探討多重表徵教學對聽覺障礙高職生學習血液循環概念之影響

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(1)第壹章緒論本章共分為四大部分，第一節介紹本研究的研究動機與背景，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，分別詳述如下：. 第一節研究背景與動機 Moores, Jathro, & Creech(2001)回顧1996年至2000年American Annals of the Deaf 期刊的文章，結果發現關於科學的文章連一篇也沒有。蘇芳柳、張蓓莉（民 86）的分析，國內50年至85年間聽障相關的研究報告中，與聽覺障礙學生數學相關的論文佔百分之八，而溝通及語文方面的佔百分之四十一(引自陳明媚， 2001)，而聽覺障礙學生自然科相關的研究卻是幾近於無。Trybus與Karchmer (1977)對美國1543個聽覺障礙學生進行研究，發現九歲的聽覺障礙學生閱讀能力約等於二年級生，二十歲的聽覺障礙學生其閱讀能力約等於五年級生(引自林寶貴、李真賢，1991)；林寶貴(1987)研究發現，啟聰學校高職部學生閱讀能力僅達 3.2年級程度，高中部的學生落後普通耳聰兒童9.8學年(引自陳明媚，2001)。 Suppes(1974)報告指出聾生的數學能力只達到算術階段，而Jensema(1975)與Wolk & Karchmer(1980)及Difresesca(1971)之研究皆指出：聽障學生的數學能力遠低於正常同齡學生，且發展的程度很緩慢（引自林寶貴、錡寶香，1991)。由以上資料讓研究者不禁想問，同時需要用到語文及數學能力的自然科學，對於聽覺障礙學生與聽人學生而言，他們的程度差異會如何呢?。. Finley(1982)對100位美國專業生物教師做調查，研究教師認為在生物科內容中有哪些概念是困難的？哪些是重要的？研究結果顯示教師普遍認為「人體的循環系統」是很重要的，且其的重要性排名為第五位。此外，Chi在血液循環系統的研究中也發現，由於循環系統是一個極為複雜的互動系統，雖然每個人的體內都有一套完善的循環系統，但是因為心臟、微血管、血球等都不是用肉眼可以觀 1.

(2) 察的，所以學生即使知道循環系統的構造，但對於此系統內彼此間互動的關係以及整個循環系統的功能也難以做連結。因此，對於學習者而言，沒有可以接近或有助益心像工具（Chi, 1991）。Buckley（2000）研究指出，血液循環系統是隱藏在身體內的，而且它的結構與功能是難以用肉眼察覺到，因此孩童在解釋他們所瞭解的身體內的血液循環系統時，常常會發展出多種迷思概念。Arnaudin 和 Mintzes（1985）在對國小、國中、高中及大一學生血液循環概念的調查中，將血液循環概念分成七個向度：包括血液的結構、血液的功能、心臟的結構、心臟的功能、循環模式、循環與呼吸的關係、封閉循環，依此分別調查學生的信念。研究中發現，國小、國中學生對於這七個向度都具有迷思概念。研究中也發現，即便是大一的新生，他們在循環模式、循環與呼吸的關係，以及封閉循環三個向度上依舊具有迷思概念。Yip(1998)對教師血液循環的迷思概念的研究中更直接指出，即使是教師，對於血液循環中，有關物質交換的機制、組織的角色、在微血管中的組織液流回組織、血流速度、血壓和管壁的厚度之間的關係也存有迷思概念(引自劉寶元，2003)。. 由以上的文獻可以瞭解，血液循環單元是極為複雜且抽象的。所以，對學生的學習來說，此單元是不容易理解的，即使在課室的一系列教學後，學生一又還是會存在許多的迷思概念；對教師而言，由於此單元是較為抽象且複雜，所以教師本身也可能對此單元存有迷思概念，如此一來便會使得循環系統在教學上的進行更不容易。此外，血液循環系統概念相較於其他概念來講，是較為生活化且是與學生切身相關的，學生可以較容易說出及畫出自己的想法與觀點。對聽障學生而言，與切身越有關聯、越生活化的知識，會是較容易讓聽障學生所接受與學習的。. Myklebust(1960)指出聾生在圖像記憶、觸覺記憶、行動記憶方面優於耳聰學生(引自林寶貴、錡寶香，1998)。林寶貴（2000）認為聽障學生的學習輔導可著 2.

(3) 重在視覺觀察方面，發揮視覺的學習優勢，以及在教導抽象的理論時，能多去利用具體的東西加上文字、圖畫、口語來輔助學習。又Solata &Chi(1999)；Wu, Krajcik, & Soloway (2001)；Chi (2002)；張欣怡(1999)；王亦欣(2002)等人的研究皆顯示出多重表徵教學法對學生的學習上有明顯助益；Rohr & Reimann(1998)研究同樣的也顯示出學習者在學習氣體粒子概念的時候，動畫組的學習成效優於文本組與靜態表徵組(引自陳盈吉，2004）。由以上研究可以得知教導聽覺障礙學生的一個優良的教學法應該要能夠刺激學生的視覺學習與觸覺學習外來多樣的表徵對學生的學習是有助益的，又許多研究也指出，多重表徵有助於學習者學習困難的概念。故本文採用多重表徵為教學法，來探討聽障學生在此教學法下之學習成效為何。. 基於以上理由，本文選擇血液循環系統作為研究之主體，並採用多重表徵教學法來教導聽障學生。想藉此瞭解聽覺障礙學生對於血液循環所抱持的概念為何? 心智模式為何?在使用不同的教學法下，學生的學習成效有何差異?與聽人高職生的程度差異為何?. 3.

(4) 第二節研究目的與問題壹、研究目的: 一、探討高職聽障學生對血液循環概念的認知與迷思概念為何? 二、探討高職聽障學生的血液循環概念的心智模式及演變過程為何？三、探討不同的教學法:傳統教學與多重表徵教學，對高職聽障學生學習血液循環的影響為何？. 貳、研究問題: 一、高職聽障學生對血液循環概念的認知與迷思概念為何? 一-1 高職聽障學生之血液循環概念的認知為何? 一-2 高職聽障生持有之血液循環迷思概念為何?. 二、兩種不同的教學法:傳統板書教學與多重表徵教學，對高職聽障學生學習血液循環的影響為何？三-1 兩組高職聽障學生在血液循環的紙筆測驗中的表現為何? 三-2 實驗組學生在血液循環的晤談之表現為何?. 三、高職聽障學生對於血液循環概念的心智模式為何？二-1 教學前後，兩組高職聽障學生擁有的心智模式種類分佈為何? 二-1 教學後後，兩組高職聽障學生之心智模式演變過程為何?. 4.

(5) 第三節名詞釋義一、高職聽障學生本研究所指之聽覺障礙高職生學生係為領有身心障礙手冊，於 97 學年度就讀於啟聰學校，且能使用口語、手語或筆談溝通之智力正常的高職部學生。. 二、聽人學生本研究之所指之聽人學生係為聽力正常之學生。. 三、心智模式雖然關於心智模式的各家解釋甚多，但本研究主要以 Vosniadou ＆ Brewer 論點為來探討學生的心智模式。Vosniadou ＆ Brewer（1992）認為心智模式的產生是為了回答並解決問題，進行行動處理狀況所產生的一種動態結構. 。. 四、概念改變 Vosniadou ＆ Brewer(1992)概念改變便是一種漸進的演變趨勢，由最初的初始的心智模式，經過綜合性模式再轉變為正確的科學模式(scientificmodels)的經歷過程。Chi(1992)指出概念改變分為本體類別內的概念改變和跨越本體類別間的概念改變(或稱為根本的概念改變)。. 五、多重表徵 Boulter ＆ Buckley (2000)提出以表徵的方式和表徵的屬性兩個不同的維度來分類及解釋模型：表徵的方式主要分為五種－具體的(concrete)、言語的 (verbal)、視覺的(visual)、數學的(mathematical)、動作的(gestural)，又可細分為單一或混合的表徵方式。而本研究所使用教學法即是在課堂中融入數個表徵的方式來教學。. 5.

(6) 第四節研究範圍與限制一、本研究只限於對聽障高職生基礎生物的血液循環概念概念編製教材，並且對於多重表徵的學習成效及過程進行探討，其研究結果不宜過度推論。. 二、本研究所研究的對象為聽障高職生，樣本人數為40人（多重表徵教學組20 人，傳統教學組20人），因此不宜過度的推論。. 6.

(7) 第貳章文獻討論. 本章節之文獻討論分為以下幾種面向：第一節為聽覺障礙學生的教育，包含聽障學生之定義、特徵與聽障相關之研究；第二節為心智模式，包含心智模式的涵義、功能與特性；第三節為概念改變，包含概念改變研究回顧，以及 Vosniadou 與 Chi 的概念改變理論；第四節為表徵與多重表徵，內容包含表徵的與多重表徵的涵義與教學；第五節為聽障學生科學能力之研究，包含了國內外之研究；第六節為血液循環研究，包含了國內外之研究。. 第一節聽覺障礙學生的教育壹、聽覺障礙學生之定義依據我國「特殊教育法施行細則」第十八條規定：本法第十五條第三款所稱聽覺障礙，指聽覺機能永久性缺損，聽力損失在二十五分貝(decibel，簡寫為dB) 以上者。前項聽覺障礙，依優耳障礙程度，分為下列四類：一、輕度聽覺障礙 (marginal hearing loss)：聽力損失在二十五分貝以上未達四十分貝；二、中度聽覺障礙(moderatehearing. loss)：聽力損失在四十分貝以上未達六十分貝；三、重. 度聽覺障礙(profound hearing loss)：聽力損失在六十分貝以上未達九十分貝；四、全聾(deaf)：聽力損失在九十分貝以上。. 本研究所指之聽覺障礙高職生學生係指領身心障礙手冊，於96學年度就讀於啟聰學校，且能使用口語、手語或筆談溝通之智力正常的高職部學生。接下來本文將「聽覺障礙高職生」簡稱為「聽障高職生」。此外，相對於聽障學生，本文會以「聽人」學生一詞來代表聽力正常的學生。. 7.

(8) 貳、聽覺障礙學生的特徵一、聽覺能力: 聽障學生的聽覺能力與殘存聽力是有關連的，聽力損失不相同的的聽障學生，在未戴助聽器時的聽取狀況如下(整理自黃姿綺，2002)：. (一)、聽力損失介於二十五到四十分貝者此類聽障學生在吵雜或音源較小的環境時，其聽取能力會較一般聽人差，但擴大或靠近音源則可以清楚聽取。這類學生因與一般生聽力差異不大故較不易被發現，並且可以藉由助聽器良好地改善其聽取問題。 (二)、聽力損失介於四十到六十分貝者此類聽障學生聽取能力較前類學生差，說話也容易有發音或構音上的缺陷。通常需要配戴助聽器，並經由專業聽力訓練及專業語言訓練後，此類學生的聽取及說話能力才會改善。 (三)、聽力損失介於六十到九十分貝者此類聽障學生對環境中的聲音會顯得反應遲鈍，如果是屬於先天失聰，則其語言發展會更為緩慢。此類學生即使配戴助聽器，或是加上接受專業聽能及話言訓練，其對聲音的聽取能力依舊是有限，此類通常是需要以手語輔助來幫助學習的。 (四)、聽力損失九十分貝以上（聾者）此類聽障學生對聲音幾近於毫無反應，僅可知覺如鼓聲或飛機低空飛過的逼頻震動聲音。普遍依賴視覺來適應環境與學習，配戴助聽器僅能幫助覺察聲音，即使經由聽力及話言等專業訓練學習說話其成效也可能受限。此類學生可考慮經過專家及醫療團隊評估後，接受人工電子耳手術，術後並配合聽力及說話訓練，也許能夠改善其聽力問題。. 8.

(9) 許多人認為聽障學生的聽力受損就如同近視一般，只要配戴助聽器即可恢復成聽人的聽力，但這其實是一種誤解，因為助聽器並不能完全修復聽障者聽力，聽障者所聽見的聲音依舊是有缺陷的聲音，就像文字亂碼一樣。所以聽障學生人需在腦中進行需解碼工作，才能大略知道其所聽到語言之意義為何。此外聽障生噪音的容忍度比耳聰者差，因為助聽器會將所有的聲音放大，所以更容易受噪音幹擾。因此不論居家、上課、就業都應考慮到環境噪音的問題。. 二、語言能力影響聽障學生語言能力的主要因素是語言的聽覺理解和表達。聽覺經驗的限制導致訊息理解的障礙，而聽覺回饋的不足加深語言表達的困難。依據胡永崇 (1997)的研究指出聽障學生語言能力可從閱讀理解、語言溝通及寫作等方面來看，整理如下:. (一)、閱讀理解方面聽障學生因為缺乏說話經驗、聽覺回饋及語言增強，所以無法念出正確字音、字詞或字序，也較難理解文意，以及閱讀理解能力較低。一般而言，聽障學生的語文能力以字形義辨別能力較好，閱讀理解較差。 (二)、語言溝通方面聽障學生的發音常有音質、音調、構音等問題，對於學習語音、語法、語序、語句的複雜度、抽象概念、助詞等語言知識的較為不容易，對於口形不明顯或無顯著差異之音的學習則更顯的困難。聽障學生常用的溝通方式可分為手語、口語及綜合溝通： 1. 手語：此種溝通法多為聽力損傷程度較重的學生所使用，此類溝通方式將言語化為手勢，加上臉部表情或肢體動作所形成的一種語言，但溝通範圍有限，且字彙或字序無法與聽人社會形成對應； 9.

(10) 2. 口語：聽障學生利用殘存聽力及讀唇能力來理解外來訊息，並利用視覺、觸覺、及殘存聽力來學習說話並表達自己的想法； 3. 綜合溝通：多數啟聰學校的聽障學生是使用此種溝通法，因為單獨使用手語或口語無法滿足溝通需求，所以結合二者的優點利用聲音、唇形、及手語來傳達訊息，以視覺和聽覺增進溝通的效能。 (三)、寫作方面聽障學生比聽力正常學生容易發生寫作文章較短、文句顛倒、抽象詞彙困難、論說文困難、難以適當使用虛字、缺乏適當語用知識等情形，這主要是受限語言經驗的不足及抽象思考的困難。. 三、學業能力何國華(1987)研究顯示，聽障學生的學業成績普遍較同年齡通人學生低了三到四個年級。Moores(1998)也提出 18 歲的聽障生應該可以達到四或五年級的閱讀能力，以及七年級學生的數學能力，也即是說聽障學生在數學能力的表現是較其他能力出色的，也是聽障生較好學習的科目(整理自胡永崇，1997)。. 四、心智能力長久以來，聽障學生的認知一直是受爭議的焦點。縱使各家說法紛紜，大略可以將聽障心智能力可歸納出以下三種論點(整理自胡永崇，1997)。： 1. 思考不必語言: Hans Furth(1966) 指出聽障學生在認知能力上無明顯缺損，與一般聽人相似。 2. 思考仰賴語言: 亞里斯多德認為語言即思考，聽障學生沒有語言所以不能思考，也難以接受教育。Vygotsky 也認為語言對孩童早期心智發展影響甚大，語言在認知發展 10.

(11) 前期是扮演著重要角色，語言會影響將來的思考與心智發展。 3. 聽障學生有自成一套的語言: Hallahan 及 Kauffman(1997)認為，語言能力有缺陷與認知功能有缺陷，兩者間是沒直接關係的，認知不是以語言為唯一道路，聽障人士所使用的手語也是一種真正的語言。. 參、聽障者的認知研究關於聽障者的認知研究大略可以分成三個階段，從一開始認為聽障智力低於聽人，轉變為認為兩者差異不大，到近年來認為其實聽障者有其優/列於聽人的能力，聽障認知研究演變如下（整理自林寶貴、錡寶香，1998）：. 早在1920年Pintner 及Reamer就曾研究美國26所聾校的2172名聾童，結論是聾童在智力發展上平均比一般正常兒童慢二年，而學力上落後五年；1928年Day 等人以Pintner所編之非語文測驗，調查美國4,432名聾童，發現聾童智商平均在 82~86，比耳聰學生落後三年。由以上文獻可知，早期學者是認為聽障學生智力不如聽人學生。. 1950年Oleron研究顯示，在具體心智慧力方面，聾生與耳聰學生相當；但在抽象思考能力方面，聾生就比不上耳聰生，部份聾生有心智遲緩現象；而在1952 年Tracy以「初級心理能力測驗」調查聽障學生，結果顯示智商均在正常範圍。由以上可知，之後的學者認為聽障學生在智力方面與一般聽人學生差異不大，但其抽象思考能力是明顯差於聽人學生。. Myklebust(1960)指出聾生在圖像記憶、觸覺記憶、行動記憶方面優於耳聰學生，但在數學廣度、圖畫廣度、點的記憶方面會劣於耳聰學生；Furth(1970)綜合 11.

(12) 1964~1969年關於聾生智力的研究指出，聾人思考過程與一般人無異。可知近年來學者認為，聽障生認知智力是不亞聽人學生的。. 由以上可知近年來學者認為，聽障生認知智力是不亞聽人學生的。那為什麼在學業成績上會明顯落後呢?許多國外學者皆認為，學生學業成績低落是源於語言方面的困難，導致閱讀和寫作能力的低落，進而影響到其他學科。所以當聽障學生年紀越大時，此差異會越明顯。. 肆、聽覺障礙學生的需求與輔導 Hallahan & Kauffman(2000)研究認為，聽障學生主要的教育目標有兩點:1.縮短聽覺障礙學生和聽力正常學生的學業成就差距（引自黃姿綺，2002)；2.發展個別學生在語言及口語的潛能，幫助聽障學生能將聲音聚焦以及能分辨訊息；林寶貴（1990）認為聽障學生的學習輔導可著重在幾個方向：1、重視視覺觀察：重視其視力之保健，能調整適當座位，以發揮視覺學習的優勢；2、重視觸覺接觸：多增加操作機會，能提供學生觸覺學習；3、多重感官教學-視、聽、觸、動覺等感官：加強本體感覺的刺激和利用；4、模仿：提供觀察模仿的機會；5、具體與抽象教材並用：可用具體的東西加上文字、圖畫、口語來輔助學生學習；6、理論與實際並行：孩童在理論學習較困難，具體與實際的東西學得較佳，故可以兩者並行來教導學生；7、早期介入：愈早期介入，對其學習愈有幫助；8、多元課程：能多方面發展學生之潛能，以做為日後多元入學或就業的參考。. 由以上文獻可知，聽障學生由於先天聽取能力的發展的受限，以致於溝通能力的不足，以及學習上教為緩慢，故對於聽障學生的學習輔導應聚焦於發展重多感官的學習管道，即是說應該多利用表徵教學法融入教學中。. 12.

(13) 第二節心智模式. 壹、心智模式的涵義心智模式的概念最早是由Kenneth Craik所提出的，他認為心智模式是一種特殊形式的動態表徵或是對世界的一種模擬，人類會操弄這些符號表徵，並會依據此表徵來進行推理、產生行動以及察覺這些符號與外在世界是否具有一致性 (Jonson-laird,1989;引自邱美虹、林靜雯，2002)；Johnson-Laird(1983,1989,1999) 認為心智模式是對於世界的一種結構式的類比，也是一種抽象的類比表徵，心智模式會影響人類對於語言的理解，人類會透過建構心智模式來瞭解世界，反之也可以透過感官、類比或想像來再次建構出新的心智模式(引自何佳燕，2001)。. Vosniadou ＆ Brewer（1992）則是認為心智模式是一個動態的結構，人類是會根據回答問題的目的，解決的問題以及其他狀況的處理而有所不同的心智模式；心智模式是從概念結構中產出，甚至也受限於這些概念結構。Vosniadou （1994）對兒童之地球形狀、日夜循環、熱與力四個概念的心智模式之研究指出，兒童在解釋自然現象時有以下三種模式：（1）初始模式（initialmodel）：是基於日常的經驗，由一些基礎的信念組成，並且沒有受任何文化上或是科學上的球形地球所影響。（2）綜合性模式（synthetic model）：開始形成結合初始的心智模式的觀點與文化上公認的球形地球的觀點。基於經驗、觀察，文化背景、及科學知識所作的調和的解釋。（3）科學模式（scientific model）：與科學觀點一致，但是兒童具有科學模式時，可能會同時擁有現象模式，並可以讓兩種模式同時存在，依遭遇之情形與狀況而去使用之。. 13.

(14) 貳、心智模式的功能與特性各家對於心智模式的功能與特性解釋整理如下(整理自何佳燕，2001、余秀麗，2002 和鍾曉蘭，2006): 表 2-2-1 各家對於心智模式的功能與特性解釋學者. 功能. Rickheit&. 認為心智模式可 1. 可以對一個系統產生何種目的，做詳加的描以被視為一種可述。允許個體進行許 2. 可以對一個系統的結構內容，做詳加的描述。. Sichelschmidt （1999）. 特性. 多認知過程的符 3. 可以提供一個系統處於何種狀態的解釋。 4. 可以提供一個系統具備何種功能的解釋。號結構 Norman（1983）提供學習者學習 1. 心智模式是不完整的、不穩定的、不科學的，或使用的系統。個體對心智模式的操控能力極為有限且對於可以用來傳達或教導目標系統。. 自己使用中的完整體系極容易遺忘其細節。 2. 心智模式沒有明顯的界線，所以類似的建構與操作極容易混淆。 3. 心智模式是「能省則省」的，個體寧願出賣額外的體力而得以減少傷腦筋在心智的繁雜上。. Johnson-Laird （1983）. 心智模式是一種 1. 心智語言(mental language)的語意使命題表工作模(working 徵對應到現實世界或想像世界而形成心智模 model)，也是一種式。透過心智模式，命題表徵可以被解釋。解釋和預測的模 2. 心智模式的結構對應於所表徵的情境，換言型，人們建構心. 之，心智模式受情境的影響。. 智模式以瞭解世 3. 概念與心智模式是直接相關的，概念的形成是界，透過感官、個體透過聲音及視覺的感官知覺，在經過次類比或想像的作概念階層單元（subconceptual level unit）的處用建構心智模. 理而產生的。. 式。 Vosniadou （1994）. 是一個動態的結 1. 心智模式在認知功能上的產生與擷取，是指將新資訊合併在知識庫中。構與衍生性的表徵，可以經由心 2. 心智模式的產生可以提供重要的資訊關於潛在的知識架構智上的操弄提供物理現象的因果 3. 心智模式：架構理論(本體論和認識論)和特定 14.

(15) 解釋跟預測關於. 理論(文化情境和信念)。. 自然世界的事件狀態。. 15.

(16) 第三節概念改變壹、概念改變研究回顧. Thomas Kuhn 在 1962 年發表的「科學革命的結構」在許多領域造成的不小衝擊。Posner 等人(1982) 以 Kuhn 的科學典範轉移與 Lakatos 的研究綱領間之持續競爭的概念為基礎，提出了概念改變模式(Conceptual Change Model,CCM)，認為概念改變的四個條件為：對現有的概念不滿足；新概念必須是可理解的；新概念必須是合理的；新概念必須是豐富的。除了要符合以上的四個條件，還需要再經過調適的過程，才能夠讓概念重組進而達到概念改變的目的。Roth(1991)年也提出相似的理論，認為學生必許要先瞭解他們的理論與證據是不足夠、不完整和不一致的，並且認為科學的解釋是更合理且具有說服力的，則學生才會有概念生的概念發生，此外，Rumelhart 和 Norman(1981)也提出概念改變有增加、調節與重建三種型態，其中重建型態是指知識重組，以獲得更深層理解的過程。. Strike 和 Posner 受到 Toulmin(1972)的科學哲學觀所啟發，將這種概念情境稱之「概念生態」(Conceptual ecology)來說明高地位階的概念間之複雜的關係。 Hewson(1983)提出的概念的獲得與取代、Thagard(1992)針對科學史所提出的概念階層改變論；Carey(1985)所提出的概念增加，認為孩童具有似理論般的概念結構；Vosniadou 等人(1992,1994)提出了心智模式，其架構綜合了預設與信念，認為概念改變可由概念豐富與修正兩方面來探討；Chi(Chi,1992,1997；Chi 等人 1994,1995,2002,2005) 以知識論為基礎的概念本體論，指出概念改變分為本體類別內的概念改變和跨越本體類別間的概念改變(或稱為根本的概念改變)； Pintrich,Marx,＆Boyle(1993)探究的個人學習態度與動機 (引自劉嘉茹、邱美虹， 1999；邱美虹，2000）。. 16.

(17) Harrison與Treagust(2001）綜合了以上的概念改變理論，依據概念改變的難易程度做了表2-3-1 的分類(引自陳盈吉，2004)。概念改變理論整理如下:. 表2-3-1 概念改變研究回顧理論提出者. 理論要點. 概念改變的難易程度簡單的改變. 困難的改變. Kuhn(1970). 科學革命與典範轉移. 常態科學. 革命科學. Lakatos(1970). 科學研究綱領. 保護帶的修正. 硬核的改變與變形. Posner 等人(1982). CCM 模式. 同化. 調適. Hewson(1983). 概念獲得與取代. 概念捕捉. 概念交換. Carey(1985). 概念增加. 弱重建. 強重建. Vosniadou(1994). 架構理論. 概念重組. 預設與信念修正. Chi(1992) Chi＆Slotta(1994). 概念本體論. 類別內的分枝跳躍. 類別間的分枝跳躍. Tyson 等人(1996). 概念二分法. 概念的弱修正. 概念的強修正. 貳、Vosniadou 的概念改變理論 Vosniadou 和 Brewer（1992）提出了綜合性模式（synthetic models）的觀點。認為孩童是以日常生活的經驗來建構出初始的心智模式（initial models），在學習後，孩童會將學習到的新知與先前的初始心智模式做結合，試圖去找尋一個平衡點-也就是形成綜合性模式。Vosniadou 和 Brewer認為概念改變便是一種漸進的演變趨勢，孩童的概念改是由最初的初始心智模式，轉變為綜合性模式，最後再轉變為正確的科學模式(scientific models)。. Vosniadou 和 Brewer接著在1994年提出了孩童的素樸架構理論，並以此理論來解釋孩童的概念發展。孩童的素樸架構理論分為:架構理論(framework theory) 與特殊理論(specific theory)，其中架構理論又分為兩大部分:本體論與認識論，其. 17.

(18) 中本體論是指探究世界的本質、架構和結構，知識論是指研究知識本質與驗證的理論；而特定理論是指在架構理論的限制下，透過觀察、文化或日常經驗產生的信念，也即是孩童是帶著有色眼鏡來觀察世界。所以可知特定理論的修正是會比架構理論來的容易，因為特定理論可以經由與外境的互動而不斷改變，反之架構理論建立在生活經驗中的一致性經驗與長期的堅信，故不容易有所改變。會造成此概念改變主要原因有兩種，其中一種是概念的豐富化(enrichment)，即時在學習後，會將新的概念加入現有概念的理論架構中，以融合得到一個新的概念架構；而另一種是概念的修正(revision)，當新吸收的資訊與現有的理念、預設或想法不同時，修正形式的概念改變便會產生。作者並認為孩童會因為擁有不同的架構理論，而影響他從外界或取新知。此理論提出了預設的看法，認為預設是孩童依據日常經驗再透過知覺和認知感官所形成的，也提出因為預設在日常生活中是難以意識到，所以要測試一個人的預設也極為困難。. Vosniadou 和Ioannides（1998）認為學生通常槍向於認為物理世界運作的方式就如自己所觀察到的，而無法察覺到其實是自身先前的預設與信念限制著他們的學習，使他們有有色眼鏡(預設與信念)觀察世界。此外，研究也發現學生所使用的解釋性架構不像專家一樣的有性統性與一致性，而是較為零散且主觀。因此，作者認為概念的改變不單單只是關係著學生的特殊信念及預設的改變，同時也必須要讓學生去後設與審查其概念的發展，才能協助學生建立一個更一致且更具有解釋力的理論架構。. 參、Chi 的概念改變理論 Chi(1992)指出概念改變分為本體類別內的概念改變和跨越本體類別間的概念改變(或稱為根本的概念改變)，並指出所有實體可以分成物質、事件、心智狀態三個過程，其中物質是指含有特定屬性的實體，事件是指發生時含有時序性或因果關係的事實，而心智狀態則是有關於情意方面。這三者在本質上是互相獨立 18.

(19) 且不相容的，所以在這三者間轉換的是屬於根本的概念改變，而在此三者內的轉換可視為信念修正。. Chi, Slotta,& de Leeuw(1994)修正原有的理論，修正點如下:將實體分為物質、過程(原為事件)和心智狀態三個過程。並在過程下分為三個分支:事件、有限制的交互作用(Constraint-Based Interaction, CBI)和步驟。其中最重要的改變是區別 CBI 概念（平衡狀態，如塞車）、事件概念(有開始和結束，如爭吵有開始和結束)和過程概念（有順序的，如綁鞋帶）的特性的不相同。. Chi (1997)明確的提出 CBI 概念和事件概念的特性的不同，並且指出迷思概念中最難改變的就是這兩種分支的錯誤放置，整理表格如下。. 表 2-3-2 CBI 概念和事件概念的特性 Event 可分解的. Constraint-Based Interaction 相同一致的. 有開始和結束. 同時進行的. 有順序和方向性. 隨機且多方向性. 有條件的或是因果的事件. 獨立的淨效應事件. 明確目標的. 滿足限制規範的. 有終點的. 持續不斷的. Chi(2005) 進一步修正理論。以血液循環和擴散現象為例子，將過程類別分為直接(direct)過程（血液循環）與突現(emergent)過程（擴散作用）。並指出學生常常將光、電、熱等應屬於突現過程的概念錯誤放置在直接過程裡，這樣的錯置即會造成學生的迷思概念。直接過程與突現過程比較表如下:. 19.

(20) 表 2-3-3: 直接過程與突現過程比較表. 組成層級的交互作用. 組成與模式的關係. 直接過程. 突現過程. 不同的. 一致的. 限制的. 無限制的. 有順序的. 同時的. 相依靠的. 獨立的. 有終點的. 持續不斷的. 子集合. 所有成分. 直接的. 非直接的. 彼此相關的. 彼此無關的. 階層差別. 階層同等. 整體目標或有意向的. 域目標或無意向的. 20.

(21) 第四節表徵與多重表徵壹、表徵的涵義表徵概念早期是以Bruner的認知表徵理論為基礎，Paivio(1971,1986,1991)提出雙元編碼理論，人類表徵系統分為文自語非文字兩類。余民寧(1999)也提到，因為我們無法見到知識結構的內涵，故只能夠根據知識呈現的在外的形式，也就是表徵(representation)的方式，來間接地去推論得知知識本質為何(引自陳盈吉,2004)。所以表徵的形式為何呢?其實文本、動畫、曲線圖、示意圖、代數公式、化學式、影片、動畫、圖畫、聲音等都是表徵的形式之一，人們利用文字、數字、圖形、表格等等符號系統來傳達或承載某種知識，這些符號系統本身並不是知識，但卻可以讓人們更容易接受知識；所以知識也不一定僅能透過文字傳達，而是是可以透過多種符號系統的表徵來傳達的。. 表徵又分成內在表徵與外顯表徵兩個面向，整理如下表（整理自陳婉茹，2004; 陳盈吉，2004；鍾曉蘭，2006)：. 表2-4-1 內在表徵與外在表徵內在表徵(internal representation). 外顯表徵(external representation). 主要指心智表徵 (mental 是個體對概念的外顯動作，模式化各 representation), 是人類心智系統或在種心智過程時所使用的符號系統。長期記憶區中，一個特定的知識結構， Salomon(1979)指出，符號可以視為表在某些情形下稱為概念，為個體內的活徵，表徵也由不同的符號系統組合而動。內在表徵只能從學習者在處理概成。所以任何物體、記號、事件、模式、念、解決問題的某種表現中推斷其輪圖畫等，皆稱為符號(symbol)，符號本身可以表徵、提供或者是展現某些意廓。義，這一些符號本身提供了字元 (character) 或是編碼元件 (coding elements)，經某些規則或者是約定成俗，將它們加以組合與安排後就成為了能夠表達某些意義的基模(schemes)。. 21.

(22) 貳、多重表徵的涵義與功能。. 一、多重表徵的涵義 Boulter ＆ Buckley (2000)提出以表徵的方式和表徵的屬性兩個不同的維度來分類及解釋模型：表徵的方式主要分為五種－具體的(concrete)、言語的 (verbal)、視覺的(visual)、數學的(mathematical)、動作的(gestural)，又可細分為單一或混合的表徵方式(引自鍾曉蘭，2006)。左台益、蔡志仁（2001）也指出多重表徵是指用多種不同的表徵形式，來呈現與建構同一個概念。由於科學概念多為抽象且難以用肉眼觀察到的，所以學生容易有迷思概念，以及在學習上常常有困難。以本研究的主題-血液循環單元為例，因為血液循環系統非常複雜且位於體內無法直接觀察，所以在教學上常會使用多種表徵來教學，會使用心臟模型、實體豬心、影片、動畫、圖片、文字以及實驗等多種不同的表徵方式來教導同一個血液循環概念，也就是說，當單一表徵無法解釋與呈現一個概念時，去使用多種表徵來解釋與呈現該概念，使其概念更清楚且容易理解，這就是多重表徵的重要意義與價值。. 但是使用多重表徵並非是沒有缺點，當表徵越多，固然會使學生吸收到更多資訊，但是過多的雜亂訊息，也會導致學習的負擔，就如同拼圖一樣，雖然可以零碎的小拼圖是有給予拼圖者完成拼圖的暗示，但是當全無頭緒一股鬧丟下許多拼圖片，讓圖拼者去自行拼湊出完整圖片，這無異是對拼圖者造成極大負擔（引自呂益準，2005）。所以使用何種表徵、使用多少表徵、標表徵間的關聯性與使用標徵者本身的素養，也是會對多重表徵的教學有很大的影響，故在使用表徵教學時不可不慎重。. 22.

(23) 二、多重表徵的功能 Ainsworth（1999）將多重表徵主要分類為三種功能：互補功能、限制詮釋功能與建構功能。說明如下：. 1、互補功能 Paivio(1971,1986,1991)提出雙元編碼理論，人類表徵系統分為文自語非文字兩類，這兩種表徵可以相互激發，使人類接受之資訊更有深度與廣度。由以上研究可知使用不同的知識表徵，會有助於學生做出不同的推論，以及增加學生處理資訊的能力。通常使用多重表徵的時機，是在單一表徵不足以承載某領域中所有的資訊，或是想要結合多種的資訊變成一個複雜表徵候。 2、限制功能限制功能可以分為:熟悉性限制及內在特性限制兩方面。（1）熟悉性限制：是指用學生較熟悉且理解的表徵，來幫助學生理解一個較不熟悉且抽象的表徵。教學中常使用類比的方式，將兩個不同領域間的知識以類作相對應，讓學生裡用熟悉領域的先備知識轉移到未知的領域的知識。（2)內在特性限制：當教學中的表徵出現時，若其訊息不足或對是較為抽象或不熟悉的表徵時，常常會會讓學生做出過多的推論，故會使用第二個表徵用來限制之前所呈現的訊息，讓學生能從特定範圍中做出正確的推論。 3、建構功能多重表徵能讓學生對於知識有較深層的瞭解，以下以提高知識的抽象化、延伸性及表徵之間的關連性作探討。（1）抽象性：由表徵中去除不必要的資訊，以面去過多細節的干擾，以利學生建構出科學概念與想法。（2）延伸性：將可以將知識延伸擴大至相似或已知的領域上，多重表徵教學可以讓學概念更具體。（3）關連性：表徵教學除了要做到對於單一表徵的完整建構，也要做到表徵間互相連結的工作，而多重表徵可促進表徵與表徵之間的連結，使其具完整性。. 23.

(24) 貳、多重表徵的教學關於動態表徵於教學上的研究有許多，看法卻相當不一致。抱持正面看法的研究指出，多重表徵有助於學習者學習困難的概念（Peters ＆ Diker,1982； Castle,1982；Grant & Semmers,1983；Janvier,1987；Rieber ＆ Hannafin,1988； Rieber,1989；Robbins,1990； White,1989,1993b,1998；Kenyon. &. Kimberly，. 1991； Park ＆ Gittelman,1992；Edward F.Redish,1993；Volterra(1995)；Noss & Hoyles,1996；Beverly ＆ Mary,1998； Rohr. & Reimann,1998；蔡志仁、左台. 益，2001；朱經明，2004；陳盈吉，2004；陳婉茹,2004；鍾曉蘭,2006)，接下來將從不同領域的多重表徵教學來作探討。. 首先，在化學教學方面，學習者在學習氣體粒子概念的時候，動畫組的學習成效優於文本組與靜態表徵組(引自陳盈吉，2004）。Park＆Gittelman(1992)研究也指出，動畫或電腦模擬實驗對於一些抽象難以理解的概念、動態屬性的科學概念，或微觀世界表徵的學習有相當的助益(引自鍾曉蘭,2006)。相對的，也有持反面的看法，認為靜態的表徵與動態的表徵並無差異存在 (Peters ＆ Diker,1982 ；Rieber,1989；Rieber＆Hannafin,1988;引自陳婉茹,2004)。. 在物理教學方面，White（1998）認為物理的電腦模擬軟體（ThinkerTools）可以提供了學生認識抽象概念的的階層，如：可藉由一個指向的箭頭或是動態圖解的方式來呈現出較高階的抽象概念。White（1989, 1993b；引自White, 1998）則提出了「中介的因果模型」想法，此模型是利用多種視覺表徵來描述抽象概念的階層，也認為此模型可以取代代數的抽象教學或真實的實驗教學，因為這些使用的模型與真實現象相拒不大，所以可以作為真實現象與數學形式間的橋樑，故能對學生的學習有助益。Edward F. Redish (1993)也指出電腦能夠精確地將真實世界呈現出來，所以電腦教學可以幫助學生將真實世界和物理世界相連結。藉由電腦複雜的動態模擬，學生能夠將抽象概念變得真實，此外電腦所呈現的畫面可 24.

(25) 以協助學生經由視覺學習，刺激學生將抽象的概念建立成正確的心智模式。. 在數學教學方面，Janvier（1987）認為一個數學概念的多重表徵就像是星形的冰山一樣，中心蘊含著此一概念，而每一個尖端都表示著一個表徵形式，完整的一個概念就是整座的冰山一般。因此學習數學最理想方法就應該是要能在同一個物件上運用數個表徵，即是以多重表徵來呈現同一個概念，並注重表徵間互相的連結及轉換；Noss & Hoyles（1996）也指出教師在教學時，可以藉由電腦視窗環境呈現精緻化的數學意義，以使學生得以建構完整的數學概念(引自蔡志仁、左台益，2001)。也即是說，經過適當設計的電腦環境可以使學生能主動去建構數學概念及表徵間連結轉換的概念心像。. 在生物教育方面，Beverly 和Mary（1998）之研究選定蟑螂（Giant Madagascar Hissing Roach）為教學單元，學生也對此種類的蟑螂感到有興趣且畏懼。一開始學生會觀察11隻蟑螂為期10周，在這之間學生會觀察會有進步，進入觀察牠的適應、演化、學習。這種發展中的學生科學想法，可以經由「計畫性電腦輔助學習環境」（CSILE：computer supported intentional learning environments）和知識論壇 (Knowledge Forum )觀察出而且可以觀察出學生的了解由簡單、表面的變成複雜、深入的。研究也顯示，學生經在此教學環境下學習，他的研究方法和想法越來越相似於真正的科學家。而且此方法可以提昇學生的動機，增加學生的自信，以及增加解決問題的能力。此能力，讓學生在望後遇到問題時，可以像科學家一樣地解題。. 在聽障教育方面，Robbins(1990)指出可利用圖畫、數數、測量活動、圖樣配對來增進聽障學生的數學經驗。Castle(1982)提出加州 Riverside 啟聰學校使用數學電腦軟體-math city 來教導聽障學生數學，教師可透過此系統自行發展出合適的教學、測驗、及練習。Grant 和 Semmers(1983)使用 LOGO 語言來看學前聽障 25.

(26) 學童與正常學童的學習成效，姐果顯示此系統可以讓學生學習有所進步。Kenyon 和 Kimberly(1991)使用影像教學幫助 20 位聽障學生學習諺語，研究結果發現使用影片配合討論的方式，可以對聽障學生學習諺語有所幫助。Volterra(1995)使用電腦輔助多媒體，教導 12 位 6-16 歲的聽障學生閱讀學習，結果發現 12 位聽障學生都可以從媒體的到助益（引自朱經明，2004）。. 由以上文獻可知，教師在設計教學活動或策略時，可依據現象或概念的本質與特質，選用適合的模型表徵方式，讓學生能藉由多重表徵來學習並建立心智模式。. 26.

(27) 第五節聽障學生科學能力之研究. 壹、國內研究關於聽障學生的研究早期多注重於語文及溝通方面，近年來則有越來越多的聽障相關研究著重於科學能力相關研究（ Chien,1993 ； Mousley ,1998 ； Frostad,1999 ； Moores, Jathro ,& Creech,2001 ； Mangrubang,2004 ； Snsan & Brenda. ,2006；盧台華，1995；蘇芳柳、張蓓莉，1996；張蓓莉，2001；陳明. 媚，2001；邱淑明，2003；)，接下來將從不同領域的科學教學研究來作探討。. 蘇芳柳、張蓓莉(1996)的分析顯示國內50年至85年與聽覺障礙學生數學相關的論文佔百分之八(引自陳明媚，2001)。由此可知，國內關於聽障學生的研究主要為溝通與語文方面的研究，少數為與數理有關的研究。. 其中數學相關研究有:盧台華（1995）探討國小聽障、學障、智障及國中智障學生在數學表現發現，國小聽障生數學能力的內在差異非常大，其計算能力是優於概念能力也優於應用能力，且其計算及概念的能力是和國中智障學生相當，但其應用能力僅國小智障學生相當。以及張蓓莉（2001）研究發現，國小聽障學生在閱讀圖表等及概念方面表現不佳，且對數學題目中某些特定的語詞感到理解困難，以及缺乏適當的解題策略，但這些學生在計算方面的表現是沒有太大困難的(引自陳明媚，2001)。. 也發現關於自然科方面的研究極為少數，如邱淑明(2003)研究電腦教學對國中聽障生學習「自然與生活科技」成效之研究，使用腦電腦教材，包括具網頁架構的投影片、動畫、概念圖、補充資料，並嘗試在此CAI類的網路教學中，加入討論區及網際網路評量與試後分析系統(WATA)之形成性評量部分。探究其學習. 27.

(28) 成效及影響學習成效的相關因素。以中部某啟聰學校智力中上的四名國二聽障學生為研究對象，針對「自然與生活科技」的『生殖篇』做電腦教學。結果發現，四名學生在不同形式的評量中有不等程度的學習成就進步。. 參、國外研究國外聽障生科學學習相關研究，如下:Chien（1993）以台灣幼稚園及小二聽障生與一般兒童為對象，探討他們在計算時策略選擇的差異性；結果發現聽障兒童和一般兒童有相似的策略發展，但聽障者使用較多不成熟策略，如大多倚賴具體物的協助。而 Frostad（1999）研究對象為 29 位幼稚園至小四的聽障學童，想去瞭解使用口語與手語對聽障生計算時的影響，研究結顯示現手語可以協助學同數數，這些聽障生的策略發展過程和一般兒童極為類似。Mousley 等人（1998）研究也發現聽障生的解題行為是比較衝動且不具反思性的，研究者要求他們說出其成功解題的步驟時，學生常常是無法表達或表達不完整(引自陳明媚，2001)。. Moores, Jathro, & Creech, (2001)回顧文獻發現 1996 年至 2000 年在 American Annals of the Deaf 期刊中關於科學方面的文章連一篇也沒有。Mangrubang(2004) 認為可以使用探究式教學法來教導基本的科學概念。Susan ,Brenda(2006) 經由整理聽障等相關的文獻，提出了 20 個對於聽障生文學、科學與數學方面的教學法建議。在科學與數學方面，作者建議 1.教師應該是有技巧的溝通者，2.要以學生的母語教學(手語的使用上能盡量與學生的手語接近)，3.教室要是該科目的專家，4.幫助學生能積極學習，5.視覺化組織(多使用圖片表格等視覺化工具)，6. 真實的、問題本位的教學，7.使用科技輔助教學，8.使用科學專有名詞(能夠使用手語表現出科學名詞並溝通)，9.批判性思考，10.中介的文本(如鷹架般可以協助學生建立知識的文本)。. 28.

(29) 由以上文獻整理可以得知，無論是在國內或是國外，關於聽障學生自然科學方面的的研究皆為極少數，這也顯示出聽障學生的自然科學相關教育似乎是被漠視的。. 29.

(30) 第六節血液循環研究. 壹、國內研究近期在國內有許多學者以血液循環為主體，以不同年級的學生為研究對象，做了許多相關的研究（邱耀德、耿正屏，1994；莊昆泉和耿正屏，1995；許朝貴， 1995；鄭湧涇，2001；劉寶元，2003）並從中發現許多國內學生持有的迷思概念。. 邱耀德和耿正屏（1994）以半開放式的紙筆測驗，對432 位國二學生施測，將學生共同且較常見的另有想法歸類；之後在找出各類型的學生40 位進行深入晤談。. 莊昆泉和耿正屏（1995）以學習環的教學方式，教導國中生物運輸單元，為了瞭解學生學習後的概念架構，此研究在晤談大綱中輔以Catherall（1982）所設計的空白人形輪廓圖，讓學生繪出局部的人體循環圖，以從不同角度來探究學生人體循環系統的概念架構。. 許朝貴（1995）探討國一學生人體血液循環路徑的研究中發現學生的學習結果有如下的困境：1.學生對於循環路徑測驗的學習成效是最差的。2.循環路徑的學習成就和結構的名稱、結構的位置以及構造的功能的得分有顯著的關係。3. 62%的學生認為血液循環單元學習有困難。研究結果也發現學生理解循環路徑困難的原因如下：1.教材的呈現，忽略了強調血液循環中各結構間運作的因果關係。2.血液循環的知識結構過於複雜，學生難以推理和整合概念。3.學生以背誦的方式做片段的記憶，無法對整體現象做有效的理解。4.無法對圖形作適當的建構，忽略圖形中的某些訊息，使得課本中的圖形輔助功能降低。5.結構概念錯誤，導致學生循環路徑的推理錯誤。. 30.

(31) 鄭湧涇（2001）的國科會研究三年計畫，先以晤談的方式發展出二階層選擇題形式以及單一選擇題形式的研究工具，用以探討參與研究的五位國中資深生物教師所教導的國一學生共三百多人的生物概念（引自劉寶元，2003）。. 邱耀德、耿正屏（1994）、許朝貴（1995）及鄭湧涇（2001）統整之迷思概念類型表(整理自劉寶元，2003)如下表2-6-1。. 表2-6-1 國內血液循環迷思概念類型表概念. 迷思概念. 血液的 1.紅血球可以攜帶氧氣、廢物和養分。結構與 2.白血球產生抗體，存在白血球或血紅素中。功能. 3.白血球以擴散或滲透的方式離開微血管。 4.血液是身體的活力來源。 5.富含二氧化碳的血液呈藍黑色。 6.氧氣在血液中主要由血漿運送。 7.血漿中含有血紅素，所以血漿看起來是鮮紅色。 8.紅血球可以攜帶氧，因為紅血球的數目較多，便可以攜帶比較多的氧，使人的抵抗力增加。 9.紅血球可以防止病菌侵入。 10.白血球可以攜帶養分，養分多抵抗力就強。 11.血小板促進血液凝固，所以和抵抗力有關。 12.血小板會包圍病菌，以防止病菌侵入人體。. 心臟的 1.心臟內血流方向沒有一定的規範，不受循環構造的限制。結構與 2.心臟的兩心房、心室內都是充氧血。功能. 3.左右心房心室之間存有孔隙，血液可直接在左右心間流動。 4.心臟左邊有左邊的循環，右邊有右邊的循環，左邊心臟的血液比較乾淨，右邊心臟的血液含有較多的二氧化碳。 5.心臟左邊有左邊的循環，右邊有右邊的循環，左邊心臟的血液含有較多的二氧化碳，右邊心臟的血液比較乾淨。 6.心臟左邊有左邊的循環，右邊有右邊的循環，左邊循環將血液送到身體的左半邊，右邊循環將血液送到身體右半邊。 7.心臟左邊有左邊的循環，右邊有右邊的循環，左邊走的是大循環，右邊走的是小循環。 31.

(32) 8.心臟儲存了養分，血液中的養分用完後，便流回到心臟來補充養分。循環的 1.左右心房及心室的含氧量不瞭解。途徑與 2.無法正確指出心房和心室所連接的血管。功能. 3.大小循環的血液流動順序錯誤；分不清大小循環的結構。 4.越接近肺部的血管都屬小循環或充氧血。 5.小循環都是充氧血，大循環都是缺氧血。 6.心房與動脈相連接，心室與靜脈相連接。 7.動脈與靜脈直接相連候再接微血管 8.胃吸收了養分，直接進到血液中，運送到全身供身體各部位使用。 9.血流速度和心跳快慢有關，有時動脈血流較快，有時靜脈血流較快。 10.流到左、右腳的血液並不是同一個循環，左半邊的循環由左邊心臟出發，流到左腳，右半邊的循環由右邊心臟出發，流到右腳。 11.血液由心臟的右邊出發，所以會先流到右腳，再循環到左腳。 12.因為人類的心臟靠左，所以血液會先流到左腳，再循環到右腳。 13.血液繞行身體一週，最後回到心臟，因為頭部比較重要，所以先到頭部，依序是：心臟、頭部、肩及手部、腹部、腳再回到心臟。 14.心臟分為四個房間，左半部的房間負責左半邊的血液循環，右半部的房間負責右半邊的血液循環，兩個循環同時進行。 15.心臟分為四個房間，上半部的房間負責心臟部分以上的血液循環，下半部的房間則負責心臟以下部分的血液循環，兩者循環同時進行。. 血管的 1.血管的注射只考慮到循環路徑，不考慮到血管的結構及安全。結構與 2.血液流動的動力來自血管的收縮。功能. 3.動脈均是充氧血；靜脈均是缺氧血。 4.以血管的厚薄來判定血管的彈性大小。如：動脈厚，彈性差。 5.脈搏指的是靜脈管或微血管的跳動。 6.脈搏搏動的力量來自肺臟或肌肉的擴張收縮。 7.肺動脈執行主動脈的功能。 8.肺靜脈將富含氧氣、養分的血液由心臟輸送到全身組織。 9.肺靜脈將富含二氧化碳、廢物的血液由組織輸送到心臟。 10.動脈的血液流得比靜脈要快，因為動脈會跳動，而靜脈的血液靜靜的流，所以比較慢。 11.動脈血液流得快，因為動脈比靜脈粗，所以血流速度比靜脈快。 12.靜脈血液流得比動脈快，因為靜脈管徑大，所以血流速度比較快。 12.動脈的血液流得比靜脈要快，因為動脈較有彈性，所以血流速度快。 14.動脈和靜脈血流的速度何者較快要看血管的粗細而定，粗的血管血流較快，故粗的靜脈血流速度可能比細的動脈血流流得快。 15.動脈和靜脈最大的區別在粗細不同，動脈如果破裂，血液會噴出來， 32.

(33) 所以動脈比較粗，靜脈比較細。 16.動脈和靜脈最大的差異在血液流動的方向不同，動脈由心臟出發，所以一定運送乾淨的血出去，而靜脈則送髒的血液回到心臟。 17.動脈和靜脈的最大區別在運送的血液是否乾淨，動脈的血液是鮮紅色，靜脈的血液是暗紅色，所以動脈運送的是較乾淨的血。. 貳、國外研究已經有許多學者以血液循環為主體，以不同年級的學生為研究對象，做了許多相關的研究（ Robin,1982; Arnaudin , Mintzes,1986; Chi,1991; Lazarowitz &Penso,1992; Chi,Leeuw, Chiu,Lavancher,1994; Sungur,Tekkaya,and Geban, 2001）也從中發現許多學生持有的迷思概念。. Robin(1982)針對五個血液循環的主題，以7-14 歲的學生為對象，並且以 Piaget的臨床晤談法進行研究，研究發現學生對於血液循環的相關概念和古典的生物科學家相似。研究也發現大多數的學生以他們經驗到的現象，如感覺心搏、感覺或聽到血管的搏動、受傷流血的現象、呼吸作用以及養分的攝取等，學生發展各種直觀的解釋或假說來解釋他們身體的現象(劉寶元，2003)。. Chi(1991)以國小及國中學生為對象，以心智模式的觀點探討學生血液循環的學習情形，研究發現的學生學習的物理和非物理（生物學）科學觀點是不相同的。除了科學史上的迷思概念之外，分析發現每位學生所持有的迷思概念都不相同。. Chi等人(1994)以自我解釋來分析學生的閱讀理解，對學習血液循環概念之心智模式的影響，研究中發現在教學前二十四位參與研究的學生，只有一位具有雙循環的概念；其餘二十三位不具有循環或是具有單循環的概念，實驗後，有十 33.

(34) 七位學生已具有雙循環的概念，只有三位仍持有單循環的概念。因此，血液循環的概念改變屬於Chi所提的類別內的概念改變，所以較容易發生在學習過程中。. Arnaudin 和Mintzes (1986)研究對象為200位五年級和八年級的學生，且得到下幾點研究發現：1.有三分之二的十五歲的學生，認為血液是紅色的液體。2.有 84％的十五歲的學生在回答『血液對我們的身體的重要性』這個問題時，僅知道血液對生命是重要的，但是卻不知道血液的功能為何，及其是如何維持生命運作。3.有40％的國小學生在回答『心臟看起來像什麼？』這個問題時，選擇有三個腔室。國小學生中共有15％的學生回答心藏是有四個或是兩個腔室。4. 有70 ％的學生認為心臟是推動血液，另有20％的學生認為心臟也有過濾、製造和儲存血液的功能。5. 大多數的學生(30%)認為血液是由一個大管子出來，再由一個管子回到心臟，而許多五年級學生認為血液沒有在回到心臟。6.有30%的學生是認為血液循環是部分開放式系統或是半封閉式系統(引自劉寶元，2003)。. Sungur, Tekkaya, and Geban,（2001）以十年級的學生為對象，用概念圖的方式探討學生血液循環概念改變的情形。研究結果顯示，迷思概念普遍存在於學生中的主要原因是這些迷思概念也自然地存在學科中，而且對於瞭解血壓、血流速度和微血管間物質交換的毛細現象需要具有物理和化學學科的概念，並且應用到生物的血液循環的單元中，然而教師和課程內容卻沒有強調這些部份。研究也顯示高中學生的迷思概念有許多，不論是血液的功能，尤其是血漿的功能、微血管中物質交換的機制、心臟的運作行為、以及循環系統的整體概念均持有部份的迷思概念(引自劉寶元，2003)。. Arnaudin 和 Mintzes (1986)及 Sungur, Tekkaya 和 Geban.(2001)整理之血液循環迷思概念類型表(整理自劉寶元，2003)，如下表 2-6-2:. 34.

(35) 表 2-6-2 國外血液循環迷思概念類型表概念. 迷思概念. 循環的 1.血液循環只是單一的循環系統。途徑與 2.空氣進入身體之後由空氣的導管運送到身體各處。功能. 3.血液循環是一個開放的系統或是半開放的系統。 4.循環系統中，動脈、微血管、靜脈的血液體積比率是一樣的。 5.在系統的循環中，動脈、微血管的血液體積是一樣的，而且比靜脈多。 6.在系統的循環中，動脈的血液最多，靜脈的血液最少。. 心臟的 1.心臟具有三個或兩個腔室。結構與 2.心臟的功能有清潔、過濾、製造、儲存血液。功能. 3.心臟是一單一pump。 4.心臟的跳動是反射的。 5.當我們呼吸的時候心臟發生跳動。 6.心室充滿血液大多發生在心房收縮期間。 7.心室充滿血液大多發生在心室排出血液期間。 8.心室血液充滿血液大多發生在心房與心室間的瓣膜收縮期間。 9.心臟的收縮是幫助血液回到心臟的因素之一。. 血液的 1.紅色的液體。結構與 2.細胞懸浮在紅色的液體上。功能. 3.紅色細胞缺乏細胞間的液體。 4.在血漿中找不到脂肪、維他命、尿酸。 5.在一般細胞生理的狀況下，所有的血漿蛋白在遍及各處的微血管內幫助物質傳送。 6.紅血球細胞的形狀允許它們具有較多的血紅素以及和身體細胞能有密切接觸，並且較容易通過微血管壁。 7.血清是補充到病人血漿中必須的養分。. 血管的 1.厚且富有彈性的動脈管壁，幫助維持高的血壓、幫助防止熱的散失。結構與 2.厚且富有彈性的動脈管壁是在高壓力下傳送血液。功能. 3.微血管中的葡萄糖主要是藉由擴散作用穿越內皮細胞。 4.如果微血管中的血壓增加超過正常值，組織將得到較少的養分。 5.如果微血管中的血壓增加超過正常值，二氧化碳會累積在細胞。 6.如果微血管中的血壓增加超過正常值，氧從微血管中擴散的量會增加。 7.靜脈與其他血管比較起來血壓最低，因為靜脈有最細的管壁。 8.靜脈與其他血管比較起來血壓最低，因為重力妨礙血流。 35.

(36) 9.靜脈與其他血管比較起來血壓最低，因為在靜脈中血流速度是最低的。 10.在靜脈中藉由瓣膜的擠壓是幫助血液回到心臟的因素之一。 11.因為微血管的管徑小，在微血管中血液流速低。 12.因為物質交換穿過微血管，在微血管中血液流速低。 13.因為從心臟到微血管的距離長，所以在微血管中血液流速低。. 36.

(37) 第三章研究方法與步驟本研究共分六節，第一節為研究設計，第二節為研究架構，第三節為研究對象，第四節為研究工具，第五節為研究步驟與流程，第六節為資料收集與分析。. 第一節研究設計 (一)、研究流程參考文獻. 發現問題確立研究方向形成研究問題研究設計. 教學/教材設計. 發展研究工具. 前測教學前晤談教學 1. 教學 2 教學中晤談教學 3. 教學 4. 後測教學後晤談延宕測驗. 量化資料收集/分析. 質化資料收集/分析研究結果完成論文. 圖 3-1-1 研究流程圖 37.

(38) (二)、實驗組與對照組設計本研究之實驗組及對照組皆為聽障學生。研究者將由前、後、延宕的血液循環紙筆測驗，動態評量以及教學前、中、後晤談，來看學生的認知、概念改變及心智模式為何。表3-1-2為實驗組與對照組設計表，表3-1-3為兩組學生所使用之教材分析表。. 表 3-1-2 實驗組與對照組設計表. 教學前晤談控制組. 前測: 前測. (美工與家政科). 血液循環. 實驗組. 紙筆測驗. 教學中晤談. 教學後晤談. 教學：傳統教學(4 堂課). 教學：多重表徵教學(4 堂課). 後測: 後測. 延宕測驗: 延宕測驗. 血液循環. 血液循環. 紙筆測驗. 紙筆測驗. (圖傳與資處科) 兩週. 三週. 表3-1-3 兩組學生所使用之教材分析教材內容. 傳統教學組. 多重表徵組. 文本. 文本. 板書. POWERPOINT 教學. 掛圖. 實物模型擬真動畫電腦動畫. 38.

(39) 第二節研究對象 (一)、預試: 本研究選取北市某高職商科夜間部一年級學生兩班（88 位）學生作為預試對象，回收有效樣本為 86 份。預試階段的題目與正式試測題目相同，預測階段的研究工具與正式階段相同，由研究者親自參與，藉此修正題目，做為正式階段之研究工具。表 3-2-1 血液循環紙筆測驗預試對象人數學校. 年級. 性別. 人數. 總數. 北市某高職夜間部. 一年級. 男. 27. 86. 女. 59. (二)、正式階段: 以某啟聰高職三年級學生四班中排除具有其他障礙之學生，採方便選取 40 人作為施測對象。啟聰高職學生分別為資料處理、美工、家政及圖文傳播四科，皆修過自然科學概論，受測之聽障學生所修一般科目的內容及節數皆相同，僅差別在所修習專業科目的不同。. 研究者將這四班學生分組以進行教學，依照四班的自然科學概念班級平均成績為基礎，將家政科、美工科歸為傳統教學組(20 人)，資處科、圖文傳播科歸為多重模型表徵組(20 人)，由研究者親自教學，兩組之教學內容與文本皆相同，唯有教學法有差異。兩組教學皆以文本為基礎，依照命題概念(如附件一)教學。教學中全程錄影，並在教學後將教學錄影帶請第三人(啟聰學校高職部教師)作兩組教學內容相似度評斷，結果顯示出兩組教學內容大致上相同。. 39.

(40) 表 3-2-2: 血液循環紙筆測驗正式施測對象人數學校. 教學組別. 性別. 人數. 總數. 某啟聰學校三年級. 多重表徵組. 男. 17. 20. 女. 3. 男. 7. 女. 13. 晤談對象. 男. 6. (多重表徵組). 女. 1. 傳統教學組. 20 7. (三)、晤談對象: 研究者以血液循環紙筆測驗(前測)為選取標準，將多重表徵組分為高中低三組（其中前27%為高分組，後27%為低分組，中間46%為中間組），並詢問學生參與研究之意願，再從各組選取2～3學生作為晤談對象。本研究共選取七位學生作為晤談對象，其中高分組有3位學生，中低分組各有2位學生，研究者並且在教學前、教學中、教學後各施以半結構式晤談，以深入瞭解學生的持有的概念、心智模式與概念改變歷程。表 3-2-3 血液循環紙筆測驗晤談對象人數學校. 組別. 性別. 人數. 編碼. 某啟聰學校三年級. 高分組. 3男. 3. A01、A02、A03. 中分組. 1男1女. 2. B01、B02. 低分組. 2男. 2. C01、C02. (多重表徵組). 40.

(41) 第三節教學與教材設計 (一)、教學設計本研究教學堂數為4堂，第1堂課介紹心臟的構造與功能，第2堂課介紹血管的構造與功能，第3堂課血液的構造與功能介紹，第4堂課介紹血液循環途徑。教學策略則分為四大類：具體模型（人體模型、心臟模型、循環路徑模型）、電子化投影片教學、電腦動畫教學、心臟擬真動畫、實驗等(詳見表3-3-1)。. 表3-3-1 實驗組模型多重表徵的教學設計教學節次教學內容第一節. 教材教具. 心臟概念心臟大小、位置、結構與功能， POWERPOINT、心臟/瓣與之相連接血管介紹。心跳時血膜模型、心臟擬真動畫液流向介紹。. 第二節. 血管概念血管種類、結構與功能介紹。動 POWERPOINT 血管模手作實驗-看見脈搏。. 型、動畫、影片、實驗（脈搏測定器）. 第三節. 血液概念血管組成與功能，血球種類、結 POWERPOINT、動畫、影構與功能介紹。動手作實驗-尋找片、實驗靜脈瓣。. 第四節. 循環概念循環途徑種類介紹。人體之循環 POWERPOINT、循環途徑路徑、功能之介紹。. 立體模型、動畫. (二)、教材設計教材方面則分為文本、人體模型（圖3-3-1）、循環圖徑模型（圖3-3-2）、心臟模型（圖3-3-3）與心臟擬真動畫（網路下載，圖3-3-4），POWERPOINT（圖 3-3-5）教學、及部分電腦動畫教學(網路下載)，其中文本部分為研究者參考國高中相關書籍自行編寫而成。本研究將學生分為傳統教學組與多重表徵組，兩組所使用之教材如下表: 41.

(42) 圖3-3-1 人體模型. 圖3-3-2 循環途徑模型（附強力磁鐵圖）. 圖3-3-3 心臟模型. 圖3-3-4 心臟擬真動畫. 42.

(43) (心臟ptt). （血管ptt）. （血液ppt）. (循環途徑ppt). 圖3-3-5. POWERPOINT. 43.

(44) 第四節研究工具本研究所使用的研究工具分為量化及質性兩大部分：量化部分包含診斷式紙筆測驗及情意問卷，質性部分包含晤談的內容與教學錄影帶內容分析等。. (一)、血液循環概念紙筆測驗試題本測驗由一位科教背景之大學教授、一位生物背景的大學教授、一位啟聰學校任教之高職部聽障老師及兩位國中生物老師共五位專家審查。分別就題目內容的適當性、語句的合宜性、學科概念的包含性給予建議，並做多次的修正以建立專家效度。預試的對象為86名高一學生，於國中時已學過血液循環的相關概念，本預試之試題信度為0.8。. 本測驗試題內容包含心臟功能與構造、血管功能與構造、血液功能與構造、循環路徑四方面的概念。題型皆為單選題，本紙筆測驗將題目分為物質/過程及結構/行為/功能/機制等向度，來探討學生答題的表現為何。相關的概念與相對應的題號、題數等詳見表3-4-1。每一個試題的解釋理由對應到之心智模式則見表 3-4-2。表 3-4-1 血液循環概念與測驗題號雙向細目表概念之命題陳述. 物質過程. 結構/功能結構功能行為/機制行為機制. 題號. 題數. 心臟（共 11 題，九個子概念）. 心臟的主要功能是推動血液. 過程. 功能. 7. 1. 心臟由肌肉組成. 物質. 結構. 8. 1. 心臟位於胸腔中央偏左. 物質. 結構. 9. 1. 心臟收縮時心臟內血液由左心室經動脈流出，心臟過程. 行為. 24. 1. 結構. 5.. 3. 舒張時血液由靜脈流入右心房心臟分為左心房、左心室、右心房、右心室四個部物質份. 16 23. 瓣膜位於心房與心室之間和心室與動脈之間，共有物質四個 44. 結構. 18. 1.

(45) 血管（共 11 題，九個子概念）. 瓣膜為單方向開啟. 過程. 行為. 19. 1. 瓣膜可以防止血液逆流. 過程. 功能. 20. 1. 心跳速率與脈搏速率約相等. 過程. 行為. 40. 1. 人體內血管有動脈、靜脈、微血管三種. 物質. 結構. 2.. 2. 13 血管形狀為樹枝狀. 物質. 結構. 4. 1. 主動脈接左心室，肺動脈接右心室，上下靜脈接右過程心房，肺靜脈接左心房. 結構.行為. 26. 1. 動脈管壁最厚，靜脈管壁居次，微血管管壁最薄，物質. 結構. 31. 1. 過程. 行為.功能. 43. 1. 動脈管壁厚，彈性好，與心室相連，可將血液送出過程. 結構.行為. 32. 1. 心臟. 功能. 靜脈管壁較薄，彈性較差，內有瓣膜，可防止血液過程逆流。與心房相連，可將血液送回心臟. 結構.行為功能. 33. 1. 微血管管壁最薄，僅由一層細胞構成，是血液與細過程. 結構.行為. 34.. 2. 胞進行物質交換的地方. 功能. 35. 僅容一個紅血球通過動脈將血液送出心臟，靜脈將血液送回心臟. 血液（共 14 題，九個子概念）. 一般的小傷口流血是微血管破裂所造成. 過程. 結構.行為. 42. 1. 血液由血漿與血球組成. 物質. 結構. 17. 1. 血液由左心室經動脈流出，由靜脈流入右心房，心過程臟內血液不會左右流通. 行為. 10.. 3. 11 12.. 血漿功能為運送養分、抗體、激素、廢物. 過程. 行為.功能. 27. 1. 血球有紅血球、白血球、血小板三種. 物質. 結構. 1.. 2. 15 紅血球含有血紅素可與氧結合，是體積第二大血. 結構.行為. 22.. 球，形狀為雙凹圓盤狀，功能為運送氧氣. 功能. 28. 白血球是體積最大的血球，形狀為橢圓形，可以行過程. 結構.功能. 22.. 變形作用穿過微血管吞噬病菌. 行為. 29. 血小板是體積最小的血球，形狀為不規則狀，可以. 結構.功能. 22.. 行為. 30. 功能.行為. 41. 行為. 25. 1. 行為.功能. 44. 1. 在傷口處聚集以促進血液凝固. 過程. 過程. 心臟左邊的血液為充氧血，心臟內右邊的血液為缺過程. 2. 2 3. 氧血一氧化碳會與血液中的血紅素結合，使氧氣的運輸過程 45.

(46) 功能降低循環（共 9 題，七個子概念）（共 11 題，九個子概念）. 人類的血液循環方式為閉鎖式循環. 物質. 結構. 21. 1. 人體內循環途徑有體循環和肺循環兩種. 物質. 結構. 3.6 14. 3. 體循環主要功能是供給細胞養分與氧氣. 過程. 功能. 36. 1. 肺循環主要功能是在肺部進行氣體交換. 過程. 功能. 37. 1. 體循環路徑為: 右心室→大動脈→小動脈→微血管→小靜脈→大靜脈→左心房. 過程. 行為.機制. 38. 1. 肺循環路徑為: 右心室→肺大動脈→肺小動脈→. 過程. 行為.機制. 39. 1. 過程. 行為.機制. 45. 1. 肺微血管→肺小靜脈→肺大靜脈→左心房人體血液循環路徑為: 右心室→大動脈→小動脈 →微血管→小靜脈→大靜脈→左心房→右心室→ 肺大動脈→肺小動脈→肺微血管→肺小靜脈→肺大靜脈→左心房共分為四大概念，34 個子概念，45 小題. 表 3-4-2 血液循環相關概念與心智模式對應表心智模式. 發散式(r). 單循環(u). 子概念心臟. 血管. 血液. 循環途徑. 多循環(m). 雙循環(b). 科學(s). 或 5.16-(A). 5.16-(-A). 5.16-(-A). 5.16-(-A). 5-(D).16-(G). 7.8.9.23.24.18.19. 7.8.9.23.24.18.19.2. 7.8.9.23.24.18.19. 7.8.9.23.24.18.19.20.. 7.8.9.23.24.18.1. .20.40 -(X). 0.40-(P). .20.40-(P). 40-(P). 9.20.40-(O). 2-(D).13-(H). 2-(A). 2-(C).13-(G). 2-(C).13-(G). 2-(C).13-(G). 26.31.32.33.34.3. 13.26.31.32.33.34.. 26.31.32.33.34.3. 26.31.32.33.34.35.42.. 26.31.32.33.34.. 5.42.43-(X). 35.42.43-(P). 5.42.43-(P). 43-(P). 35.42.43-(O). 10-(B).11-(A). 10-(-B).. 10-(-B).. 10-(-B).. 10-(C).11-(B).. 1.12.15.17.22.25.. 11-(-A). 11-(DEF). 11-(-A). 12-(E).. 27.28.29.30.41.4. 1.12.15.17.22.. 1.12.15.17.22.25.. 12-(DEF). 1.15.17.22.25.2. 4-(X). 25.27.28.29.30.41.. 27.28.29.30.41.4. 1.15.17.22.25.27.28.2. 7.28.29.30.41.4. 44-(X). 4-(P). 9.30.41.44-(P). 4-(O). 3-(D).6-(A).. 3-(A).6-(CG).. 3.14-(D).. 3-(D).14-(C). 3-(B).6-(F).. 38.48-(AB). 38-(CDEFG). 6-(A).. 6-(DE). 38-(H).45-(F). 14.21.36.37.39.-. 45-(CD). 38-(CDEFG). 38-(FGI). 14.21.36.37.. (X). 14.21.36.37.39. 45-(CD). 45-(EG). 39-(O). -(X). 14.21.36.37.39-(. 14.21.36.37.39-(P). P) 46.

(47) (二)、學習情意問卷學習情意問卷係改編自相關研究之情意面向問卷 ( 邱顯博 ,2002 ；陳婉茹,2004；陳盈吉,2004；鐘曉蘭,2006)，希望能藉由此情意問卷來瞭解多重表徵教學對學生的學習情意面向之影響。本問卷內容分為學習態度量表(李克氏量表，相關的雙向細目表為表 3-4-3)、1 題複選題和 3 題開放式問題。. 表 3-4-3 學習態度量表問題內容與相關題號的雙向細目表問題內容. 相關題號. 教學策略對於增進學生概念理解的影響. 1.4.7.10.13.16.19. 教學策略對於提升學生學習興趣的影響. 2.5.8.11.14.17.20. 教學策略對造成學生學習負擔的影響. 3.6.9.12.15.18.21. (三)、半結構式晤談本研究晤談分為教學前、中、後三階段，晤談結構為半結構式，內容包含以下幾個方面：心臟功能與構造等、血管功能與構造等、血液功能與構造等、循環路徑概念。本研究主要以繪圖的方式來作為晤談的主要形式，故晤談的題目多為繪圖方式呈現。晤談大綱如下:. 心臟. 1. 請詳細畫出心臟構造並解釋之 2. 且詳細畫出心臟與血管的連結關係並解釋之 3. 心臟內的血液是怎樣流的 4. 心臟是什麼構成 5. 心臟功能是什麼. 血管. 1. 請詳細畫出血管結構並解釋之. 47.

(48) 2. 血管有幾種及其差異為何 3. 各種血管的功能為何 4. 血管間是怎樣相連接的血液. 1. 請詳細畫出血球結構並解釋之 2. 血球有幾種及其差異 3. 各血球的功能為何. 循環途徑. 1. 請詳細畫出血液怎麼流到全身並解釋. 接著將晤談資料依表3-4-4進行分析，以瞭解高職聽障學生在學習歷程中持有的心智模式種類、特質及分佈與演變情形。. 表 3-4-4 學生對於血液循環的心智模式的類型與解釋原因心智模式無法形成模式. 編碼 N. 特徵以日常生活經驗、猜測或是說不知道的方式來作答，多為片段式記憶，無法形成模式. 發散式循環. R. 心臟：心臟腔室多為一個，心臟內血液可隨意流通，血液流出會經由數個血管，流至身體各部份，不會流回心臟（Ho）血管: 不瞭解血管概念及連結方式錯誤（Vn）血液：不瞭解血液組成構造(Bn) 循環途徑：不瞭解循環意義(Cn). 單循環. U. 心臟：不了解心臟結構、功能，心臟內血液可隨意流通，並會經由特定血管流出（Hn）血管: 有動靜脈概念，但連接方式有誤（Vp）. 或. 血液：不瞭解血液組成構造(Bn) 循環途徑：不了解循環意義，血液是無目的流出(Cn) 多循環. M. 心臟：部份了解心臟結構、功能，心臟內血液有特定流動方向（Hp）血管: 有動靜脈概念，但連接方式有誤（Vp）血液：部份瞭解血液組成構造(Bp) 循環途徑：僅瞭解體循環，不了解肺循環，血液會經由特定血管流至身體(Cp). 48.

(49) 雙循環. B. 心臟：部份了解心臟結構、功能，心臟內血液有特定流動方向（Hp）血管: 有動靜脈概念，但連接方式有誤（Vp）血液：部份瞭解血液組成構造(Bp). 或. 循環途徑：僅瞭解體循環，不了解肺循環，血液會經由特定血管流肺部(Cb) 類科學. L. 心臟：瞭解心臟構造功能、心臟內血液流向及了解連接心臟之血管，但有瑕疵（Hl）. ★. 血管: 瞭解血管概念與連接方式，但有瑕疵（Vl）血液：瞭解血液組成、構造、功能，但有瑕疵(Bl) 循環途徑：瞭解體循環，部份了解肺循環，提及肺與血液循環有關聯(Cl) 科學(s). S. 心臟：心臟分為四部份，心臟內血液由心房流向心室，血液會經由動脈流出心臟，由靜脈流回心臟（Hs）血管: 三血管概念正確，連接方式正確（Vs）血液：血液組成、構造、功能正確(Bs) 循環途徑：體循環與肺循環之循環途徑與功能正確(Cs). 49.