔導室裡帶過的那群女孩，她們被主流學校的老師貼上「難搞的中輟生」的標籤時，我對那些老師、體制的. 政治大我自己所能接受的工作價值，於是，我拋開要走要留、猶豫的自己，決定繼續在立. 不認同，我察覺了自己因為一堂課而對這群青少年畫上大叉叉的抗拒，而這並非. 這裡教學。. ‧. ‧ 國. 學. (二) 漫漫復學路？vs 最後的去處！. y. Nat. 學園作為中輟生復學適應的中途站，運作上盡量朝向與學校相似的方向前進，. er. io. sit. 例如依舊有國文、英文、數學、自然和社會等科目，但因為法規和實際的脫節，所以安排這些課程的前提是學園找的到符合教育部規定資格的老師5，才有可能. al. n. v i n 提供完整的學科課程，否則學園只能自己尋覓其他資源，安排多元課程，或是由 Ch engchi U. 社工親自下海設計課程並教學；上課的時間一樣是上課五十分鐘、下課十分鐘；老師也要固定替學生打成績，出題考期中、期末考等等，不過當然與一般主流學校有很多的差異，但就是盡可能的創造一個彈性的學習空間。上課的時候往往不是那麼像在上課，我總是需要花很多時間和腦力，嘗試邊和他們聊天、建立關係，同時一邊上課，在聊天的過程中，我發現這些學生他們似乎對學園存在有不同於我們所認為的樣子。在體制上，學園就是為了協助無法直接回到原校復學的學生而設立的中介學校，因此只要學生有穩定到學園上課，. 5. 雖然法規上寫著合作式中途班是：「政府提供師資及適性課程，民間團體提供場地及專業輔導資源」，但是實際上是政府提供聘請師資的薪水，民間團體提供場地、專業輔導、課程設計…等。 10. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(19) 應該就算是穩定就學，可以不必再通報中輟；理想上，當學生可以適應早起到校、坐在教室上課而不是倒頭大睡、與同學學習互動時就會期待這些學生是已經完成了復學的適應，而有足夠能力漸漸回到原校就讀，而這也是「中介」學校稱之為中介，被用來協助學生重新回到原校的功能。但是，這往往只是政策制定時的理想。實際上學生對自己所處的「情境」多半是不瞭解的，他們可能知道自己犯過哪些案子、下次進法庭的時候是甚麼原因、被關的時候是因為什麼罪、為什麼從學校到這學園來、在學校和哪些老師有過衝突、被記了幾支過或警告…等，但是. 政治大定的角色、位置以及對他們的期待，也就是體制期待他們可以在學園中重新學習、立我所謂的情境並非是指他們自己當前遭遇到的每一個事件，而是指那些體制所訂. 適應學校的作息和學習方式，進而回到原校學習。但事實上幾乎每個學生來到學. ‧ 國. 學. 園之後就沒有再回去學校上課，大部分的學生都是在學園或是其他安置機構中完. ‧. 成學業，再領取原校的畢業或結業證書6。甚至當我問他們會不會想回去學校時，. y. Nat. 得到的回應是：「回去要幹嘛？」、「我不想回去」，原本法規制定時所期待的輟學. er. io. sit. 復學線性發展，並沒有真的發生，而且這不只是發生在以琳學園裡，文獻裡面也指出學園的學生多數不會選擇返回原校，而是直接從學園畢業(粟惇瑋，2007)，. al. n. v i n 而學校則逐漸把學園視為將「邊緣學生」、「問題學生」拋出校園的合法空間(劉 Ch engchi U 宏信，2011)。. 這樣的情形，我們該用甚麼方式來理解呢？他們在學園中究竟是朝向「復學」、回原校在前進，還是等於被學校視為燙手山芋丟出去？學園對學生而言，究竟扮演甚麼樣的角色呢？「復學」的概念究竟有沒有在這些學生的心中？這些學生要在學園待到甚麼時候為止呢？為什麼學園無法發揮讓中輟生回到學校的中介功能，反而成為中輟生唯一可以繼續求學的地方？每當上課時學生來的人數不多、某些人出席不穩定、或是學生又談起原本的學校時，這些實務上與體制之間的斷裂和疑問都纏繞在我的心中。 6. 法規上規定校籍是在原校，因此畢業或結業證書還是領取原校的。 11. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(20) (三) 衝突 VS 親密-社工不只是老師！如我上面說到的，後來我在學園完成了一次的期中實習，長達十九週、自二月初到六月中、每週一天半的社工實習，其中還包含為期五天，二十四小時都相處在一起的挑戰營營隊。不同於當老師的時候，可以在兩個小時的課程結束之後，拍拍屁股走人，這期間我變成站在工作者的角度與學生相處，長時間而直接的和學生互動，必須更真實的和他們貼近。實習第五週的時候，發生了令我措手不及的事情，一名出席不穩定的學生，. 政治大人，對於自己答應過的事情完全不認帳。但這種情況已經累積多次，主責社工很立上午明明已經答應社工要留下來打掃、補時數，但是放學時間一到，就立刻要走. 堅定的表示要和學生耗下去，他認為如果持續放縱下去，這名學生將沒有辦法學. ‧ 國. 學. 到他來學園該學得的行為，於是衝突就此展開。學生先是不停打電話叫父親來接. ‧. 他，在主責社工阻止他離開的時候，他也不停的閃躲，僵持許久之後，學生被激. y. Nat. 怒了，就作勢要攻擊主責社工，另一名社工在旁邊看到，立刻反手壓制學生，教. er. io. sit. 室裡傳來碰撞和學生哭喊叫罵的聲音，他嘴裡不斷的威脅、叫罵，我與另一名社工在辦公室裡陪伴著已經來到、親耳聽見這些卻束手無策的父親。後來學生情緒. al. n. v i n 依舊高漲，面對這樣的憤怒，他採取了在校園外生活時最常作的方法─ 「烙人」 Ch engchi U 7. 前來，他對著電話那頭吼著：「我被社工打了啦！你快來！我爸不管我了啦！」. 主責社工則在一旁無奈的等待學生冷靜。後來我因為要趕到學校團督所以沒有看到結局，但是那種學生與社工對峙、彷彿有深仇大恨的緊繃感和震撼，一直在我心底。隔週實習時，我一直擔心著這名學生在與社工衝突之後的情形，沒想到才抵達辦公室，就已經看到這名學生坐在主責社工的辦公椅上，兩人你來我往的說笑聊天，上週的衝突如同一場夢，社工和學生間衝突後的互動令我驚訝，為什麼可以在這麼強烈的衝突、碰撞之後，社工與學生的「關係」卻沒有徹底的決裂？這 7. 烙人：台語，意指找一大群人前來， 12. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(21) 與我曾經在學校裡，看到學生和老師衝突之後的結果天差地遠！我想起自己國中時期，班上有位同學因為不滿導師的帶班方式，與老師有過爭執後，一整個學期在學校不說任何一句話，到了下一個學期開學，才得知他已經轉學的消息。同樣是「工作者」與「學生」的衝突，結果卻大不相同。我以前的國中同學選擇自我封閉並且轉學，但是學園的學生卻還是準時報到，與社工的互動還更加親密；甚至學生家長也相當信任學園和社工的處理方式，即使親眼看著、親耳聽著雙方的衝突，家長卻不會因為心疼而制止。這個經驗對我來說是很大的震撼，不只是衝突本身，而是衝突後的效應，讓. 政治大不害怕衝突，甚至直接面對衝突；不只是用長者的身分「教育」學生，而是給予立. 我不禁想知道到底學園怎麼辦到的？到底學生怎麼這麼「吃這一套」？社工不僅. 學生很多的機會，讓中輟生去真正學習、反省，了解到甚麼才是自己真正該做的、. ‧ 國. 學. 甚麼才是對自己有利的。當然並不只這些，在學園裡這麼短短的幾個月裡，我親. y. Nat. 變』」！. ‧. 眼經歷到很多以前社工老師常說「即使你服務案主五年、十年都很難發生的─『改. er. io. sit. 從天天都一堆人遲到，到後來不只準時到，還會全員到齊；一名學生從第一次見面時，對我怒目斥吼，到後來他得知我沒有吃午餐後，帥氣地遞上他一半的. al. n. v i n 午餐；另一名學生在進來以前， C覺得自己的人生就是這樣了 h e n g c h i U ，沒有甚麼可能性了，. 她覺得自己未來就是要當個酒店小姐，不會有別的路好走了，到後來她積極的準. 備升學考試，努力學英文，當起班上的領導者，籌畫畢業旅行；還有一名學生剛來時終日都在睡覺，到後來可以神采奕奕的上完整堂課程…還有好多好多，發生在這些學生身上令人驚訝的大小改變，或許可以解讀為是個人心智的成熟，但是當這些改變就這麼真實、深刻的在我眼前發生時，我很難忽視學園和社工的角色，原來學園可以如此有效地改變學生！. 13. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(22) 第三節創造不同主體的教育現場從前面兩個場域、三段經驗的陳述，我看見中輟生在不同場域裡被不同地對待所產生的影響。在學校裡的中輟生被貼上「壞」學生的標籤、他們是被隔離出來的、與班級和老師是分開的、能力是不被看見的。相較於學校的中輟生，學園裡的中輟生獲得了更多發展的空間，他們被允許犯錯；被允許和「大人」衝突；被允許和「大人」接近、互動並建立關係；這些青少年在這裡不會只被要求課業，學園重視的是他們能不能在這裡有所「改變」、他們能不能在這裡習得一些些得以因應未來社會生活的能力；學園視中輟生為豐富、有可能性的「青少年」，而. 政治大的主體性，而這個主體性對中輟生有著關鍵性的影響。立. 不是充滿「問題」的「壞」學生(見圖 2)。這兩個場域中，中輟生有著截然不同. ‧ 國. ‧. 學校中輟生=壞學生進不了班的學生不被承認的能力. sit. 中輟生是可以改變的. n. 場域的目標. Ch. 學園. er. io. al. y. Nat. 中輟生的主體性. 學. 圖 2 不同教育現場的樣貌. engchi. 問題化、切割化的視框. i n U. v. 不是中途，是終途. 我以為教育應該是有教無類的，每一個學生都應該被視為有機會的、有可能性的，不論他們的家庭背景、經歷、學科能力、藝術能力、體育能力、知識、個性、外貌等，都應該被溫柔的對待，都應該擁有足夠的空間得以嘗試、成長；而 14. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(23) 成人與青少年互動的時候，更應該認識到青少年身上並非只有個體的外顯問題，而是富含了整個家庭、社區、社會、體制系統之間的揉捏，才形塑成某種樣子，他們因為年齡上的「弱勢」而不被賦予可以為自己說話、決定的權力和機會。所以當我們看待這些青少年的時候，應該要提醒自己避免戴上「問題化」的視框；避免以青少年是「學生」、「年幼者」而必須要服從的心態，然而，這樣的視框卻常隱約的出現在主流學校的運作系統中。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 15. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(24) 第四節研究問題與目的從這些經驗和反思中，學校和學園在我心中成為兩個幾乎完全不同的系統，我不只認同學園對待學生的方式，也認為這種方式應該要被提倡與重視。如果我們要真正了解青少年如何在中介教育體制中碰撞、匍匐前進，我們仍然要回到青少年本身，從彰顯他們的生命經驗出發，以一種全人的整體觀點來理解中輟青少年，並且同時審視義務教育體制、中途輟學相關規章對中輟青少年的影響。依著上述的經驗和價值，形成這份論文的研究問題：. 1.. 政治大中輟生在少年學園的經驗為何？她/他如何理解自己、詮釋自己在學園中立青少年的生命故事為何，他們如何從主流體制中出走，成為中輟生？又. ‧ 國. 學. 的經驗？. 從理解青少年的生命故事出發，了解青少年來自什麼樣的家庭環境、經歷過. ‧. 哪些特殊的事件，使得她/他成為現在的模樣。而生命中的哪些經驗對她/他而言. sit. y. Nat. 是深刻影響自己的？尤其在什麼樣的契機下，促使她/他不願意、不想或是不能. al. er. io. 再回到學校？傾聽青少年訴說關於她/他自己的每個重要經歷，認識青少年的過. v. n. 去，理解她/她是怎麼樣從一般的青少年，讓自己變成「中輟生」，或是被歸類為. Ch. engchi. i n U. 中輟生的？透過這樣的提問，得以使我們將視野放在青少年這個個體本身，視之為「人」，而非充滿問題的「中輟生」。在了解青少年的生命史後，進一步深入的捕捉他們在學園裡的經驗，將詮釋權還給青少年本身。在學園的就讀作為不同於一般青少年的生命路徑，中輟生如何看待這段歷程？不僅僅是從在學園裡面的經歷，也包含每個與學園有關的經驗細節，去了解她/他是在什麼樣的機緣之下進入學園的？她/他是如何決定或是被決定要進入學園就讀，進入學園之前對學園的想像是什麼？進入學園之後這個想像是否有改變？在學園的經驗對她/他而言，有什麼樣的意義？了解青少年用什麼樣的方式，來談中輟學園；她/他又是如何理解、看待自己在學園裡的經驗？ 16. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(25) 每個人都是獨一無二的個體，都以獨特的方式呈現了一個普遍的社會經驗或社會過程，而透過這些問題經驗的陳述，我們得以從中輟生在少年學園的經驗中，了解她/他如何被這樣的經驗所影響？如何被改造而改變了她/他看待自己的方式、她看待自己與他人關係的方式，以及她/他看待這段經驗的視角，釐清她/他如何在實際的問題情境中，形成自己的解釋和理解，並賦予意義。. 2.. 義務教育的規範與價值如何作用在青少年身上，使中輟青少年的個人苦惱經驗浮現，並與公共政策交會？. 政治大和政策之中，試圖從這兩端的交互關係之中，了解中輟青少年被置於一個怎樣的立. 勾勒出中輟青少年在少年學園的經驗後，接著將這些經驗放入整體社會脈絡. 情境中？看清現有的義務教育政策如何將這些獨特的中輟青少年推向主流的邊. ‧ 國. 學. 緣？從中輟生的經驗中，反映出義務教育及現有中輟相關的體制中，存在甚麼樣. er. io. sit. y. Nat. 容於主流體制？. ‧. 的不合理，或是扭曲的價值、政策或行動策略，促使青少年的多元與豐富無法被. 是以，本研究的目的是：. al. n. v i n 一、掌握青少年的主體聲音：從中輟生個人生命經驗、家庭背景、學校以及合作 Ch engchi U 式中途班的經歷出發，掌握他們對於在合作式中途班復學經歷的描述和主觀詮釋。強調中輟青少年的想法、感受、詮釋。二、指出教育政策和教育現場的困境：透過中輟生在合作式中途班的就讀經驗，理解中輟生在中途班中如何被對待，以能進一步指出教育政策和教育現場面臨何種困境而創造出中輟生。三、反思與建議：反思教育體制既有價值上的扭曲，不僅描繪出另一種理解中輟學生的視野，並能提供相關研究或政策介入的參考。. 17. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(26) 第二章、文獻探討解釋性互動論的書寫在研究問題形成後，以解構的方式，來組織現有的相關文獻，並採取批判的立場來解釋、檢視這些文獻的定義、理論、以及所存有的偏見，在檢視的過程，研究者同時對於研究問題的現況能更加清晰，同時能釐清研究者的觀點，呈現出研究者所採取的立場和價值。本章節將從義務教育的發展過程開始寫起，了解國家如何透過義務教育作為治理手段，影響並建構了人民的生活，並形塑我們觀看教育、青少年和中輟生的視框。其次從分歧的中輟定義、中途輟學因素之相關研究，以及這些研究. 政治大的知識體系又存在甚麼樣的扭曲價值？最後從多元型態中介教育措施的理念、立. 背後的思維來書寫，以了解主流論述架構出一個怎樣的中輟知識體系，而既有. ‧ 國. 學. 由來談起，並盤點台灣合作式中途班資源有哪些、以及其背後的特色。期待透過這樣的書寫，能夠對研究的相關知識，有脈絡性的了解。. ‧. Nat. sit. y. 第一節故事的源頭：義務教育的存在. n. al. er. io. 義務教育中的強迫性，強調國民基本教育不僅僅是權利，也是義務的內涵，. i n U. v. 成為催生中途輟學議題的源頭之一；甚至讓中途輟學的學生成為需要被矯正的. Ch. engchi. 個案，也是受到義務教育體制背後「一個都不能少」的理念所影響。因此了解義務教育的發展、其背後的價值觀、間接影響社會的那些發展，都有助於我們重新理解中途輟學議題及中輟生，被放置於一個甚麼樣的社會文化脈絡中，因此，本段落將簡介義務教育的發展，接著分析義務教育政策背後所傳遞的價值信念，最後指出在這樣的教育體制和文化觀念下，形塑了一個甚麼樣的教育氛圍和社會脈絡，使得我們得以了解中輟青少年所面對的教育情境。. 一、. 義務教育的起源：從私人事務到國家主導. 「義務教育」的說法，源於西方歐洲，最早出現在十六世紀的宗教改革時 18. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(27) 期，當時馬丁路德抨擊天主教的教會專制，並認為人人都可以自己閱讀聖經，有詮釋、理解經文的權利，為了讓人民都能夠閱讀聖經，因此他提出政教分離，透過國家辦理教育工作，建立一種免費且不受任何入學限制的學校體系，他認為父母有義務要送孩子上學，也督促政府應實施強迫教育(王文科, 1986；陳婕妤，2008；楊景堯，2012)。他所強調的普及、強迫教育、國家辦理、無任何入學限制和免費學習的理念，雖然當時未能實行，但卻成為後來義務教育的重要特色。歐洲談義務教育的發展，一般會以十六世紀做為時間序的切割點。在十六. 政治大隨家中或地方長輩學習祭拜、製作工具等，父母也會為了讓子女成為家中有生立世紀以前，教育屬於私人事務，教育之內涵與社會生活息息相關，例如幼童跟. 產力的一份子，而教育自己的子女，不論是生活上的能力，或是特殊技藝的傳. ‧ 國. 學. 授、文字和知識的學習都包含在內，除了家族中的長者教授之外，也會將子女. ‧. 送去富有專精技術的長者身邊學習(林玉体，2005)。最初的「教育」，即是以維. y. Nat. 持生活和知識、技藝傳承為目的。. er. io. sit. 十七世紀到十九世紀之間，世界各國為了達到富國強兵的目標，藉著提高國民知識水準來達成其目的，於是國家力量開始介入教育事業 (許育典, 2007)，. al. n. v i n 而國家介入的方式就是將接受教育成為國民的義務。教育不再只是個人生存之 Ch engchi U 事，也成為實現國家目的的手段之一。國家一方面要求人民有受教育的義務，另一方面透過教育，讓人民對權威領導服從。國家以教育事業的主控者身分出. 來組織學校，以公權力加以經營、管理，透過法規始接受教育變成強制的行為，既然是強迫，則必須排除因經濟貧困負擔不起學費之情形，因此國家提供「免費之義務教育」則成為必然(謝瑞智，1992；鄭欣怡，2009)。二十世紀以後，教育成為各國憲法所保障的基本權利，並強調教育是為個人目的而存在，所以承認教育是人的基本權利，而不只是義務。教育的目的回歸至個人人格發展之所需，而不再從屬於國家之目的。因此，教育就個人而言，是受益權，人民有向國家要求給予教育之權利，即人民擁有受教權。但是站在 19. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(28) 國家立場來看，國民是國家組成分子，為提升國家競爭力和國民素質，以教育的方式達成此目的，因此，國民有接受教育之義務 (李晉梅, 2003; 鄭欣怡, 2009)。教育成為兼具義務與權利的作為。至此，教育在國家有目的的推展下，從個人的事務，逐漸擴張為國家的事業；從個人生活的需求，變成與國家發展相關的人民義務，而後國家承認教育為人民享有的基本權利，所以在保障「受教權」的情況下，得以讓國民實現「學習權」，即「學習」也是一種人民的基本權利。圖 3 義務教育的發展過程. 17-19世紀富國強兵的手段之一：視為義務. 16世紀私人事務. 立. 政治大. 20世紀以後受教育權的提倡：權利與義務並重. ‧ 國. 學. 而義務教育的意義也有了不同的轉變。在十七到十九世紀時，教育視為義務，人民必須承擔這樣的義務，包含了學童和其父母。到了二十世紀之後，義. ‧. 務教育的義務主體轉變為父母或監護人，以及國家。父母或監護人有讓學童接. y. Nat. sit. 受特定階段教育的義務；而國家為了實現人民接受教育的權利，有提供教育機. n. al. er. io. 會、場所、人員、設備與設施的義務，也就是「教育提供義務」(周志宏，2003)。. i n U. v. 此時，國家會為了達到這樣的權利和義務，而發展出更多與義務教育體制搭配的政策或規範。. Ch. engchi. 因此「教育」隨著不同思維的延展，成為一項需要被規範、被規格化的工程。國家有責任和義務達成要達成普及、強迫、免費、基礎、平等的教育事業。而人民除了有權利向國家要求應有的受教權利之外，相對地，也必須承擔這個必行不悖的義務。當這個義務或權利是人民不想或不願接受的時候，國家為了維持整體社會的運作，自然會延伸出許多相對應的法律、規範、條例或方案，來回應人民的反抗。. 20. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(29) 二、. 義務教育在台灣的發展. (一)荷西殖民時期：教育作為殖民統治的手段台灣教育史的開端一般從十七世紀荷蘭及西班牙統治時期開始論述(黃嘉雄，1993/2002；徐南號、林玫伶，1993/2002；林玉体，2003)。在此之前的教育尚未成為一個有系統的事業，可以想見，當時的學習、教育與歐洲發展相似，和一般生活息息相關，知識的傳遞是透過人與人之間、私人傳授和記載所留下。十七世紀前期，荷蘭人與西班牙人分別佔據台灣南、北部，這兩個海上霸權在台灣的殖民時間雖然不長，卻都運用教會的力量，推展識字教育、設立學校、. 政治大嘉雄，1993/2002；林玉体，2003)。立 (二)鄭氏與清代時期：教育的目的是為官任仕. 學. ‧ 國. 編教科用書或辭典，期望透過教育傳遞教義，來培養順從殖民統治者的順民(黃. ‧. 荷蘭與西班牙之後的鄭氏時代與清代的統治，將儒家思想帶入台灣，各地. y. Nat. 開始設置公辦的書院、社學、義學，民間興學和私人的私塾也是教育和學習的. er. io. sit. 機構。當時沒有興辦普及教育的觀念，雖然公私立的學院並進，但是這些學院的設置專供給參加科舉考試的人，教育的目的是中舉為官任仕。十九世紀的台. al. n. v i n 灣雖然受清帝國的統治，但是當時清朝並無心統治台灣，因此沒有建立有系統 Ch engchi U. 的教育體系(林玉体，2003)。但是有趣的是，許多儒家的傳統文化思想，或是對學習及教育的觀念卻已經在台灣民間散播、深根，甚至影響至今。. (三)日治時期及中華民國在台灣初期：教育作為建立國家認同的工具台灣大規模且長期實施「現代化學校教育」則是在二十世紀後，日本統治台灣時期才開始(林玉体，2003)，可以說台灣的「國民教育」即是從此時奠下基礎。在日治初期，日本人為了迫切的希望可以教導台灣人民對日本的效忠，因此全面且系統化的在台灣設基本教育學校，除了教授日語，漢文的學習並沒有完全去除，甚至日本政府允許以日語教授儒家思想，其他學科的內容則注重 21. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(30) 實際、生活知識和對日本的歌功頌德(林玉体，2003)。此時教育並不普及，只有中上階級的家庭可以負擔，並且學校實施台日人隔離就學。 1941 年，也就是二戰期間，日本為了拉攏台灣人心，正式實行「皇民化教育」，要求台灣人改日姓、取日名，將所有學校都改為國民學校，皆上日文，禁說台語和漢文，視日語為「國語」，勵行國語運動。1943 年實行六年的強制義務教育，以加深台灣人民對日本的民族認同，但因戰爭期間，並未具備真正的強迫、義務和普及的義務教育特色。 1944 年國民政府制定「國民學校法」及「強迫入學條例」，奠定國民教育. 政治大當時該法並未徹底實行，制定之內容與後來施行之「強迫入學條例」多有落差，立有「強迫教育」之性質，但國民政府所訂定之「義務教育」年限僅有四年，且. 直至 1981 年才修正至與現今實行版本相似之法規(立法院，1981)。而後 1945. ‧ 國. 學. 年二戰結束，台灣由中華民國接收，才將「義務教育」延長為六年，「國民學校. ‧. 法」及「強迫入學條例」自然也沿用至台灣。1947 年依中華民國憲法第 21 條. y. Nat. 之規定：「人民有受國民教育之權利義務」，而頒訂「台灣省學齡兒童強迫入學. er. io. sit. 辦法」，從該學年度第一學期起，開始實施義務教育，編列預算，免費提供所有學校兒童的教科書(徐南號，1993/2002)。1956 年修訂「台灣省學齡兒童強迫入. al. n. v i n 學辦法」，明訂對強迫入學之執行方法，組織強迫教育推行委員會，對未依規定 Ch engchi U 入學者，採取勸告、警告、罰鍰等措施(徐南號，1993/2002)，期望加深並貫徹義務教育的普及性和強制性。不論是日治時期或是戰後，執政政府在教育上的發展，多半有培養國民的國家認同，以及提升國民教育水準和國家生產力的目的；在國家認同的部分更是帶有「思想改造」的意味，透過教育將國家欲傳遞給國民的思維，向下紮根，因為掌握教育體制權力的一方，就能夠決定受教育者將以甚麼方式，接收甚麼樣的知識。因此國民政府在接收台灣之後，積極的建立普及且強迫的教育。. (四) 1968 年以後：九年義務教育制度的確立 22. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(31) 而義務教育再次的延長，除了順應世界各國延長義務教育的趨勢之外，整體社會氛圍都助長了九年義務教育在台灣的推行。從產業結構改變的角度來看，當時台灣社會產業逐漸由農業社會轉為工商業社會，經濟及生活條件改變，科學與工業的進步，使得生產集體化、工作專業化，使得僅有國民小學畢業的人，所具備的知識技能條件不適應現代生活的需求，透國教育提高國民素質和能力是一重要的考量(李園會，1985；方炎明， 1988)。當時工廠法規定十四歲至十六歲為童工，不得受雇為體力勞動工作，國民小學的畢業生年僅十二歲，無法就業生產；但升學也受限於考試制度，僅有. 政治大 (方炎明，1988)。從政治及國防建設上來看，漸漸需要智識能力較高的人才，立. 百分之五十左右的升學機會，許多從國民小學畢業的人，無法升學又不得就業. 並且提升人民的民主素養，而教育被認為可以加強國家實力、提高國民政治能. ‧ 國. 學. 力的手段之一，對於提升國力有極大的助益(李園會，1985；方炎明，1988)。. ‧. 更重要的是，當時國民小學的就學率達百分之九十七，依照「聯合國教育、科. y. Nat. 學、文化組織」議定的原則，學齡兒童就學率達百分之七十以上的國家，即須. 務教育年限，似乎成為一項必然的選擇。. al. er. io. sit. 考慮延長義務教育的年限(李園會，1985)。基於諸多因素的考量之下，延長義. n. v i n 於是在 1968 年時國民教育延長為九年，但直到 1979 年「國民教育法」公 Ch engchi U. 布，才確定九年國民教育為義務教育，確立了未來台灣四十多年國民義務教育的基本形式。兒童只要到達學齡年紀，即六歲開始，就一定要進入小學就讀，直到完成小學六年及中學三年後，才能依照自己的興趣選擇繼續升學或就業8。因為義務教育的存在，而延伸了許多相關的法案條例，如「國民教育法施行細則」、「強迫入學條例施行細則」、「國民中小學中途輟學學生通報辦法」等等， 8. 自 2014 年(民國 103 年)8 月起，台灣開始推行十二年國民基本教育，許多人誤會此為義務教育，實際上國民教育與義務教育兩者不同，義務教育之內涵為普及、義務、強迫入學、免學費、以政府辦理為原則、劃分學區免試入學、單一類型學校及施以普通教育(教育部十二年國民基本教育網站，)，這樣的形式只執行到中學階段，也就是說義務教育依舊只有九年。而十二年國民基本教育是以九年義務教育為基礎，加上三年的高級中等教育，其內涵為普及、定額補助學費、非強迫、免試、就近入學為主，是國民的權利而非義務。因此義務教育依然只有九年，並不因十二年國民基本教育的執行，有所改變。 23. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(32) 這些法規維護著國民義務教育的精神、理念和執行。. 三、. 義務教育下的社會氛圍和製造的新群體. 在義務教育被建立後的台灣，教育本身、社會對教育的想像、價值觀以及人民的生活是如何被國家的手所影響呢？解釋性互動論強調以批判的立場檢視現有文獻，而傅柯以其知識權力和主體性的觀點，提出對現代社會的批判。義務教育作為國家治理的手段，正能夠彰顯規訓權力的運作，如何形塑了人民的主體性；並且如何生產了大量的論述，進而更加深權力的效果。因此本段落從傅柯的觀點來看，義務教育如何影響了人民的生活、價值觀和對教育的想像。. 立. 政治大. (一) 義務教育成為學習的唯一指標. ‧ 國. 學. 隨著時代的發展，教育從私人事務，被提升至公領域，從十七世紀開始，國家權力產生了一個轉變，這個時候「個人」被視為「人口」來思考，國家思. ‧. 考著人口可以如何被治理，而教育則在這樣的脈絡下，逐漸發展為政府治理的. y. Nat. sit. 一種手段，政府透過教育重塑人民的主體，並且隨著教育入法，成為權利與義. n. al. er. io. 務並重的「應當行的事務」時，也順理成章地提出了一個關於教育上「正常」. i n U. v. 與「不正常」、「好」與「壞」、「合法」與「不合法」的標準；使得進入義務教. Ch. engchi. 育體制成為正確學習的唯一指標。. 義務教育所具備的強迫性，更讓規訓權力的運作得以深植人心、運作自如，並且因著「法規」本身在民主國家中占有超脫情理的公正地位，使得教育法制化後的相關規範，得以迅速的為社會所接受。而脫離這些既有體制想像範圍的，就會被視為是「異類」、「錯誤的」。這樣的規訓權力運作不論是歐洲或是受荷蘭、西班牙和日本統治的台灣，皆是如此。而且不只是透過教育的內容，例如國文、英語、數學、公民課等學科，來建立學生的世界觀、價值觀和何為合法的事物，甚至當進入學校體系中時，學校本身即是合法的象徵，進不來或待不住的，都被視為不合法，除非你擁有其 24. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(33) 他證明自己合法的證據。但合法並不是單純只指法律上明文的規範，甚至包含了甚麼是正確的、對的、好的、優秀的觀點。無怪乎，Patrice Bonnewitz(2002) 會說學校文化是篩選的結果，這個篩選決定了何者為有價值的及傑出的，那些相對於「有價值」和「傑出」的，則自然被排除。久而久之，人們從一開始的不適應，到慢慢接受，最後適應，並且視「合法」與「不合法」的歸類為理所當然，甚至開始依賴這樣的標準。所以 Ivan Illich(1994)曾指出現代社會中許多人對學校和醫院的依賴是超乎我們想像的，因為無形間，「學校和醫院指導我們的生活，幫助我們形成世界觀，明示我們何. 政治大型態的唯一分類標準，我們將人做出這樣的區隔與分類，同時不同的主體就會立. 為合法、何為不合法」。義務教育的存在提供了教育、學習和兒童及青少年生活. 被建構，但是我們卻從未回頭重新檢視這樣的標準是否是正確的，又或者這樣. ‧ 國. 學. 的標準排除了甚麼樣的人、其他的聲音如何被淹沒，這都是我們接收了義務教. ‧. 育這項唯一價值後，所忽略的。. y. Nat. sit. (二) 義務教育建構出「受侷限的」青少年主體. n. al. er. io. 人民的主體在規訓權力的運作中重新創造出來。荷蘭與西班牙統治時期，. i n U. v. 教育委身在傳教行為之下，這些殖民霸權嘗試建立的是信仰上帝的順民。到了. Ch. engchi. 鄭氏與清朝治台，教育雖然未經嚴格的規劃，卻透過科舉制度無形的影響人們對教育和讀書的高度崇拜。在日本統治台灣時期，不僅僅只是為了富國強兵，更有個明確的目標，企圖透過教育塑造人民新的主體，建構台灣人成為日本人的一個過程，所以教育自然地成為一個規訓的手段。國民黨到台灣後，也承襲日本人的方法，透過教育過程中對中國文化及黨國的讚揚、崇拜，以及傳遞「汙衊共產文化」的思想，鞏固台灣人對國民政府的忠貞，以及對中共的抗拒。到了 1968 年以後，教育配合著社會政治、經濟的演變，順理成章的成為幫助國家朝向更「好」、更「優良」、更「有競爭力」之目標前進的幫手，於是義務教育延長至九年，不只替教育的形式劃上了「框架」，更是進一步替義務教育階段之 25. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.

(34) 兒童及青少年的發展，提供了規定好的路線。所以，在現有教育體制的假設之下，七到十五歲的兒童及青少年都被認為是需要去上學的。楊國樞、吳英璋和余德慧(1986)認為我國青少年作為「好孩子」、「好學生」的角色，是社會允許青少年成長的唯一管道(引自許文耀，1998)。當我們在一般上學時間，看到學齡的兒童或青少年在學校以外的任何地方出現，我們都不禁會想：「為什麼他不用上學？他讀哪間學校？他的家長或老師呢？他怎麼會在外面？」這樣的疑問就是義務教育體制的存在，使得整體社會對兒童及青少年有這樣的想像和假設，我們會自然的認為，國中生的生活重心是以「好. 政治大青少年的其他可能性。當然教育和學習對於這個時期的兒童及青少年確實是有立學生」角色的實踐為核心(許文耀，1998)。然而這些論述中，卻排除了兒童及. 幫助的，能夠讓他們適應未來社會生活和自我照顧，但是規格化、單一化的義. ‧ 國. 學. 務教育，卻讓青少年的多元發展的可能性被否決了，除了在學校這個合法的受. ‧. 教體制內讀書，他們似乎沒有其他選擇。. y. Nat. 那些無法適應義務教育體制、學校環境、教授科目……等事項的兒童及青. er. io. sit. 少年，沒有更多可以選擇自己要接受甚麼樣的教育的機會，也缺乏替自己爭取的能力，因此他們只能委身在現有的體制下，不是漸漸退縮，不被認可，或者. al. n. v i n 就是逃出、衝撞體制，成為僵化制度下的犧牲者。而這些進到合作式中途班的 Ch engchi U 中輟生，正是走上退縮或衝撞一途的人。. (三) 被塑造的社會氛圍、文化與價值觀從傅柯對於知識/權力的論述來看，他認為民主政治時代的國家權力建立在以遊說、論述為形式的規訓權力之上，展現在對人民生活方式的型塑能力之上。也就是說現代民主國家透過規訓權力掌握人如何生活，而規訓權力則是一種透過知識形式展現效果的權力形式(王增勇，2005)。義務教育的形成，也完整呼應了這樣的說法。如果從政策制訂或是政府及主流價值體系的角度來看，義務教育或許只是一項國家社會隨著時代進步及發展後的政策，一種為了使整體國 26. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.004.2018.F04.