中途輟學知識體系的建構

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會和空間，還是我們只在乎他有多久沒到學校？我們在乎的是多元背景的學生 深陷在甚麼樣的環境中，還是我們只看見他有沒有按照學校規定的程序走？

確實，中輟定義是重要的，因為中輟的定義決定了我們在誰身上貼上「中 輟生」的標籤，決定了研究者研究對象的多寡、中輟業務承辦者的工作量、決 定了中輟人數的與中輟率的高低 (章勝傑, 中輟現象的真實與建構-一些討論與 反省, 2003a)。

上面的討論並非要完全抨擊法規的定義，這些討論除了讓我們看見台灣對 中途輟學定義的問題之外，也進一步讓我們理解這些被貼上標籤的中輟生，是 被以甚麼樣的框架所處置，當這個框架本身存有許多的疑慮時，我們或許應該 重新檢視這個框架的樣貌，因為一個學生之所以被認為是輟學生，就是透過這 些定義、政府規定所建構出來的，這些定義也許都看似有理、有根據，但是卻 也毫無頭緒，甚至存在很多缺漏，我們必須理解到這些定義被後的問題，並且 意識到這些定義被後的權力，因為定義「中輟問題」的本身即是強弱勢組構下 的單方面同意 (簡銍宥, 2002)。被定義的青少年是體制下的弱勢，組成這些定義 的立法者、學者則是強勢主導的一方，受體制擺弄的「弱勢」青少年在體制運 轉的過程中，缺乏任何發聲的可能。

在實務上「定義」往往就是規範，這些規範就像一支筆，將學生歸類，劃 出了主流教育體制之外，打上記號，讓他們走向不同於主流所接受的道路上，

所以提到這些「誰是中輟生？」、「中途輟學是甚麼？」的定義和提問時，我們 不能僅僅只是了解這些知識，知道學生在甚麼情況下會被視為中輟生，同時也 要試著去突破現有定義架構出來的「中途輟學」樣貌。

二、中途輟學知識體系的建構

在眾多與中途輟學、中介教育措施以及青少年輔導工作的文獻中，最常被 討論、作為研究議題，或是做為知識建構時論述重點的即為中途輟學的成因和 復學成因。不論是探討輟學生復學適應歷程 (賴秀玉, 2002)、以合作式中途班作

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為場域，了解中介教育措施的實施情形 (林千瑄, 2008)、或是探討中輟輔導預測 及介入方法(陳秋玉，2006；黃韻如，2006)，都必定會討論到與中途輟學相關的 因素。

對中途輟學成因的討論，不僅僅只是對於這個領域知識的了解，同時也可 以了解相關領域的研究都以甚麼樣的角度來看待中途輟學的議題，因此，這個 段落將先從社會發展階段的演進，來看中途輟學議題怎麼被定義；接著彙整目 前大部分主流文獻中，所架構出來的中途輟學因素和復學因素有那些，並且這 些文獻都是以甚麼樣的理論觀點來書寫，以能了解過往文獻建構了甚麼樣的中 途輟學相關知識。

(一) 從「社會現象」變成「社會問題」的中途輟學

義務教育的施行，以及社會對義務教育的服從，並非從法規制定後就一蹴 可幾的，法規的建立僅僅只是做為強迫教育推行的第一步驟，對義務教育的認 同，也就是人民的思維仍需要時間催化。因此在義務教育開始大規模貫徹之時，

並非如同現今這麼被重視，或是被視為必需。但隨著不同時代社會經濟發展不 同、對義務教育看法的不同，輟學的因素以及人們看待輟學行為和輟學生的看 法，就有所不同。

若要討論台灣義務教育施行後，輟學現象的演變，就要從光復後作為討論 的起點。一方面是光復後台灣的義務教育體制才逐漸形成一個完整的架構，朝 向真正強迫、普及的方向，各種使義務教育貫徹的法規也逐步頒布執行；另一 方面此時期後台灣由國民政府接收，國民政府在台灣展開許多規劃和建設，經 濟的發展和產業的轉變對於教育體制也有不小的影響。因此這個段落將以台灣 產業發展階段作為分野，檢視義務教育在台灣經濟發展中扮演的角色，以了解 中途輟學在甚麼樣的背景下，逐漸由一個社會現象變成一個「社會問題」。

1. 農業社會：中途輟學為一常見的社會現象

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1945 年二戰結束，國民政府接收臺灣，義務教育延長為六年，國家開始大 規模的推動學校教育的普及，企圖透過教育建立人民對國家的認同、培養基礎 知識、提升國民知識水準的目標。但是因著國家尚在以農業為主要經濟發展主 力的時期，國家推行學校教育雖然有強制力，但是社會的觀念尚未普遍視為重 要的責任。

在農業時代，教育乃基於傳遞文化遺產，而非職業相關知能與技術的教授 (吳康寧, 1998)，而且傳授的方式是依靠勞動過程或現場進行步驟的示範與校正 (陳婕妤, 2008)，以師徒制的方式進行技術的傳承，學習的目的不是培養基本能 力和吸收知識，而是在於生活和生存能力的建立。

也因著大多家庭從事以人力為主的農業生產，人力成為提升生產力、增加 家庭收入很重要的因素，家庭成員越多、能夠協助勞務工作的人越多，則家庭 經濟之提昇就越高。每到了農忙時期孩童和青少年更是勞動力的來源，因此台 灣農業社會就出現了因農忙與節慶所形成的輟學現象 (林玉体, 台灣教育史, 2003)。尤其當學校教育與勞動工作之間沒有太大關聯時，家庭往往為了維持生 存，而認為孩子在家中幫忙，勝過去學校接受教育，在這樣的觀念下，不上學 不見得會被視為「錯誤的」或「不好的」，在柯秀薇(2003)的研究中，就有當時 為中輟生的受訪者表示「這樣的情形非常普遍，大家(包含學校老師)都能體諒，

不會對未上學的孩子有甚麼負面想法」。

而另外一些對課業不感興趣或不適應學校體制的輟學生，也不一定會受到 學校或家庭強烈的反對及要求復學。有些輟學生反而會為了生存而學技藝，貼 補家用。這在以家庭為中心的傳統台灣社會來說，為了家庭而工作的兒童及青 少年，反而是孝順、努力的象徵。另外，也因為當時生活環境較惡劣，以及醫 學較不發達，所以當時輟學的原因多是因為家庭經濟因素、個人健康因素、以 及個人對學校體制的不適應。

這個時期社會對學校教育的認同，尚未完全的視為理所當然，也不必然認 為是必須；且因著教育不一定影響社會階級地位的變動，以及職業技能的增減

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(陳婕妤, 2008)，所以對接受學校教育的態度是：「有則嘉許，無則勉之」。此外，

當時對於輟學的概念尚未形成，沒有具體的概念來指稱「沒有上學」或「中途 離校」的行為是甚麼、有多嚴重？加上法規的範定也寬鬆，離校的學生可能在 農忙後又回到學校，學校教育的中斷似乎不是很嚴重的「問題」。足見，在農業 時代的氛圍下，中途輟學似乎只是一個常見、可接受的社會現象，且不直接影 響人們看待「不上學之學生」的觀感。

2. 工業社會：中途輟學開始與犯罪產生連結

1963 年後，工業產值大於農業產值，台灣正式邁入工業社會時代。隨著經 濟發展和產業的變化，市場上對於人力的需求逐漸轉變，從過去勞力密集為主 的產業發展，轉變為技術密集；且在一九八零年代後政府開始推行新興高科技 產業，企圖以「科技升級」帶動「工業升級」 (柯秀薇, 2003；陳婕妤, 2008)，

產業上對於高素質、高知識、高技術人力的需求，也是促使政府的教育政策為 之調整的原因之一。

因著產業對人力需求的改變，原本僅有國民小學畢業學歷的人，其所具備 的知識和技能逐漸不能跟上現代生活的需求，而教育和訓練被視為能夠提升人 力素質、為這種人才缺乏困境解套的重要方法(李園會，1985；方炎明，1988)。

同時在各種因素交互影響下，催生了 1968 年九年國民義務教育的實施。

在這樣的社會背景之下，國家及社會大眾對於教育的重視日益昇高，義務 教育被視為經濟發展下的人力資源訓練計畫，學生個人上學的意願與學校適應 情況並不在教育體制考慮的範圍內 (柯秀薇, 2003)。政府開始將學生中途離校視 為重要的教育問題，除了開辦座談會探討學生中途離校之原因，也從這段時間 開始許多由政府部門或學者所進行的研究，都是以中途離校或中途輟學作為研 究、調查的主題 (何信助, 1973)，但是此時多是政府部門為了政策規畫更加完善，

以及想要了解國民義務教育推行情形之目的而進行的研究，所以這個時候的研 究多是企圖了解中途輟學的情形概況，像是有多少比例的學生會輟學、其中的

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性別比、其家庭背景、輟學的原因等等。以政府主導的調查居多，論文及期刊 非常稀少。

在義務教育延長之後，為了讓義務教育的執行更加符合政府治理的期待，

隨之而來的是法規的修訂與頒布。1981 年開始進行強迫入學條例的修正，於隔 年三讀通過並頒布施行。其他如 1982 年的國民教育法實行細則、1984 年的強迫 入學條例施行細則等。強迫入學條例的修訂不只是作為個人權利保障的象徵，

同時也伴隨著法規中訂定的罰鍰及強制移送法院等罰則，使得「不上學」的行 為，開始正式被視為一種偏離社會規範的違法行為，不上學的「輟學生」則是 偏差者，被視為「不好的、需要被懲罰的和錯誤的」。

除了與義務教育相關的法規之外，其他與兒童及青少年相關的法條，也在 修正時，將「逃學或逃家者」視為「有觸犯刑罰法令之虞者」，回顧立法理由，

則是因為「逃學逃家恆為犯罪之前兆，為預防犯罪，有列為虞犯加以保護之必

則是因為「逃學逃家恆為犯罪之前兆，為預防犯罪，有列為虞犯加以保護之必