環境教育影片教學對國中學生節能減碳知識、態度與行為意向之影響－以±2℃影片為例

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(1)國立臺灣師範大學生命科學系碩士論文. 環境教育影片教學對國中學生節能減碳知識、態度與行為意向之影響－以±2℃影片為例 Use of Environmental Education Multimedia to Enhance Student’s Knowledge, Attitude, and Behavior Intention on Energy Saving – an Example of ±2℃ Film. 研究生：何懿洲 Yi-Zhou He 指導教授：張永達博士 Yung-Ta Chang. 中華民國 102 年 7 月.

(2) 致谢. 轉眼之間碩士生涯就要在此畫下句點了。首先要誠摯的感謝指導教授張永達博士，在老師細心的指導之下，讓懿洲可以一窺科學教育領域中的奧妙，在老師不厭其煩的討論並指點懿洲正確的方向，讓懿洲在這一段時光之中獲益匪淺。老師對於研究的嚴謹以及靈活更是懿洲所學習的典範。因為有老師的體諒及幫忙，使得本論文能夠更完整而嚴謹。在這三年裡的日子，研究室共同的生活點滴，帶科普營與節能減碳營隊時的點點滴滴、學術上的討論、言不及義的閒扯、讓人又愛又怕的宵夜、在會議室討論(?)電影、趕作業的革命情感，感謝眾位學長姐、同學、學弟妹的共同砥礪，你/妳們的陪伴讓三年的研究生活變得多彩多姿。感謝泳智、鈺能、盟元學長、貞儀、翠華、桃子、如愔、穎真、育如學姐們不厭其煩的指出我研究中的缺失，且總能在我迷惘時為我解惑，也感謝禎毅、欣誼、可欣、詠靜同學的幫忙，陪懿洲順利走過這三年。實驗室的仁奕、憲燦學弟、琬琳、翠菱學妹們當然也不能忘記，你/妳們的幫忙及搞笑我銘感在心。也要感謝種分實驗室的王震哲老師，碩哥、威哥、杏倩、大王、.

(3) 阿貴、小胖等學長姊的幫忙，讓懿洲在生物專業知識上習得許許多多的東西。感謝女朋友怡鳳在背後的默默支持更是我前進的動力，沒有怡鳳的體諒、包容，相信這三年的生活將是很不一樣的光景。最後，謹以此論文給我摯愛的雙親。. 懿洲. 謹誌 2013.7.

(4) 中文摘要本研究探討環境教育影片教學對於國中生環境知識、態度與行為意向的影響。於新北市某國中七年級與八年級學生共六十七個班，進行影片教學並以環境教育問卷施測共 2045 份問卷，並回收 2001 份有效問卷。所得資料以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、成對樣本 t 檢定，研究結果顯示、七年級學生在未受過影片教學時，態度面向比八年級學生佳，而七年級學生與八年級學生在接受環境教育影片教學之後，對於學生在知識、態度與行為意向上皆有顯著的提升。本研究之結果可做為教育者編寫節能減碳教材之參考，以增進學生節能減碳相關知識，促使學生有正向積極的環境教育態度與行為意向。. 關鍵字：環境教育、影片教學、國民中學、態度、行為意向. I.

(5) 英文摘要 The purpose of this study was conferred on the influence of multimedia instruction toward environmental knowledge, attitude and behavior intentions to junior high school students. The study was used the ways of multimedia teaching and then sending out 2045 questionnaires of environmental education to the seventh and eighth grade students in a junior high school total sixty-seven classes in New Taipei City, and finally recycled 2001 effective questionnaires to complete this study. The resulting materials was subjected to a variation analysis by describing statistics, independent sample t test, and paired-samples t test. Results indicated that the attitude aspect of the seventh grade students was better than the eighth grade students’ before attending the multimedia instruction. However, there was remarkable enhancement and advancement toward their knowledge, attitude, and behavior intentions while the seventh grade students and the eighth grade students were both going to watch the film of environmental education. The research conclusion and discovers could provide to more educators who disposes to write the environmental education for teaching, enhance the relevant knowledge of environmental education for students, and furthermore impel students to bring up the positive attitude toward environment educational and II.

(6) behavior intentions.. Key words: Environmental Education, Multimedia Instruction, Junior High School, Attitude, Behavior Intention.. III.

(7) 目錄中文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ⅰ 英文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ⅱ 目錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ⅳ 表次．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ⅵ 圖次．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ⅶ 第一章緒論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1 第一節研究背景與動機．．．．．．．．．．．．．．．．．．1 第二節研究重要性．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．5 第二章文獻探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．9 第一節環境教育．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．9 第二節環境態度與行為意向．．．．．．．．．．．．．．．．16 第三節國內外環境知識、態度、行為意向相關研究．．．．．．19 第四節國中九年一貫環境教育課程．．．．．．．．．．．．．27 第五節影片融入教學之理論與策略．．．．．．．．．．．．．30 第六節環境教育影片定義．．．．．．．．．．．．．．．．． 38 第三章研究方法．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．41 第一節研究架構．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．41 第二節研究對象與抽樣方法．．．．．．．．．．．．．．．．43 IV.

(8) 第三節研究工具．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．44 第四節施測方式．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．46 第五節資料處理．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．47 第四章結果與討論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．48 第一節七年級與八年級學生在尚未接受影片教育時知識、態度與行為意向之情形．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．49 第二節七年級以及八年級學生在接受影片教育後知識、態度與行為意向上的差異．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．51 第三節比較七年級與八年級學生在接受影片教育後知識、態度與行為意向之差異情形。．．．．．．．．．．．．．．．．．54 第四節比較八年級接受影片教育後與七年級學生尚未接受影片教育之差異情形．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．56 第五節研究流程中施以前測是否對於研究結果會有影響．．．．59 第五章結論與建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．63 第一節結論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．63 第二節建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．64 參考文獻．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．67 附錄國中學生全球暖化與節能減碳知識、態度、行為意向調查問卷．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．83 V.

(9) 表次表 4-1-1 七年級前測與八年級前測描述性統計表．．．．．．．． 49 表 4-1-2 七年級前測與八年級前測，獨立樣本 T 檢定．．．．．． 49 表 4-2-1-1 七年級成對樣本統計量．．．．．．．．．．．．．．52 表 4-2-1-2 七年級成對樣本 T 檢定．．．．．．．．．．．．．．52 表 4-2-2-1 八年級成對樣本統計量．．．．．．．．．．．．．51 表 4-2-2-2 八年級成對樣本 T 檢定．．．．．．．．．．．．．51 表 4-3-1 七年級後測與八年級後測，描述性統計表．．．．．．．54 表 4-3-2 七年級後測與八年級後測，獨立樣本 T 檢定．．．．．．54 表 4-4-1 七年級前測與八年級後測，描述性統計表．．．．．．．56 表 4-4-2 七年級前測與八年級後測，獨立樣本 T 檢定．．．．．．56 表 4-5-1-1 七年級有前測組後測與七年級無前測組後測，描述性統計表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．59 表 4-5-1-2 七年級有前測組前測與八年級無前測組前測，獨立樣本 T 檢定．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．59 表 4-5-2-1、八年級有前測組後測與八年級無前測組後測，描述性統計表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．60 表 4-5-2-2、八年級有前測組後測與八年級無前測組後測，獨立樣本 T 檢定．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．60 VI.

(10) 圖次圖 3-1 研究架構圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．42. VII.

(11) 第一章緒論第一節研究背景與動機近年來在氣候變遷的問題日益嚴重，全世界極端氣候增多、導致冰川融化、冰蓋萎縮、海平面上升等全球性氣候問題。進而造成天然災害頻傳，如颱風比往年多，甚至連冬季時也有颱風產生。氣候變遷的影響下，大氣中水蒸氣含量的改變導致部分地區雨量驟增，形成洪水造成土石流影響人類的身家安全；然而有些地區卻因久旱不雨而發生旱災。氣候變遷不僅是一個國家或單一區域的議題，而是對居住在地球村人們來說都是十分切身的問題。減少溫室氣體排放是公認減緩氣候變遷與地球暖化的有效手段，但推行溫室氣體減量政策時，勢必對於世界各國的經濟結構以及能源使用方式具有衝擊性的影響，更甚者將影響到國家整體經濟發展，對於以工業化為主的開發中國家而言推動溫室氣體減量無疑是對其經濟發展上一大阻礙。然而氣候變遷的問題日益嚴重，災害日漸頻繁，已到了不容忽視的境地。於是氣候變遷的議題在 1988 年聯合國大會中提出，使此問題正式成為國際議題，並首次引起國際社會的正視與關注。並成立聯合國環境規劃署和世界氣象組織合作成立政府間氣候變化專門委員會 1.

(12) （Intergovernmental Panel on Climate Change，IPCC），而 IPCC 這是一個附屬於聯合國之下的跨國科學組織，針對與氣候變遷有關的最新科學、技術和社會經濟資訊進行研究與評估，以瞭解人類活動對氣候變遷所造成的影響。1994 年，聯合國訂定「聯合國氣候變化綱要公約」（United Nations Framework Convention on Climate Change， UNFCCC 或 FCCC），此公約最主要的目標在於穩定地球大氣中溫室氣體的濃度變化，防止人為因素對氣候系統所造成的危害，使人類與大自然可以和平共處，讓生態系統能夠自然地適應氣候變化。1995 年開始，公約締約國每年舉行一次締約國大會（Conference of the Parties，COP），但此公約在初定之時並非十分完備，其中存在著許多問題，例如：並非所有國家都是締約國；公約中並沒有詳細且具體的規定締約國所需要承擔的責任與義務、實施機制；缺乏在法律上的約束力。為了公約可以更臻於完備，1997 年在日本京都舉行在第三次締約國大會（COP3）中，協議出京都議定書（Kyoto Protocol）。京都議定書中對於，如何減緩氣候變化、如何應對氣候變化等細節做了詳細的規定，並訂定了溫室氣體減量目標。然而美國為全球溫室氣體排放量最多的國家，在簽署後顧慮到公約規定對於美國國家經濟會有重大衝擊，因此美國在 2001 年退出京都議定書，使得簽署國家的溫室 2.

(13) 氣體排放總量無法超過有效門檻，讓議定書無法產生實質之效力，直到 2004 年 11 月俄羅斯簽署後，京都議定書才於 2005 年 2 月正式生效。近期於台灣氣候變遷研討會所發表的研究指出，從兩千年開始，接近或侵襲台灣地區的颱風數量增多，強度在中度以上的颱風有明顯增加的趨勢。比較 1992~1998 年以及 2000~2007 年兩個時期，位於西北太平洋的颱風，強度為中度颱風的數量，從 75 個增加到 95 個，與強烈颱風所增加的數量相當。中度以上強度的颱風，佔全體總數的比例，從 53%上升到 61%。不過同一時間颱風的總數則是呈現減少，特別是輕度或熱帶性低氣壓等強度低的颱風數量則是呈現減少的趨勢。表示颱風的強度越來越強，颱風帶來的豪雨常使水庫淤積，臺灣的水庫無法承受極端雨量，水庫若潰壩將造成大災難。世界氣候專家的排名中，臺灣、越南、孟加拉、南太平洋加勒比海都列在第一批氣候難民中（孫大偉，2010）。氣候變遷已無法遏止，臺灣地區的民眾比其他國家更該正視暖化問題，共同努力將暖化的衝擊減到最小。颱風對於臺灣並非是最大的威脅，由於臺灣地處北迴歸線靠近赤道且四面環海，加上地形地理等等因素，若是北極融冰導致海平面上升 6 公尺後，臺灣將失去 11%的土地，這些土地為沿岸且地勢低窪 3.

(14) 的地區如嘉義東石、屏東林邊與東港、蘭陽平原，以及最大石化工業區雲林麥寮等地將是第一線面對衝擊，如海平面再上升，第二線衝擊的將是臺灣最繁榮的城市--臺北盆地以及高雄市。以上種種因素讓我國十分重視全球暖化，氣候變遷與節能減碳等議題，推行環境教育並落實在國民教育之中(陳正達，2007)。將氣候變遷與環境教育議題落實在國民教育中還有許多值得探討的地方。例如在前人的研究中發現不同年級的學生對節能減碳整體知識和行為意向的表現有顯著差異，而對於整體態度的表現無顯著差異。在知識部分為八年級的表現優於七年級，行為意向部分則為七年級的表現優於八年級（郭家玲 2010）。莊博閔（2009）的研究也指出，九年級學生的綠色消費知識表現優於七、八年級，而七年級的綠色消費態度與行為表現則優於八、九年級。郭家玲（2010）歸納出兩種可能性：第一，國中的高年級學生正值青春期，行為表現往往較低年級時叛逆；第二，七年級學生希望能符合教師的期待，因此填答時偏好勾選正向選項。並提出學生對知識的瞭解情形越佳，在態度與行為意向的表現上也會越好。提供學生良好的環境教育課程、增進學生的全球暖化與節能減碳等環境教育知識，為促使學生有正向的環境態度與行為意向的關鍵。 4.

(15) 因以上種種研究中皆顯示出國中各個年級對於全球暖化與節能減碳等環境教育議題有不同的知識、態度與行為意向，進而讓研究者有動機想要探討是否有教學法可以將學生的全球暖化與節能減碳等環境教育知識、態度與行為意向可以有正向的影響。. 第二節研究重要性全球暖化與節能減碳等環境教育的推行已成為全世界所關注的議題，全世界都在大力推廣環境教育。而在我國行政院整合政府、法人、社會團體與各界資源成立「節能減碳服務團隊」，積極推展節能減碳工作，並將訂定 2010 為節能減碳年，透過多元管道方式推動全國、全面、全民三全之臺灣節能減碳運動（經濟部能源局，2010）。行政院 2007 的科技會報中決議通過推動「能源國家型科技計畫」（National Science and Technology Program - Energy, NSTPE）訂定四項原則：整合資源，規劃能源科技發展策略，篩選國家未來能源科技重點研發領域，提供能源科技預算分配及調整原則，並執行以(1)提升能源自主；(2) 減少溫室氣體排放；(3)創立能源產業為目標之能源科技研究計畫。於是國科會科學教育處推動了「節能減碳教育整合型研究計畫」，希望能形成國內節能減碳文化、培育未來能源與環境科技研究人才。2010 年政府頒布環境教育法，期望能促進國民瞭解個人 5.

(16) 及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民與環境學習社群，以達到永續發展（行政院環境保護署，2010）；由此可知我國對於環境議題之重視。近年來關於全球暖化議題瞭解情形之研究，有許琇玲（2006）對日本、臺灣之大學生和小學生進行認知、態度與行為意向之研究；丁安利（2003）、王逸欣（2007）和鄭鈺燕（2009）對大學生進行知識、態度與行為意向之研究；林韋如（2009）對國小學生進行全球暖化相關知識、態度與行為意向之研究；張凱惠（2006）對國小教師進行知識研究、莊淑臻（2009）對國小教師進行知識、教學態度現況和進修需求之研究；趙姿婷（2009）對臺北市、高雄市民眾進行認知與實際行動之研究由於暖化知識、態度、行為意向三者間彼此呈現正相關（許琇玲，2006），因此讓學生導引其正向的全球暖化與節能減碳知識的重要性自然不在話下。國中為義務教育的最後一個階段，若能全面性地增進國中學生暖化議題的知識、態度與行為意向，絕對有助於全民節能減碳文化的形成。聯合國教科文組織（UNESCO）自 2005 年開始推動聯合國永續發展教育十年計畫（United Nations Decade of Education for Sustainable Development, UNDESD），也將全球暖化列為教育的核心主題之一， 6.

(17) 而學校教育就是其中重要的一環。本研究的目標為探討國人所開發之環境教育影片「正負二度 C」對於學生的全球暖化與節能減碳等環境教育知識、態度與行為意向是否有正向的影響，研究成果除提供九年一貫課程之教學與課程發展參考外，也提供給學校教育中的各階段的教學參考。. 二、研究目的及待答問題在本研究中，經由設計後的教學主題，讓學生在教學活動中建構個人的環境知識、態度，行為意向。因此本研究之目的如下：（一）探討環境議題影片教學對學童環境知識、態度與行為意向之影響。（二）探討七年級與八年級學生在接受影片教學前後在知識、態度與行為意向上的差異。（三）探討研究流程中施以前測是否對於研究結果會有影響。本研究之待答問題如下（一）環境影片教學法是否可以提升學生的知識、態度與行為意向面向？（二）七年級與八年級學生在尚未接受影片教學時在知識、態度與行 7.

(18) 為意向上的差異？（三）七年級與八年級學生在接受影片教學後在知識、態度與行為意向上的差異？（四）此問卷研究法進行前測對不同年級學生是否會影響其答題之差異？. 8.

(19) 第二章文獻探討第一節環境教育一、環境教育的發展環境教育最早源起於保育教育，約在西元前 50 世紀，考古學家由中國西安半坡遺址的發掘中即已發現，當時燒製陶器的柴窯已懂得熱煙上升的原理並利用煙囪進行排煙；西元前 30 世紀的古印度時代，鍛燒青銅器之熔煉爐，亦早已使用高煙囪排煙。此外，西元前 23 世紀，中國河南淮陽平糧台的龍山文化時期，古城有陶質排水管道：西元前 23 至 20 世紀，古印度時代之信德、旁遮普以及哈拉巴等地的城市建有陰溝排水系統等，綜觀前述發展的歷史脈絡來看，人類有環保觀念與意識的起源甚早（洪明瑞、黃然、陳建宏、蘇南，2005），而由於工業革命後各種工業的發展突飛猛進，而發展期間的先進國家因高度工業化的影響，造成嚴重的環境污染狀況，例如：在美國煤煙使匹茲堡（Pittsburgh）因空氣混濁而聞名；田納西（Tennessee）首府納士維（Nashville）亦因空氣污染而被稱作「煙霧喬易」。一九六九年六月，流入克里夫蘭(Cleveland)境內伊利湖(Lake Eire)的凱霍佳河（Cuyahoga）污染嚴重而突然失火，在火災中燒燬了河上的一座橋樑。這一事件使美國感到震驚，也成為當時的頭條新聞，伊利湖因此而被 9.

(20) 稱為「死湖」，克亞霍加河被稱為「燃燒的河」，半年後，克里夫蘭市長在就此次火災舉行的記者招待會上，詳細說明了火災原因，認為罪魁禍首是向河流傾倒的工業廢棄物。克裡夫蘭市長指出伊利湖在污染最嚴重的時候，岸灘覆蓋著腐爛的藻塊，惡臭熏人（新紀元 95 期）。自工業革命以來，機器取代人力之後，大量生產造成了資源的大量消耗以及污染量的大增。尤其在第二次世界大戰結束之後，全球經濟快速復甦，再加上資本主義鼓勵大量生產、大量消費的觀念，以及「人定勝天」的與自然界爭奪資源與空間的教化，終使環境無法承受人類所施加的污染與破壞，因而導致了一件件重大的環境事件。一九六二年 Carson 博士出版了一本震撼全球的著作「寂靜的春天」 (Silent Spring)，描述人類大量使用 DDT 等含氯殺蟲劑，導致自然生態受到嚴重破壞的悲劇。昆蟲、鳥類、水生物大量死亡，並快速減少或滅絕，甚至人們也遭到其波及而致病。雖然在其後的幾年內，全球各國逐漸禁止了多種含氯殺蟲劑的生產、販賣與使用，但是它所留下的殘毒卻持續留在環境中達數十年之久。另一著名的環境污染事件係發生在美國紐約州的尼加拉瀑布區。在一九五二年之前，一家化學公司長期把有害廢棄物丟在一條廢棄的運河 (Love Canal) ，之後覆土、遷廠，並將該地贈予一小學建校， 10.

(21) 一九七八年有毒廢液滲透到附近居民住宅，造成九 OO 戶人家受害。自此美國開始注意全國存在的類似廢棄物廠址的清理，特於一九八 O 年頒佈了著名的超級基金 (Super fund) 法案，編列鉅額預算處理善後問題。而在台灣，彰化縣溪湖鎮發生米糠油中毒事件，一間食用油工廠在製造米糠油的過程中，作為傳熱介質的多氯聯苯自管路中洩漏出來，污染米糠油，使食用米糖油的臺中縣大雅鄉惠明中學學生的皮膚和健康紛紛出現問題，包括皮膚病變、眼眶和身體長滿了黑色的油脂分泌物，另外某幾間工廠的員工也發生跟惠明中學學生類似的症狀，甚至懷孕的婦女還生出「黑嬰兒」，此事件是臺灣環境公害史上最嚴重的事件之一，造成全臺至少有兩千人因吃到受污染的米糠油而受害，其中以台中縣、彰化縣的受害人數最多。環境污染造成自然生態系以及人類生活環境的影響，讓世界各國對於環境以及環境教育議題的關注、立法與重視，身為後開發國家的臺灣也面臨環境污染等問題（張淑卿，2008）。由上述情形可以得知，在 19 世紀前後，工業發展而導致大量砍伐森林、挖掘礦產、開墾農地，造成自然生態系的破壞和環境品質惡化，有志之士擔憂自然生態的破壞和環境品質的惡化，因而引發了美 11.

(22) 國的保育運動（American Conservation Education）。保育運動人士向大眾傳達保育的理念和目標，以贏得社會大眾對保育計畫的支持；教育界人士也認為傳播自然資源保育的重要性是教育人員的任務。基於這種共同的體認，美國「保育環境教育協令(Conservation EducationAsso Ciation）」遂於 1953 年成立（楊冠政，1992a）。保育運動自始即強調教育，力求結合教育界人士傳播自然資源保育的重要性，隨後衍生成為環境保育教育。隨著保育教育的推行，在美國的學校中出現自然研究（Nature Study）、戶外教學（Outdoor Education）、及野外考察（Field Trip）等相關課程，這些課程建立了學生認識人與環境的關係，並培養其正確的環境觀念，可說是環境教育的源起。而有關「環境教育」（Environmental Education）一詞，最早出現在一本由 paul and percival goodman 於 1947 年所寫的 Communitas 書上；該詞首次出現在國際會議上，則是在 1948 年於巴黎舉行的一場關於自然保育及自然資源的國際研討會；而後到 1965 年英國才首次使用「環境教育」一詞(Palmer,1998：吳永瑞，2003）。 1969 年美國國會通過了美國國家環境政策，美國總統尼克森並於 1970 年發表《環境白皮書》，其中提到：「環境保擭問題如此迫切嚴重，而美國教育制度卻對這件環境破壞的現實問題未盡其應盡的責 12.

(23) 任」。1970 年代早期，環境一詞經常是報章雜誌中熱烈議題，與當時環境運動並肩闊步直至 1970 年代晚期。1970 年代開始是環境教育發展的關鍵，尤其美國在 1970 年訂定實施「環境教育法」，成了環境教育正式發展的開端，世界各國及國際教育組織均大力推動環境教育（楊冠政，2006）。短短幾年間，歐美先進國家先後制訂與成立有關立法或專責機構，美國 1969 年制定環境政策法案（National Environmental Policy Act)，1970 年成立環境保護署（Environmental Protection Agency），1970 年制定環境教育法案（Environmental Education Act)，1976 年成立國家環境品質諮詢委員會（Emrironmental Quality Council）。在國際環境教育系統化的推動方面，1972 年聯合國於瑞典首都斯德哥爾摩（Stockholm）召開人類環境會議並通過人類環境宣言 (Declaration of United Nations Conference on Human Environment)，呼籲人類必須關心自然愛護環境，接著舉辦了幾次重大國際環境教育會議，而開始了國際環境教育的潮流（張子超，2003）。在聯合國系統內提供協調環境規劃總指導政策；檢查世界環境狀況，以保證各國政府重視面臨的全球性環境問題；援助發展中國家實施環境規劃和計畫；檢查和批准年度利用環境基金計畫，此機構日後在全球環境評估、環 13.

(24) 境監測與環境管理，並具有舉足輕重地位。二、環境教育目標環境教育在 20 世紀 90 年代時已經有了明確的教學目標。1975 年貝爾格勒國際環境教育會議中所制訂的貝爾格勒憲章第一條指導原則指出：「環境教育必須考慮環境的整體性，即自然的和人為的、技術性的、社會的、經濟的、政治的、道德的、文化的和美學的。」（belgrade charter,1975）。國際自然資源保育聯盟（International Union for Conservation of Nature and Natural Resources）對環境教育的定義為：「環境教育是認知環境價值、澄清環境概念的過程，並且有助於發展瞭解人類、文化和生物、物理環境間相互關係所需要的技能和態度。環境教育也可應用在有關環境品質的決策及自我定位的行為規範。」（楊冠政，1998）。由此可以了解，當時環境教育著重於人類對於生活周遭的一切，包括人與人之間以及人與自然之間互動的所需的技能與態度，所以環境教育亦可以用來訂定環境品質與自我行為規範。而 1977 年聯合國教科文組織（UNFSCO）在蘇俄的伯利西（Tbilisi）召開國際環境教育會議宣告了伯利西宣言〈The Tbilisi Declaration〉，其中對環境教育下了定義：「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境以及組成環境的生物、物理和社會文化成 14.

(25) 分間的交互作用，得到知識技能和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題」（張子超，2001）。汪靜明等人（1990）指出，環境教育是人類爲了關懷、保護與利用環境而實施的教育，它可以教導人類關愛環境、善用自然資源、維護自然生態與文化、並妥善處理相關的環境問題。而張子超（2000）指出環境教育的宗旨，主要是在引導人們瞭解人類在自然與社會中的角色與互動關係，增進相關的環境知識、技能與倫理，以期有共識的參與環境保育、環境保護、生態保育等工作，保護人類社會的生活環境，維護自然環境的生態平衡。學校環境教育的推動旨在透過學校教育之教學過程，加強國民奠定環境相關知識、技能與培養倫理觀的基本素養。因此，在環境教育的內涵中，學校在融入環境教育於各個學習領域時，必需完整地包含下列五個要素：環境覺知與對環境敏感度的融入、環境知識概念內涵融入、環境倫理價值觀的融入、環境行動技能的融入和環境行動經驗的融入，才能落實環境教育的理念與目標。我國政府於 2010 年 6 月 5 日頒布了環境教育法，其中指出：「環境教育為運用教育方法，培育國民瞭解與環境之倫理關係，增進國民保護環境之知識、技能、態度及價值觀，促使國民重視環境，採取行動，以達永續發展之公民教育過程。」（行政院環境保護署，2010）。 15.

(26) 第二節為環境教育態度與行為意向一、環境態度態度是內心的心理狀態，這些心理狀態經由口頭報告及行為觀察衍生而得（Heberlein, 1981）。態度代表對某對象所學習到的持久感情及信仰，這些感情及信仰使得具有這個態度的人，會以特定方式對該對象做出特定的行為（Weigel, 1983）。因此，態度具有評估的特性，和瞭解、評估、預測個人的行為有關（Lee, 1992）。換句話說，態度是對行為可能產生正面或負面結果的評估，與信念有關（Fishbein& Ajzen, 1980）。價值（value）是個人或團體所持有的，對欲求事物明確的或隱涵的概念，它對現有方式、手段和行動目標的選擇具有影響（郭為藩， 1979）。價值是由相關的態度組合而成，而態度是由信念組合形成。 Heberlein（1981）、Hines 等人（1986）認為，「環境態度」是指人類依據過去學習的舊經驗、在自然環境活動中所經歷過的接觸或體驗，針對環境中一般特定或特殊情況的人、事、物等對象所產生的心理反應與表現。包括個人對環境議題的信仰、價值、贊同或不贊同、喜好或厭惡、行動的看法或傾向。它包括了對環境的關心、行為的動機、信念（李永展，1995）。 16.

(27) 大多數學者皆同意環境態度和合宜的環境行為之間具有某種程度的關聯，但是仍然無法確認哪些因子對環境行為的發展具有正面的影響（李永展，1995）。二、環境行為意向環境教育的目的在培養對環境負責的公民：其對環境及環境問題具有覺知和敏感性、具有環境及環境問題的基本知識、能主動參與環境的改進與保護、具有辨認和解決環境問題的技能、能主動參與各種解決環境問題的工作（楊冠政，1998）。Hines（1986）指出，公民在具有知識、態度和技能後，必須採取行動、參與各種環境問題的解決，此即為負責任的環境行為意向，而這也就是環境教育的目的。許多變項可以決定或影響環境行為意向，而行為意向與情境因素是產生負責的環境行為的主要因素。行為意向由若干變項操控，當人具有行為意向之前，必須先認定環境問題的存在，因此問題的知識是行為意向的先決條件。如果一個人結合了環境問題的知識、行動技能、行動策略的知識時，就有能力對環境採取適當的行動。但是個體如果只有能力並不能產生行動，還需受到態度、控制觀、個人責任感等個人因素的影響。如果一個人對環境問題具有正向且積極的態度，並採取某些可以解決環境問題的行動時，此人對環境問題會表現較高的行 17.

(28) 為意向。影響環境行為意向的相關變項中，問題的知識、行動技能、行動策略的知識皆可藉由教育的力量來改變；而個人因素中，Hines 認為這與態度的養成有較大的關係。在環境教育上，發展學生環境概念的策略是將學生的環境知識、態度、價值觀與行為意向加以整合，來作為課程上的設計（Ballantyne & Packer, 1996）。Howe 和 Disinger （1988）認為培養學生採取負責任的環境行為意向，瞭解學生對環境議題的瞭解、對於議題態度、價值觀及可能採取行動技能的分析，都是很需要的。因此，環境教育者應該把教學重心放在改變學生的環境態度或信念上，而不是只注重在知識的傳授上（Pooley & O’Connor, 2000）。. 18.

(29) 第三節國內外環境知識、態度、行為意向相關研究一、國外研究 Boyes 和 Stanisstreet（1992）對英國的大學一年級學生進行研究，發現學生具有「使用無鉛汽油可以減緩溫室效應」的迷思概念，且易將「臭氧層破洞」與「溫室效應」概念混淆；Boyes 和 Stanisstreet （1993）再對英國 11-16 歲的中學生進行研究，研究中指出有些中學生已具有「溫室效應會導致氣候變遷」等科學想法，且許多學生具有「使用無鉛汽油可以改善溫室效應」、「臭氧層破洞導致溫室效應」、「全球暖化會增加得到心臟病的機率」等迷思概念。Gomez-Granell 和 Cervera-March（1993）對西班牙大學生進行研究，發現有 92%的學生知道使用噴霧劑會造成臭氧層破洞，但有 55%的學生相信這樣也會增加紫外線；有 47%的學生認為砍伐及燃燒樹木會讓二氧化碳的濃度增加但只有 13%的學生知道這樣的行為會，影響溫室效應。 Boyes、Chambers 與 Stanisstreet（1995）對英國國小教育學程的大學生進行研究，發現許多大學生認為臭氧層破洞會使溫室效應更加惡化。 Dove（1996）對英國職前教師進行研究，發現職前教師對「溫室效應」一詞並不陌生，但並不瞭解其內涵，且具有「臭氧層破洞會造成溫室效應」的迷思概念。Boyes 和 Stanisstreet（1997）對英國 13-14 歲 19.

(30) 學生進行研究，發現認為臭氧層破洞會導致溫室效應的學生，是認為溫室效應會導致臭氧層破洞學生的兩倍，而學生的資訊來源主要是學校老師所教授課程。Christidou 和 Koulaidis（1999）對希臘賽薩羅尼奇(Thessaloniki)國小學生進行研究，發現有 27.5%的學生認為二氧化碳和甲烷可由人類活動或自然界產生，在某個高度形成一圈圍繞地球的氣層，可阻擋熱能回到外太空；有 15.0%的學生認為紫外線由臭氧洞進入後，被二氧化碳和甲烷層吸收，造成溫室效應；有 12.5%的學生認為二氧化碳和甲烷均勻分布在大氣中，可吸收太陽的熱能並造成溫室效應；有 12.5%的學生認為紫外線由臭氧洞進入後，被地表反射再被臭氧層阻擋，造成溫室效應；有 7.5%的學生認為沒有被臭氧層過濾阻擋的紫外線進入地球後，被地表反射再被臭氧層阻擋，造成溫室效應；有 37.5%的學生認為溫室效應是由空氣汙染所造成的，人類活動所產生的二氧化碳、甲烷、氟氯碳化物汙染了空氣並造成氣候變熱。Summers、Kruger、Childs 與 Mant（2000）對英國國小在職教師進行研究，發現部分教師認為「臭氧層破洞造成全球暖化」，且具有「汽車排放的廢氣會造成臭氧層破洞」等迷思概念。Jeffries、 Stanisstreet 與 Boyes（2001）對英國生物科系大一學生進行研究，發現許多學生未意識到全球暖化對農作物病蟲害分佈的潛在影響，也未 20.

(31) 意識到地表的臭氧層是溫室氣體；學生普遍認為「全球暖化是由於太陽輻射的增加所引起的」、「全球暖化與臭氧層破洞有關」、「全球暖化會引起皮膚癌」、「使用無鉛汽油可以減緩全球暖化」。Khalid（2003）對美國高中職前科學教師進行研究，發現許多職前教師對溫室效應臭氧層破洞酸雨的成因和影響具有迷思概念。 Papadimitriou（2004）對希臘職前教師進行研究，發現許多職前教師不知道適當的行為可以減緩溫室效應，對臭氧洞、酸雨、汙染與氣候變遷之間存有迷思概念，許多職前教師也不清楚溫室效應與臭氧層破洞發生的機制。Michail、Stamou（2006）對希臘小學教師進行研究，發現許多教師對酸雨、臭氧層破洞、溫室效應等環境知識具有迷思概念；環境訊息的主要來源是媒體，因此教師所接受的環境教育並非十分科學式的。Kilinc、Stanisstreet 和 Boyes（2008）對土耳其 10 年級學生進行研究，發現許多學生認為「放射線會造成全球暖化，減少核能使用可以減緩全球暖化」。許多學生將「臭氧洞」與「全球暖化」概念混淆，很多對環境有益但無法減緩全球暖化的行為，會被誤認為可以幫助減緩全球暖化。Skamp、Boyes 和 Stanisstreet（2009）對澳洲 7-10 年級學生進行研究發現有 63%的學生認為多搭乘大眾交通工具可以減緩全球暖化，但只有 13%的學生願意多搭乘大眾交 21.

(32) 通工具。學生即使知道某環境行動可以減緩全球暖化，卻不見得願意去做；有 72%的學生願意隨手關閉電源，但只有 45%的學生認為節約用電可以減緩全球暖化。學生願意去做只會稍微帶來不便的環境行動，卻不見得認為這些行動有助於減緩全球暖化。Schlageter(1980) 美國紐約發現男生的環境知識優於女生且中高社經地位學生的環境知識高於低社經地位的學生，以及都市學生的環境知識優於鄉村學生。 Kuhlemeier,Bergh &Lagerweij（1999）荷蘭的中學生有 57%的九年級學生對環境抱持正向的態度，有 35%的學生準備對環境進行額外的努力或財物上的貢獻，但是學生對環境問題的知識往往是零碎的、不正確的，且在環境知識、態度、行為間的相關性不顯著。並且認為態度、負責任的環境行為與願意爲環境犧牲的意願間有很強的關聯性。所以有 65％的學生會因此而不想要對環境有其他的貢獻。 Makki , Abd-El-Khalick & Boujaoude（2003）黎巴嫩的中學 10-11 年級學生是具有正向的環境態度，但可惜的是缺乏環境知識 Plotnikoff , Wright & Karunamuni（2004）則指出加拿大亞伯達省的居民高度關心與環境有關的健康問題和空氣汙染問題多數居民在家具有良好的環境行為，但在購買消費品時，較少考慮其能源效率 Tuncer , Ertepinar,Tekkaya &Sungur2005 土耳其安卡拉(Ankara)的青少年對於 22.

(33) 環境保護和經濟成長間難以抉擇。二、國內研究丁安利（2003）對高雄、花蓮大學生進行研究，發現環境相關科系與非環境相關科系在有無聽過京都議定書方面有顯著差異；大學生對全球暖化知識有一定程度的認識，但部份仍存有迷思概念；環境行為是正向的，但不夠積極，日常生活中的環境行為大多數以方便性為主。張凱惠（2006）對臺北市國小教師進行研究，發現八成左右的教師具有「臭氧層破洞是造成地球暖化的原因之一」迷思概念；不到兩成的教師清楚知道京都議定書對哪些締約國要求減量責任；有科學閱讀習慣、數理學科背景及曾修習過相關課程的教師，其全球暖化相關概念較佳；非數理畢業的教師少有科學閱讀的習慣，而很少閱讀科學書籍的教師也很少瀏覽科學閱讀網站或觀看科學性的電視節目；性別、年齡、年資、學歷與環境知識無顯著差異。許琇玲（2006）對日本與臺灣之大學生和小學生進行研究，發現臺灣學生與日本大學生多是從學校課程、電視新聞與影片獲得關於溫室效應與氣候變遷議題的訊息，而日本小學生則大多是從電視影片、雜誌及朋友告知等管道得知；臺灣學生對溫室效應與氣候變遷之態度及行為意向是積極正向的；臺灣大學生、臺灣小學生與日本小學生在知識、態度及行為意向之間皆達 23.

(34) 顯著正相關。王逸欣（2007）對臺灣地區大學生進行研究，發現大學生最常於電視新聞得知全球暖化的訊息，且具有「人類製造工業污染之前，地球並沒有溫室效應的存在」、「臭氧層破洞是因為大氣中二氧化碳濃度過高所造成的」等迷思概念；知識與態度之間呈現顯著的正相關；態度與行為意向之間呈現顯著的正相關。湯宜佩（2007）對臺北市國小職前教師進行研究，發現國小職前教師具有「溫室效應完全是由人類所產生」「臭氧層破了一個洞」「臭氧層破洞會造成溫室效應」等迷思概念；態度上趨近於正向，對於氣候變遷議題相當關心；學歷及研習經驗均會影響面對氣候變遷的態度。劉崇武（2007）對高雄縣國小五、六年級學生進行研究，發現國小高年級學生具有正面積極的能源態度；國小高年級女生在「節約能源」認知得分優於男生；國小六年級學生之能源認知與能源態度表現都優於五年級學生；不同雙親工作特色之學生在能源認知與態度皆無顯著差異；國小學生之能源認知與能源態度有顯著正相關。林韋如（2009）對臺灣地區國小學生進行研究，發現全球暖化的相關知識與資訊來源主要為電視、學校課程與老師；國小學生普遍認為臭氧層破洞是造成全球暖化的主要原因之一，並認為地球不需要有溫室效應存在；學生性別、學校所在地、家長學歷、參與環境相關活動的頻率與其全球暖化的知識、態度、行為 24.

(35) 意向表現，皆達顯著水準；全球暖化的態度與行為意向之間具有顯著正相關。趙姿婷（2009）對臺北市、高雄市民眾進行研究，發現民眾存有「暖化會造成皮膚癌」、「暖化會造成食物中毒」等迷思概念，認為整理房間、保護稀有動植物也是改善暖化的方式；民眾的暖化認知與性別、年齡、教育程度、收入的不同而有顯著差異；民眾獲取暖化認知的來源主要以電視及報紙為主；居住臺北市、年輕人、高教育程度及高收入的民眾較傾向於支持政府的暖化政策；女性、臺北市民眾、年長者的環境行為較積極。鄭鈺燕（2009）對臺灣地區大學生進行研究，發現女生在全球暖化議題的態度與行為意向較男生積極；北部學生比南部學生的知識得分高，東部學生態度表現較積極；環境相關科系的學生相關知識表現比非環境相關科系學生佳；有環境相關活動經歷的學生比未有過環境相關活動經歷的學生有較佳的知識、態度、行為意向表現；知識、態度與行為意向三者之間無顯著相關，但態度與行為意向具有顯著正相關，相關知識與態度間存有低度或微弱正相關。余興全（1985）臺灣地區國中學生整體環境教育的知識、態度行為意向上高年級學生優於低年級學生，而國中學生對環境問題的態度趨向積極且高年級學生比低。傅木龍（1991）臺北與高雄之都市與鄉村之比較後發現，都市學生的環境知識優於郊區及鄉村學生，六年級學生 25.

(36) 的環境知識與態度優於四年級學生，但是在行為意向上並沒有顯著差異以及男女學生在環境知識及態度上無顯著差異。周義國（1998）臺北市高職學生公立學校學生的環境知識高於私立學校學生知識與態度、態度與行為、知識與行為之間有顯著之正相關。代表三者有互相關連，則設計教材時要注意三者之間的相關程度。周淑嬌（2008）臺北縣某國中研究發現環境知識、環境態度、自我效能、環境行動經驗與環境行為意圖間呈現顯著正相關以及環境知識、環境態度、自我效能、環境行動經驗等預測變項對環境行為意圖具有顯著的影響力。故對於節能減碳教材應要包含這幾大項，才會對於學生環境行為意圖有顯著的影響力。莊博閔（2009）指出臺北縣國中學生綠色消費知識九年級優於七、八年級；綠色消費態度與行為皆為七年級優於八九年級，環境敏感度七年級優於八年級。. 26.

(37) 第四節國中九年一貫環境教育課程國內在九年一貫新課程中，將環境教育議題列為重要六大議題之一，以融入七大學習領域教學，培養學生十大基本能力。課程目標包括人與自己，強調個體身心發展；人與社會，強調社會與文化；人與自然，強調自然與環境等三個層面。九年一貫課程中保留環境教育融入的空間與彈性，正可以表現此課程的國際觀與現代性；對學生的認知學習而言，環境教育除了具獨特的概念架構，更具跨科際連結的知識體系，擁有一個整體性與豐富性的內涵；對學生的情意學習而言，藉由對環境的關心，關懷社會中的弱勢族群與自然環境中的弱勢物種，進而關懷整個地球環境生態，可成全高尚的人格情操；對學生的行為學習而言，環境教育重視日常生活中具體呈現的現象或問題，經由生活中議題的探討與解決，達成生活能力的落實與實踐；最後對學校與教師而言，環境教育為新興的領域，其內涵概念仍持續發展，需要學校與教師主動關切與合作學習，因而可藉由科際整合與教學自主，提升教育體制內的活力。（賴銀海，2005）指出近年來環境問題層出不窮，環保意識抬頭，矛盾與衝突日增，環境教育發展的新議題，如永續發展、綠色消費、綠色學校、環境倫理等，有待相關教學活動中以融入各科方式實施教 27.

(38) 學，以能符合時代需求。而環境教育的實施，包含認知概念、態度與技能三大領域，環境教育必須從小落實紮根，從學校環境教育課程引導學生建立環境教育的基本知識概念，配合生活教育落實於實際生活環境中，才才能達到教育的成效。我國九年一貫課程綱要所列舉的環境教育定義，乃是參考自國際自然資源保育聯盟（IUCN）所提出：「概念認知和價值澄清的過程，藉以發展了解和讚賞介於人類、文化、和其生物、物理環境相互關係所必需的技能和態度。環境教育也需要應用有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範。」價值澄清的過程是藉以發展相關的技能和態度，故具有行為目標導向。該綱要亦指出環境教育目標包含：環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗（教育部，2003）。環境教育雖非為單一獨立的學習領域，但因其為融入七大學習領域當中實施，亦有其所必須達成的學習目標。依教育部（國民中小學九年一貫課程綱要）環境教育議題內容條列如下（教育部，2003) （1）環境覺知與環境敏感度：經由感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋），培養學生對各種環境破壞及污染的知覺，與對自然環境與人為環境美的欣賞 28.

(39) 與敏感性。（2）環境概念知識：教導學生了解生態學基本概念、環境問題（如溫室效應、土石流、河川污染、核污染、能源和空氣污染•…等）及其對人類社會文化的影響（永續發展、生物多樣性）；了解日常生活中的環保機會與行動（如資源節約與再利用、簡樸生活、生態設計、綠色消費、非核家園一等）。（3）環境價值觀與態度：藉由環境價值觀的教學與重視培養學生正面積極的環境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統，對環境議題具有獨立思考及判斷的能力，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。（4）環境行動技能：教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、收集資料、建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。（5）環境行動經驗：將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內寥生活化，培養學生處理生活周遭問題的能力，使學生對社區產生歸屬感與參與感。. 29.

(40) 第五節影片融入教學之理論與策略影片教學是指經由電腦、電信或其他多媒體工具使用傳播技術整合，將教學內容融入影片中，透過影像、圖像，文字以數位化的方式，透過電子媒體或顯示設備呈現給學習者的教學方式，使用者可以視聽設備，直接觀看教學影片內容（黃毓瑩，2005）， Krashen（l982）認為，藉由影像將真實情況與抽象內容做整合，可以使得學習者在藉由影片學習過程中擁有真實具體的經驗，更可有效的縮短學習過程與理解過程所需的時間。Edasawa(l990）等人指出影片教學使得學生對教學內容的理解有極佳的幫助，因為影像可以作為教學者在教室內所使用的真實材料之一，並可以利用影像媒體將真實的生活帶進教室之中，而原本影像在發展初期時的用途，除了記錄外便是用於休閒娛樂，因此學習者對於觀賞影片會帶著輕鬆愉悅的心情，並不會產生排斥感。影像也提供學習者視覺和聽覺的雙重刺激，便是同時呈現具體形象及聲音給學習者，因此可以有效提昇學習者的記憶，目前實施的九年一貫課程強調課程與生活緊密結合，因此教學者若能將影像教學融入各科教學活動中，並規劃完整的教學活動設計，對教學上的助益是明顯且有效率的。由於教學媒體不斷的推陳出新、教室內的視聽設備也持續擴充精 30.

(41) 進，所以許多教學現場的教師能夠在教室內使用各種視聽器材做為教具，而「影片」就是許多學科領域教師經常運用於教學的教材之一。施如齡教授(2010)便提出，「電影融入教學」乃由電影分析、教學策略、與專業知識三大概念架構而成，教師需先分析電影以了解其中的影像、情節、構圖、角色融入教材之中才可以有效的引導學生進入影片。 Champoux(1999)指出，電影畫面能夠提供許多抽象理論或是抽象概念視覺上的具體描述，許多沒有這方面學習經驗的學生可以從中受益良多，因為他們可以透過電影感受概念的真實性。李昱平(2006)認為，電影具有影像、聲音、動作和劇情等四個特徵，所結合而成的強大力量，遠遠超過純文字的影響，使觀眾不必身歷其境也能有所啟發。所以利用影片從事環境教育教學，有以下的優點： (一)影片的取材豐富、主題多元各種不同類型或主題的影片，大略能完整的刻畫人生，因此在教學活動中詮釋各種生命現象時，多能找到可以搭配的影片素材。 (二)影片是普遍的大眾嗜好由於科技發達，影片光碟已能大量生產而物美價廉，一般大眾也普遍能接受影片的傳播方式。 (三)影片可以寓教於樂，少說教影片本身就具有強大的魅力，比 31.

(42) 起傳統的教學方式更能吸引學生的注意力，比較不易引起學生抗拒。 (四)影片教學具實用性影片很容易融入教室的教學情境，且操控容易，在放映過程中還可視教學需要停格、倒退等，攜帶上也方便。一、影片理論影片教學是屬於媒體教學的其中一部份，根據媒體教學所依據的理論原則也是影片教學的理論原則（劉信吾，1994）。可從三方面來探討：（一)學習理論：可分五種不同學者所提出之學習理論 1.具體表徵理論；2.認知調解理論；3.雙碼理論；4.動力視覺理論；5.訊息處理理論。（二)媒體教學理論：媒體教學運用組合媒介的功能，使之發揮在學習情境中，不僅希望能引起學習者的注意，對於文字無法充分說明的複雜訊息，透過媒介來幫助學生了解並獲得知識，同時也克服教學在時間、空間與人數上的限制。以媒體為導向的影片教學，可以讓學生集中注意力於學習內容，在學習上下更多功夫，而且效果不錯。（三)傳播理論：傳播學者 Schramm 曾指出，在教學過程中老師就是訊源，學生就是接收者，為了適當傳達訊息並避免不必要的干擾，教師應了解學習者的背景為學生充分準備經驗領域內的教材，教材也就是訊息須加以處理、編碼，運用適當傳播工具將訊息轉至接收者，使其產生正確的訊息譯碼（林君潔，2010）。 32.

(43) 二、策略與教學因此學生在學習環境教育可以利用影片來模擬以及呈現未來的狀況。在當前國中教學中老師大多還是以傳統的講述式教學，因為資訊科技的進步、教學媒體的改良以及影像製作也日益精進，使用影像教學法進行教學活動的比例也不斷增加。例如教師在課室上課時會利用 PPT 或一些多媒體進行教學，由於「影像」具有劇情的張力並且提供視覺與聽覺雙重組合的效果，因此影像對學生而言是一個很容易接受並且有吸引力的媒體。在教學中適時的使用影片教學往往可以快速的吸引學生的注意力，並且可以提高學生的學習動機。教育部在「媒體素養教育政策白皮書」中指出，媒體（包括電視、影象、電腦等）與我們日常生活息息相關，然而在現有課程中並沒有明確提及，陳建榮（2006）指出，就電影的內容而言，不論不同類型之影片，皆是可以探討人類的各種活動以及可以記錄各種活動。所以欲將影片融入教學中，必需嘗試與以往學科領域以及電影類型限制，將探討層次提昇至「環境教育」中，藉此發揮影片獨特的「態度」、「行為意向」層面影響力，促進學生嘗試思考與反省自身的生活態度與行為意向。許多對環境教育沒興趣的學生，倘若能善用電子媒體（例如電視、影片等）來激勵學生的學習興趣，那麼環境教育要成功的機會就比較大。換言 33.

(44) 之，如果環境教育能善用影片來進行教學，不單單可以提高學生的學習興趣，也可以在無形中透過影片這個媒介傳遞豐富的知識，並可以直接影響學生環境態度的改變以及行為意向的建立，因此環境教育影片除了發揮娛樂效果，還具備了教育知識、態度以及行為意向的功能。電影在教學上具有提供真實情境、記錄分析事件發展、製造觀影者共同經驗、克服學習時空限制、影響學生對特定事物的態度與想法、啟發對抽象事物關係的理解等功能，因此，在運用於教學時，可擁有使學生產生具體化經驗、明確知識、深刻印象、容易理解、持久記憶及改變態度等優勢(施如齡，2010)。而蔡宗和(2006)指出，影片的使用代表著教師在教學的過程中，直接授予學生知識的方式已經逐漸轉移。而透過學習者對於劇情片中文本的解讀，並將之與自身的認知結合而成為一種新的體驗，使學習者從中得到對於環境的尊重與啟發。范信賢(2001)認為這是一種「經驗再現」的過程----教師與學生一起進入教材的脈絡，詮釋其資訊意義，探索其與自身經驗的關係，詮釋自己的經驗並與人分享，最後反省觀照自己的經驗並進而建構深根於自己的價值意義等（蔡宗和，2006)。課堂上的影片教學，是一種同時結合了影視文本、傳播媒體及教師引導討論的教學方式。在授課的過 34.

(45) 程中，經由視覺及聽覺的雙重刺激，讓學習者的學習意願、學習效果，都可以藉此更為集中，從而達到教師預期的教學目標。這是一種成效快速、資源豐富的學習方法。Bandura (1986)的社會學習論中的象徵模仿--學習周遭人物的性格或行為所代表的意義時指出，當影片中的人物，被學生接受認同後，通常會成為他們的楷模，往後如面臨相同的處境時，便會採取和主角相同的經驗來調適心情，這也是採用影片作為環境教育媒介的重要因素之一。而在進行影片融入教學之前，教師自身必須對影片內容相當了解，才能將影片所欲傳達的意涵介紹給學生知道，幫助學生利用眼前的畫面將抽象的概念具體化。此外，教師若能具備一些電影史、電影類型與風格、電影幕後製作過程、電影分析面向等先備知識，可加深對於電影的認識，進而在運用時善加掌握，提供學生更豐富多元的知識。由於電影的種類繁多且內涵多元，教師可從電影的片名、類型、背景、人物、二元對立、劇情邏輯、高潮安排、導演風格、形式、社會批判、幕後製作等面向切入分析，並搭配相關資料如書籍的充實，即可從電影中抽取出一些適合教學的元素與內涵(施如齡，2010)。例如《不願面對的真相》（An Inconvenient Truth）是一部有關氣候變遷的紀錄片，其中特別關注全球暖化現象。電影由戴維斯•古根漢執導、前美國副 35.

(46) 總統高爾主演。這部紀錄片是根據高爾研究多年的多媒體簡報所攝製，這份簡報是關於全球暖化教育活動的一部份。而進行影片融入教學的策略，則可透過教學活動與討論技巧的運用，加強影片在教學上的效果。此外，影片融入教學的活動方式，包括了影片佳句的詮釋、影片放映至段落後的因果預測、學生角色扮演、分組情節分析或改編等；同時教師可運用讓學生暢所欲言、教師先提出觀點的拋磚引玉法、討論兩難情境、角色扮演、主題探討法等帶領影片討論的方法與技巧，使學生與影片內容、教師、同儕產生更多的互動而從中學習。此外，視聽教育學者 Dale 和認知心理學家 Bruner(1982)曾在研究媒體運用與教學之關係時，提出在學習情境中，教師要設計一套引導學生按部就班達成目標的教材，在一個有結構的學習情境中，配合教學目標的情況下，並且考慮到教學主題及學生學習特性，教師要引導不同學習程度或學習動機的學生達成其學習目標，而且使其有信心學習。在這套教學設計中並不排除變通性，必須依學生個人需要和興趣適度調整教學內容(引自陳辛慶，2007)。如何將電影內容融入專業知識的教學，如『侏儸紀公園』即為一部以生物科技為主的影片，侏儸紀公園的擁有者利用複製技術，將遠古時代的恐龍重現於現代，片中為了向電影觀眾解釋複製技術的原理，以清楚易懂 36.

(47) 的動畫說明何謂 DNA、基因，以及園方如何利用保存於琥珀中的恐龍血液取得恐龍 DNA，再以此複製出活生生的恐龍。當然電影中難免因為商業化之原因會稍微誇大，實際上目前的技術無法將滅絕的生物複製出來，但是影片中提到的複製方法卻與『桃麗羊』的複製方式相去不遠，雖然影片中會有誇大之處但是還可以讓學生對生物的複製技術有進一步的瞭解。探討到地球環境的變遷、天災的不斷發生造成人民生命財產的損失此議題時，則可運用《明天過後》(The Day After Tomorrow)電影畫面幫助學生更加了解天災發生的原因以及後續因應之道；每個教師在不同的領域教學，如果能以自身具有的專業知識，去挖掘影片中更多的寓意，就能幫助影片教學發揮更大的成效，傳遞給觀眾更豐富多元的知識及概念。而影片教學意義是藉由專業的影片製作與分析，並藉由影片的故事、情節以及傳遞的情感，讓學生可以經由影片欣賞的教學過程中，以達到相關環境教育議題在教學上的效果(藍慧蓮，2006)。. 37.

(48) 第六節環境教育影片定義根據環境教育法第 19 條第 2 項規定，環境教育得以…影片觀賞為之。環保署於網路媒體製播定義為「愛護地球」、「關愛生命」及「珍愛資源」等三大類合法環保影片及中央部會出版之優質影片增加環境教育的學習管道、廣度及方式，進而培養公眾負責任的環境行為及環境素養。且延伸作為全國各級學校師生融入相關環境教育課程，進行環境教學或活動的題材。環保影片內容分為以下三大類：一、愛護地球：呈現地球自然生態之美，及探討人類活動對環境的影響。二、關愛生命：以珍貴的生態紀錄片，暸解各種生物生態，喚起尊重生命的意識。三、珍愛資源：透過成功環保經驗，分享如何落實環保生活具體方法，讓環保真正成為我們的生活方式。而本研究所選擇的紀錄片「±2℃」，其副標題為「台灣必須面對的真相」被歸類為第一大類「愛護地球」，因此紀錄片觸及許多國人不曾正視過的問題，也就是全球暖化對台灣的生態、社會和經濟的影響，本影片拍攝背景為 2009 年莫拉克颱風之後，歷經五個月所完成， 38.

(49) 目的是為了要增加國人對於全球暖化以及氣候變遷之知識、態度及價值觀，並取用我國近年來與氣候變遷相關的天然災害。如八八風災、納莉颱風等。影片全長為 65 分鐘，共分為八段內容內容：一、全球的氣候變遷；二、臺灣，我們的氣候變遷；三、地球生氣了；四、「正負 2 度 C」的意義；五、我們的家，臺灣；六、給我們的下一代，反省與建議；七、世界上即將消失的地方；八、我們該做什麼。所探討之內中大多為臺灣地區所發生的環境災害以及影響。藉由電影在教學上具有提供真實情境、記錄分析事件發展、製造觀影者共同經驗、克服學習時空限制、影響學生對特定事物的態度與想法、啟發對抽象事物關係的理解等功能，因此，在運用於教學時，可擁有使學生產生具體化經驗、明確知識、深刻印象、容易理解、持久記憶及改變態度等優勢(施如齡，2010)。本研究透過上述環境教育文獻分析，可以得知國內外對於環境教育之研究，並且了解目前教育部對於環教教育之目標與方向，如環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗等。研究者也從文獻探討之中發現相當有趣的結果，知識方面九年級學生成績明顯高於七、八年級學生，但是態度與行為上卻是七年級優於八九年級，這一點十分值得去注意。近年來臺灣的 39.

(50) 研究者對環境教育議題十分重視，亦有研究者進行全球暖化、節能減碳議題之研究，但研究對象不外乎為國小學生、大學生、國小職前教師、國小教師、一般民眾，對於中等教育階段學生之現況較少。從世界各國的研究對於環境教育顯示，對於環境教育之教材教法還有可以進步的空間，而在近期陳文茜所拍攝的《±2℃ / 正負 2 度 C》是以臺灣為主體所呈現的環境教育影片。故研究者希望利用此片來進行影片教學，實施影片融入教學並從兩個面向予以考量：(1)知識方面，(2) 以及增進學生態度與行為意圖。故本研究是以環境教育影片為主並以「知識」、「態度」、與「行為意向」三面向切入探討，並比較國中學生在這三方面是否會有顯著提升。. 40.

(51) 第三章研究方法本研究主要目的在探討環境教育影片教學對國中七、八年級學生節能減碳知識、態度與行為意向之影響，為達成此研究目的，研究者採準實驗研究法，進行實驗教學與施測量表，以了解使用環境教育影片對國中七、八年級學童節能減碳之影響。本章分節敘述，第一節為研究架構，第二節研究對象與抽樣方法，第三節研究工具，第四節為施測方式，第五節為資料處理。第一節研究架構本研究的主要目的為探討「環境教育影片對於學生知識、態度以及行為意向是否影響」，透過教學實驗，並比較環境教育影片在國中七、八年級對於知識、態度以及行為意向有何差異。研究採用準實驗設計（quasi-experimental designs）之「不等組的前測 -後測控制組設計」（nonequivalent pretest-posttest control group design)，有鑑於執行教育研究時，不能隨機選取或分派受試者，故僅能依現有的教育情境，做最有效的控制，故在教學實驗中，運用自然形成的完整受試團體，而非隨機將受試者分派於實驗處理的設計（王文科， 1990）。由於學校情境，無法為了實驗需要，更動各班課表或將學生打散後隨機抽取重新編班，只能應用現有的班級，進行實驗分組。 41.

(52) 影片教學前. 影片教學後. 七年級有前測組-前測知識態度行為意向. 七年級有前測組-後測知識態度行為意向. 七年級無前測組-後測知識態度行為意向. 八年級有前測組-後測知識態度行為意向. 八年級有前測組-前測知識態度行為意向. 八年級無前測組-後測知識態度行為意向. 圖 3-1 研究架構圖. 42.

(53) 第二節研究對象與抽樣方法於新北市某國中七年級與八年級學生共六十七個班，七年級三十三個班級與八年級三十四個班級，以郭家玲（2010）發展的「國中學生全球暖化與節能減碳知識、態度、行為意向調查問卷」（以下簡稱環境教育問卷）施測。共施測 2045 份問卷，並回收 2001 份有效問卷。所得資料以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析。因採常態方式編班，同年級各班級間的差異性不大，且為了避免影響學生其它學習領域的學習及學校日常教學，而未以隨機抽樣方式，抽選研究對象。七年級與八年級各班隨機編組進行實驗教學，而與教務處及實驗班級之導師協商，利用該班之班會課程，由該班導師進行環教影片課程之教學及施測。. 43.

(54) 第三節研究工具一、量測工具本研究之量測工具採用郭家玲（2010）發展的「國中學生全球暖化與節能減碳知識、態度、行為意向調查問卷」問卷做環境教育問卷。選擇此問卷的原因為：（一）此問卷內容以是國中環境教育節能減碳的重要主軸-「全球暖化」、「節約能源」、「減少碳排放」為依據，並與臺灣之 92 課綱與 100 學年度已將施行之 97 課綱中，對節能減碳相關議題皆有些包含，如國中七年級生物課程提及大氣的組成、生態系、生物間的食性關係、物質循環、人類所造成的環境問題；八年級理化課程提及熱能的概念；九年級理化課程提及能量的轉換、地球科學課程提及全球氣候變遷。因此問卷包含的學科與範圍很廣，而可以排除學生對於學科的喜好而影響作答的因素。（二）此問卷主要分為「知識」「態度」「行為意向」「個人基本資料」等四大部分。問卷之內容效度審查共進行三次並經七、八年級學生進行問卷預試。此問卷主要分為「知識」「態度」「行為意向」「個人基本資料」等四大部分。問卷之內容效度審查共進行三次並經七、 44.

(55) 八年級學生進行問卷預試。此問卷經內部一致性 Cronbach α 係數進行信度考驗。整體問卷之 α 係數值為 0.887、知識部分之 α 係數值為 0.749、態度部分之 α 係數值為 0.848、行為意向部分之 α 係數值為 0.852。（三）此問卷之內容效度審查由九位學者針對修改後的概念圖、雙向細目表、問卷和研究架構進行審查，並邀請能源教育之專家進行內容效度考驗，並由七、八年級學生進行問卷預試後成為正式問卷。. 45.

(56) 第四節施測方式新北市某國中七年級 38 個班中隨機抽取 33 個班級與八年級 42 個班中隨機抽取 34 個班級，將七年級 33 班分為兩組，有前測組 16 班（A 組）與無前測組 17 班（B 組），將八年級 34 班分為兩組，有前測組 17 個班（A 組）與無前測組 17 班（B 組）。共發出 2045 份，有效問卷為 2001 份，完成之後統一收回。有前測組 A 組測驗流程為： 1、先進行 15 分鐘之前測時間，並回收前測問卷。 2、進行影片教學 3、進行教學後，進行 15 分鐘的後測施測。無前測組 B 組測驗流程為： 1、給予 15 分鐘做學習風格量表施測(此量表與環境教育前測問卷測驗內容完全不同，故將此做為對照組。) 2、進行影片教學 3、教學後，進行 15 分鐘的後測。. 46.

(57) 第五節資料處理本研究使用之統計處理方法如下：一、描述性統計（Descriptive statistics）利用平均數、標準差等，以瞭解國中學生的知識、態度、行為意向作答情形。二、獨立樣本 t 檢定（Independent-sample t test）檢定性別、年級、喜好的科目對全球暖化與節能減碳知識、態度、行為意向的作答情形是否有顯著差異。三、成對樣本 t 檢定過程(Paired-Samples T Test) 檢定同一群學生在接受影片教學前後對全球暖化與節能減碳知識、態度、行為意向作答情形的差異。. 47.

(58) 第四章結果與討論本研究的目的在探討環境影片教學法，其應用於國中學生環境教育教學課程，對國中學生的環境知識、環境態度與行為意向的影響，並比較七年級學生與八年級學生接受環境教育影片學習前後之環境知識、環境態度與行為意向的影響。本研究以新北市某國中七年級與八年級學生為研究對象，採取準實驗研究設計，實驗研究前先利用問卷調查法進行環境教育問卷前測，歷經一個小時的影片教學後，利用環境教育問卷調查進行後測，針對上述研究目的加以分析探究，本章即依研究目的之順序呈現所得研究結果。本研究量的部分以統計套裝軟體 SPSS18.0 進行分析所得資料，本章根據相關資料的分析結果，共分為四節說明，第一節為討論七年級與八年級學生在尚未接受影片教學時知識、態度與行為意向之情形；第二節為七年級學生與八年級學生在接受影片教學後知識、態度與行為意向上的差異；第三節為討論七年級與八年級學生在接受影片教學後知識、態度與行為意向之差異情形；第四節討論八年級接受影片教學後比七年級學生尚未接受影片教學之差異情形;第五節討論研究流程中施以前測是否對於研究結果會有影響。. 48.

(59) 第一節比較七年級與八年級學生接受影片教學前知識、態度與行為意向之情形。第二節. 表 4-1-1 七年級前測與八年級前測描述性統計表個數. 平均數. 標準差. 知識. 七年級前測八年級前測. 425 403. 19.35 19.57. 4.531 4.576. 態度. 七年級前測. 425. 58.976. 7.3372. 八年級前測. 433. 57.194. 6.3488. 七年級前測. 412. 85.37. 13.022. 八年級前測. 427. 86.72. 12.8. 行為意向. 表 4-1-2 七年級前測與八年級前測，獨立樣本 T 檢定 t. 自由度. 顯著性 (雙平均差異標準誤差異尾). 知識. 假設變異數相等不假設變異數相等. -0.696 -0.696. 826 822.721. 0.487 0.487. -0.22 -0.22. 0.317 0.317. 態度. 假設變異數相等不假設變異數相等. 3.806 3.801. 856 834.065. 0 0. 1.782 1.782. 0.4682 0.4688. 行為意向. 假設變異數相等. -1.514. 837. 0.13. -1.35. 0.892. 不假設變異數相等. -1.514. 834.656. 0.13. -1.35. 0.892. 由上述兩表（表 4-1-1，表 4-1-2）可以得知，七年級與八年級尚未接受影片教學時知識、態度與行為意向時的狀態，並可以得知七年級學生（平均分數 19.35）與八年級學生（平均分數 19.57）在知識面向並沒有顯著差異，而行為意向面向七年級（平均分數 85.37）比八年級（平均分數 86.72）也是沒有顯著差異的，但是在態度面向七年級學生（平均分數 58.976）比八年學生（平均分數 57.194）高，且有顯 49.

(60) 著差異。也就是說七年級學生在還沒有接受影片教學前在態度面向是比八年級學生來得高，對全球暖化的關注，以及對全球暖化的感受比較強烈。但是由表 4-1-1 可以得知雖然在知識與行為意向上七年級與八年級的分數是沒有顯著差異，但是八年級的平均分數是比七年級學生略高，但是未達到顯著差異。表示七年級與八年級對於全球暖化議題都有一定的了解，以及都有心想要去執行對於全球暖化的行為。. 50.

環境教育影片教學對國中學生 節能減碳知識、態度與行為意向之影響 －以±2℃影片為例

環境教育影片教學對國中學生節能減碳知識、態度與行為意向之影響－以±2℃影片為例