第三章、 研究方法與研究設計
第三節 研究設計
五、 研究倫理
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問你答的訪談，會使得訪談的過程非常制式化、機械化、無趣、沒有情感，因此 需要投入很多時間和中輟青少年建立關係，並且訪談時和書寫時須敏感於我自身 在中輟青少年眼中是一位社工的身分角色，避免因社工角色促使訪談結果受限。
最後，因為我自己過去到現在深入接觸的合作式中途班僅有以琳一間而已，
而接觸到的中輟青少年也都居住在台北市和新北市，我個人經驗的淺薄，對於中 輟生身處環境、公共政策的影響、以及中輟生個人經驗之獨特的敏感度，在之後 分析書寫時，可能面臨挑戰。除了盡可能詳細的書寫田野之外，在蒐集資料和書 寫的期間，我也會時時更新相關的文獻、參加研討會，並與以琳的社工、從事國 中教職和中輟輔導業務的同學20、在青少年領域工作的同學及學長姊，討教、討 論和詢問，以補充自己經驗缺乏和眼光狹隘帶來的限制。
(三) 取樣上的限制
由於我的研究完全以以琳作為唯一的研究場域，以琳的學生則來自松山、中 山、士林及北投四個行政區。這種單一的研究場域，可以讓我對該場域有深入的 勾勒，並看見其豐富、獨特的場域脈絡，但同時也會是相關研究上的限制，可能 會因為場域的單一，使得一些資料無法推類到其他相關場域的研究。但反過來說 這樣的限制同時也是這份研究的優勢。
五、研究倫理
研究的過程，從問題意識的發想、文獻的匯整、計畫書的撰寫、進入田野、
訪談、與受訪者接觸等都會面臨不同的倫理議題，包含問題發想和文獻運用是否 涉及瞟竊，有沒有正確運用文獻引用格式等等，這個部分實屬研究者基本必須遵 守的倫理原則，因此不多贅述。在這個章節我會詳細針對計畫書撰寫之後，與田
20 很幸運的，我身邊有不少同學、朋友都剛好是從事與青少年有關的工作。有三位同學分別在 宜蘭、基隆和台北擔任國中的輔導老師、一位在雲林縣社會局擔任中輟輔導業務的承辦人、一位 在基隆國中擔任約聘學校社工，以及許多青少年服務中心工作的朋友，和之前我擔任實習老師時，
協助並指導我的多位國中輔導老師，我與他們經常透過臉書、e-mail 互動，當我對於實務現況有 不瞭解的地方時，這些人都是我諮詢、對話的人，他們的豐富經歷，將會給我不同的刺激。
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野接觸、進入田野、與受訪者接觸、資料分析及書寫等過程，可能面臨的倫理議 題，加以說明，並指出我在這些倫理情境中我會如何行動，以確保研究不會對被 研究者及田野造成過度的影響或傷害，同時也能忠實呈現研究的各個面貌。
下面段落的書寫，我是參照畢恆達(1998)在〈社會研究的研究者與倫理〉一 文中所提到的幾個面向，以及其他不同文獻對研究倫理的討論，選擇我會面臨的 倫理議題做討論。
(一) 傷害與利益
社會科學家必須遵守的最基本原則就是不可以傷害參與研究的人(畢恆達，
1998)，這也是倫理規範被提出來討論、需要重視的原因，避免研究者以自身的 研究權威或是身份而傷害被研究者，使弱勢被研究者免於被迫害，遭遇危險。所 謂的傷害不一定是指涉直接的身體傷害或是實際的物質索取，對被研究者在資料 蒐集過程及每一個接觸的時候，可能造成的心理傷害或壓力都是可能發生的情形，
甚至也有可能研究者進入田野本身就是一種對田野或被研究者的傷害。
畢恆達(1998)對此提出一些研究者應思考的建議：(1)進行研究時，應和經驗 豐富的研究者討論，並對田野文化敏感。 (2)研究的利益是否超過付出的代價與 風險？(3)研究者應考量自己是否有處理風險和傷害的能力。(4)研究者應盡力採 取各種手段，將傷害降至最低，如果會預期造成的傷害，則最好利用自然情境進 行田野研究。(5)選擇比較不易受到傷害的樣本。(6)在研究開始之前，被研究者 應得到充分有關可能風險的資訊。(7)如果預期可能造成傷害，事後應對受試者進 行追蹤與治療。
回頭看我自身研究的情形，基於屆時我已是機構中的工作者之故，許多受訪 者與我的關係，已有固定的互動基礎，且我已因著工作者身分的緣故，我成為田 野中的一份子；此外，以琳學園的工作特色是，工作者長時間密集的與中輟學生 互動，任何一個時候都在處理學生面臨的行為問題、交友問題、兩性議題、家庭 關係、就學問題等等，且隨時掌握中輟學生的動向，因此，我對田野文化的敏感、
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選擇受訪的對象、以及是否會造成傷害的顧慮，都在我能夠評估的範圍內。訪談 之前，除了盡到告知的義務之外，也會在訪談前、後充分與受訪學生的主責社工 討論、確認，了解、追蹤該名中輟學生的狀態。
(二) 我與被研究者的關係
關於研究者與被研究者之間的關係，有許多學者提出不同的觀點。Glesne 和 Peshkin(1992)曾指出傳統上的多數教科書和手冊對研究者與被研究者之間的關係，
都提出這樣的警告：在質的研究文獻中，相互了解與信賴的關係和友誼關係二者 之間應有所區隔，且多極力反對建立友誼關係，並認為這樣容易造成抽樣誤差以 及喪失客觀性的危險(引自王文科，2000)。
Ulichny 和 Schoener(1996)主張研究者與被研究者之間應建立合作的關係，所 謂合作是指研究者和接受研究者應共同決定研究的目標、分享研究的成果，以及 建立彼此相依的信賴關係(引自王文科，2000)。王文科(2000)則認為，研究者和被 研究者彼此分離非但不可取，且可行性不高，無論採取訪談或是參與觀察，研究 者與被研究者之間的互動在所難免。
事實上，在質性研究方法中，完全客觀獨立於被研究者之外的研究者是不可 能的，研究者必須貼近被研究對象的生活世界，才能捕捉其所認定的真實世界和 觀點。
尤其當我運用解釋性互動論作為研究方法，期望透過田野的觀察和訪談中獲 得這些青少年的生命史以及深刻的個人故事時，不可能期望只藉由短暫幾次的會 面或是坐在會談室中訪談，就能看見青少年們具有生命力的故事，這些青少年沒 有義務要為了成就我個人的研究，而平白向我訴說他們的人生，要書寫貼近青少 年生命的文字，唯有透過走近/進他們的生命，與他們互動，我才能真正看見一 個活生生的人及他們的故事。
但是這樣的貼近，可能帶來一些倫理的議題。因為開始蒐集資料的時候，我 已經在合作式中途班中工作，受訪學生對我的認定就是「社工員」，而訪談之時，
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我的角色是「研究者」， 但受訪學生對我的認識可能無法如此清楚的切割，這種 時候，可能會讓受訪學生產生錯亂，誤以為他的主責社工換人了；或是受訪學生 對於訪談過程中真實的吐露，而對我有錯誤的期待，影響了其與主責社工之間的 關係，尤其目前可能受訪的對象當中，大多數是女生，我又是合作式中途班中唯 一的女性社工，性別相同可能造成我較容易與女學生建立關係。為了避免這樣的 情形，我在訪談前、後澄清我的角色、以及訪談是作為研究之用，而不具有個案 工作的會談功能。
(三) 研究者的反身性
不同於量化研究中，研究者必須保持客觀中立的立場，質性研究認為研究者 一定會有自己的立場，所有的研究者都會把自己的成見與解釋帶入被研究的問題 之中 (Denzin, 1989/2000)，保持客觀中立是困難且不可行的，也不是研究過程中 的重點，而是要保有自己的「先前理解」。
解釋評估的研究者經常是特定立場的擁護者。所有的研究者都必須有立場，
或必須支持特定的觀點(Becker,1967；Silverman,1985)。也就是說研究者要能 充分掌握自己對於欲研究對象及領域的「視框」和「瞭解」是甚麼，在研究的過 程中時時帶著自己的視框，清楚指出自己所採定的立場、態度、想法，並反思這 樣的視框如何影響著研究的進行，或是研究如何衝擊著研究者的既有框架，因為 質性研究的過程，研究者不可能完全超然於研究之外，既然如此，就應該充分的 表達自己的立場，並加以反思。
這份研究源自於我自身實習經驗的反思和提問，我自身對於中輟青少年在教 育體制、社會環境、家庭背景上的困境，所看待的立場都透過文獻探討的書寫過 程中逐一批露。而其他對於研究過程遭遇的議題，我在書寫過程中多少呈現自身 的立場，而這些對於自身立場的澄清、觀點的說明，都能夠讓讀者更明白我站在 甚麼樣的位置書寫，以及書寫的脈絡走向維和如此呈現。
關於研究者的反身性，不僅僅是針對研究對研究議題所持的觀點，研究者在
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場域中與受訪者間的互動也是研究者必須要考量的。陳柏彰(2000)認為研究者雖 然有時會有盲點，但同時也十分清楚自己研究中的缺失，如果能夠將研究過程中 任何時刻浮現的自我批判，在文本中加以批露或交代說明，這不僅不會傷害研究 的價值，同時更符合研究倫理，並讓讀者更了解研究的內涵、分析過程以及這份 研究的真實性。
因此在研究的過程中，尤其是和中輟生接觸的過程中，我必須時時回觀自己 的行動、書寫和思想，清楚呈現自己在回應中輟生時的態度、用字、互動方式甚 至肢體語言上有甚麼不恰當的情形，當然這不只是指涉田野觀察時的我，也包含 了深度訪談時的我，尤其對於自己在身分上與中輟生的不對等要有所洞察，當然
因此在研究的過程中，尤其是和中輟生接觸的過程中，我必須時時回觀自己 的行動、書寫和思想，清楚呈現自己在回應中輟生時的態度、用字、互動方式甚 至肢體語言上有甚麼不恰當的情形，當然這不只是指涉田野觀察時的我，也包含 了深度訪談時的我，尤其對於自己在身分上與中輟生的不對等要有所洞察，當然