高中職實用技能學程學生人格特質與職涯發展能力關係之研究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系碩士班論文. 指導教授：曾榮華. 博士. 高中職實用技能學程學生人格特質與職涯發展能力關係之研究. 研究生：許茗雯撰. 中華民國 102 年 7 月.

(2) 謝辭終於，到了寫謝辭的這一刻，象徵著這三年的研究所生活即將告一段落。論文的完成並不是學習的終點，而是下一段學習開始的里程碑，在這一段過程裡，感謝有許多人的鼓勵和幫助，讓我有力量一路走下去。首先，感謝我敬愛的指導教授－曾榮華教授，每當我感到困惑時，平易近人的榮華老師總是為我點亮一盞明燈，指引我撰寫論文的方向，為我授業解惑，感謝榮華老師的指導！感謝我的兩位口試委員－王金國教授與江志正教授在論文計畫發表及口試時的建議與回饋，使得我的論文更加完整與嚴謹。也要感謝藍仁志主任、鄭婉敏教授、陳啟明教授、顏佩如教授、何慧群教授、陳皆回老師、班導師陳慧芬教授等所有系上老師在課業知識的傳授，老師們平時的關心與鼓勵時常激勵著我，使我能夠如期完成研究所的學業。感謝在系辦公室裡每天忙碌的高瑄學姐、雙玉學姐在行政事務的協助，也感謝學長姐們以自身的經驗提點、關照，使我更能適應研究所的生活。感激幫助我完成問卷的專家學者們，還有協助調查的各個學校、老師以及學生，因為你們的幫忙讓我的論文研究過程更順利。感謝同窗的同學們－惠捷、銀惠、伯兆、兆強、瑄鎂、嘉純、松勳、旻瑛、慶達、瑞鎂、景興、庸仁、怡璇、昆芳與學弟妹們，你們的幫忙與帶給我的歡樂，使研究所的生活變得有趣。感謝我的朋友－研倫、倩蘋，有你們的同甘共苦，讓我更有動力前進。感謝我的室友－彥霖、增鈺、如芳、依芳、思軒、越朝，在宿舍裡共同的生活點滴，每天互道早安、一同討論報告與論文、傾吐彼此的心事、關照彼此的生活、互相勉勵與打氣，使三年的研究所日子更為多采多姿。感謝我最親愛也最可愛的家人，還有我的男朋友－俊傑，能夠完成碩士學位，是家人與身邊最親近的人默默的在背後支持。家是我永遠的避風港，在我疲憊的時候給予我親情的溫暖，在我歡喜的時候能與家人一起分享；另一半是我的知己也是我的情人，傾聽我的喜怒哀樂，包容我、鼓勵我，陪伴我度過有歡笑也與淚水的豐富生活。謝謝你們，你們都是我最重要的人！要感謝的人還有好多好多，感謝所有曾經幫助過、關懷過我的人，你們都是我的貴人，也要感激自己沒有在遇到挫折時放棄。最後，謹以此論文與學位獻給沒有您們，就沒有今日的我的雙親－許通原先生與張嘉倫女士。許茗雯. 謹誌. 102 年 7 月.

(3) 高中職實用技能學程學生人格特質與職涯發展能力關係之研究. 摘要本研究旨在探討高中職實用技能學程學生人格特質與職涯發展能力之關係，分析不同背景變項之實用技能學程學生在兩者上的差異，及探討實用技能學程學生人格特質對職涯發展能力之預測力。為達研究目的，本研究採問卷調查方式，以「高中職實用技能學程學生人格特質與職涯發展能力關係問卷」為研究工具，針對臺中市實用技能學程三年級 10 職群 398 位學生進行問卷調查研究。利用 SPSS for Windows 19.0 統計套裝軟體將所得資料以平均數、標準差、次數分配、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數、皮爾森積差相關及逐步多元迴歸之統計方法進行分析。依據資料分析結果，本研究獲得以下結論：一、臺中市高中職實用技能學程學生人格特質趨向正向人格特質。二、臺中市高中職實用技能學程女性學生之嚴謹性優於男性。三、自己有興趣就讀實用技能學程之學生嚴謹性較佳。四、臺中市高中職實用技能學程學生之職涯發展能力具備程度頗佳。五、自己有興趣就讀實用技能學程之學生在職涯發展能力中的職涯規畫能力較佳。六、高中職實用技能學程學生人格特質與職涯發展能力整體與各層面有正相關。七、高中職實用技能學程學生人格特質對職涯發展能力具有預測力。關鍵詞：職涯發展能力、實用技能學程、人格特質. I.

(4) A Study on the Relationship between Personality Traits of Students Receiving Practical Skills Program of Vocational and Senior High Schools and Their Career Development Competency Adviser : Jung-Hua Tseng Graduate student : Ming-Wen Hsu. Abstract The main purposes of this study are to investigate the relationship between personality traits of students receiving practical skills program of vocational and senior high schools and their career development competency, to analyze the difference between students receiving practical skills program of different background variables and， to probe into the predictive power of personality traits of students receiving practical skills program for their career development competency. To achieve the research purposes, this study conducted a questionnaire survey, and used the “questionnaire on the relationship between personality traits of students receiving practical skills program of vocational and senior high schools and their career development competency” as the research tool to investigate 398 junior students of 10 vocational training groups receiving practical skills programs in Taichung City. This study used the statistical package software SPSS for Windows 19.0 to analyze the collected data, and used statistical methods of mean, standard deviation, frequency distribution, independent sample t-test, one-way ANOVA, Pearson’s product-moment correlation and stepwise multiple regression to perform analyses. The following research conclusions were reached according to the results of data analysis: II.

(5) 1. The personality traits of students receiving practical skills program of vocational and senior high schools in Taichung City were positive. 2. The conscientiousness of female students receiving practical skills program of vocational and senior high schools in Taichung City was higher than that of male ones. 3. The conscientiousness of students who are interested in receiving practical skills programs was higher. 4. The career development competency of students receiving practical skill programs of vocational and senior high schools in Taichung City were good. 5. The career planning competency of career development competency in students who are interested in receiving practical skills programs was better. 6. There was a positive correlation between personality traits of students receiving practical skills program of vocational and senior high schools and overall career development competency and various dimensions of them. 7. The personality traits of students receiving practical skills programs in vocational and senior high schools could predict their career development competency.. Keywords: Career development competency, Practical skills program, Personality traits. III.

(6) IV.

(7) 目. 次. 第一章緒論………………………………………………………….. 1 第一節研究動機……………………………………………….. 1 第二節研究目的與待答問題………………………………….. 4 第三節名詞釋義……………………………………………….. 5 第四節研究方法、範圍與限制……………………………….. 7 第二章文獻探討………………………………………………….…. 9 第一節實用技能學程發展脈絡……………………………….. 9 第二節人格特質的意涵……………………………………… 18 第三節職涯發展能力的意涵………………………………… 26 第四節實用技能學程之相關研究…………………………… 43 第三章研究設計與實施…………………………….…………...… 59 第一節研究架構……………………………………………… 59 第二節研究對象..…………………………………..………… 60 第三節研究工具……………………………………………… 65 第四節實施程序……………………………………………… 75 第五節資料處理與分析……………………………………… 76 第四章研究結果分析與討論……………………….…………...… 77 第一節高中職實用技能學程學生人格特質之分析………… 77 第二節高中職實用技能學程學生職涯發展能力之分析.…... 89 第三節高中職實用技能學程學生人格特質與職涯發展能力之相關分析.…………..…………...………………… 101 第四節高中職實用技能學程學生人格特質對職涯發展能力之預測力….………………….…………………........ 104 第五章結論與建議…………………………….…………...…….. 111 第一節結論………………………………………………..… 111 第二節建議………………………………………………..… 113 參考文獻………………………………………………………..….. 117 一、中文部分……………………………………………….... 117 二、西文部分……………………………………………….... 122 附錄……………………………………………………………….... 127 附錄一五大人格特質構面特徵定義敘述………………….. 127 附錄二臺灣地區新職業與社經地位分類…..……………… 130 附錄三專家內容效度問卷………………………………….. 132 附錄四預試問卷…………………………………………….. 137 附錄五正式問卷…………………………………………….. 140. V.

(8) 表表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 2-4 表 2-5 表 2-6 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 3-6 表 3-7 表 3-8 表 3-9 表 3-10 表 3-11 表 3-12 表 4-1 表 4-2 表 4-3. 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9. 次. 實用技能學程職群與科別之對照…………...………...….. 實用技能班與實用技能學程之比較……………….....…... 國內外學者對人格的定義………...………………………. 人格五大因素各量尺的說明………...…………………..... 國內外學者對生涯的定義……………...…………...…….. 以「實用技能學程」為研究領域的相關研究…………… 臺中市實用技能學程各職群三年級學生人數………….... 預試問卷抽樣人數與職群配置……………...…...........….. 正式問卷抽樣人數與職群配置……………...…........…..... 正式問卷樣本分配及回收情形…………….....…...........… 正式問卷有效樣本基本資料之統計分析………………… 家庭社經地位各級別之換算與分類……………..…......… 專家學者及學校教學實務工作者…………….. …..…...… 學生職涯發展能力量表之專家內容效度分析………....… 學生職涯發展能力量表各層面題目分配………………… 有關學生職涯發展能力量表的項目分析………………… 學生職涯發展能力量表因素分析……………... …..…..… 學生職涯發展能力量表信度分析……………... …..…..… 高中職實用技能學程學生人格特質之現況分析……....… 不同性別之實用技能學程學生在人格特質的獨立樣本 t 考驗………………..……………..……..…..…. 不同職群的實用技能學程學生在人格特質上各組人數、平均數和信賴區間（餐旅群、美容造型群、電子與電機群、商業群）……………..……………..…………..…….. 不同職群的實用技能學程學生在人格特質上各組人數、平均數和信賴區間（機械群、食品群、動力機械群）.... 不同職群的實用技能學程學生在人格特質上各組人數、平均數和信賴區間（設計群、農業群、土木與建築群）... 不同職群的實用技能學程學生在人格特質上的單因子變異數分析……………………..……………..…………… 不同職場經驗的實用技能學程學生在人格特質上各組人數、平均數和信賴區間……………..……………...……... 不同職場經驗的實用技能學程學生在人格特質上的單因子變異數分析…………………………..…...…………...… 不同就讀原因的實用技能學程學生在人格特質上各組人數、平均數和信賴區間…………………….…………...… VI. 11 15 19 23 27 43 61 62 63 64 64 66 68 69 70 71 73 75 78 79. 80 80 81 82 83 84 85.

(9) 表 4-10 不同就讀原因的實用技能學程學生在人格特質上的單因子變異數分析……………. …………..…………………… 86 表 4-11 不同家庭社經地位的實用技能學程學生在人格特質上各組人數、平均數和信賴區間…………………..………...... 87 表 4-12 不同家庭社經地位的實用技能學程學生在人格特質上的單因子變異數分析……………………... ………..…..…… 88 表 4-13 高中職實用技能學程學生職涯發展能力之現況分析…… 89 表 4-14 不同性別之實用技能學程學生在職涯發展能力的獨立樣本 t 考驗……………………………………………...…...... 91 表 4-15 不同職群的實用技能學程學生在職涯發展能力上各組人數、平均數和信賴區間（餐旅群、美容造型群、電子與電機群、商業群）…………….......................................…. 92 表 4-16 不同職群的實用技能學程學生在職涯發展能力上各組人數、平均數和信賴區間（機械群、食品群、動力機械群）... 92 表 4-17 不同職群的實用技能學程學生在職涯發展能力上各組人數、平均數和信賴區間（設計群、農業群、土木與建築群）… 93 表 4-18 不同職群的實用技能學程學生在職涯發展能力上的單因子變異數分析…………….................................................... 94 表 4-19 不同職場經驗的實用技能學程學生在職涯發展能力上各組人數、平均數和信賴區間…………………………........ 95 表 4-20 不同職場經驗的實用技能學程學生在職涯發展能力上的單因子變異數分析……………...………………………..... 96 表 4-21 不同就讀原因的實用技能學程學生在職涯發展能力上各組人數、平均數和信賴區間…………………….……....... 97 表 4-22 不同就讀原因的實用技能學程學生在職涯發展能力上的單因子變異數分析……………...……………………...….. 98 表 4-23 不同家庭社經地位的實用技能學程學生在職涯發展能力上各組人數、平均數和信賴區間……………………........ 99 表 4-24 不同家庭社經地位的實用技能學程學生在職涯發展能力上的單因子變異數分析…………….................................. 100 表 4-25 高中職實用技能學程學生人格特質與職涯發展能力之積差相關分析……………...………………………………... 101 表 4-26 高中職實用技能學程學生人格特質各層面對整體職涯發展能力之逐步多元迴歸分析……………......................… 104 表 4-27 高中職實用技能學程學生人格特質各層面對自我評估能力之逐步多元迴歸分析…………………………...…...… 105 表 4-28 高中職實用技能學程學生人格特質各層面對職涯規畫能力之逐步多元迴歸分析………………………...……...… 106 VII.

(10) 表 4-29 高中職實用技能學程學生人格特質各層面對解決問題能力之逐步多元迴歸分析………………………………..… 107 表 4-30 高中職實用技能學程學生人格特質各層面對具體行動能力之逐步多元迴歸分析……………..............................… 108 表 4-31 高中職實用技能學程學生人格特質預測職涯發展能力之逐步多元迴歸綜合整理……………...…………………... 109. VIII.

(11) 次. 圖. 圖 2-1 技專院校多元入學主要管道………………............................. 13. 圖 2-2 生活-職涯彩虹圖…….…………............................................... 32. 圖 2-3 Super 的拱門模型……………….............................................. 33. 圖 3-1 研究架構………………............................................................ 59. IX.

(12) 第一章緒論本章共分為四節，第一節說明本研究之研究動機；第二節根據研究動機提出研究目的與待答問題；第三節對本研究中重要名詞作名詞釋義；第四節說明研究方法、範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 中央政府遷台之後，我國每個階段的經濟建設發展與技職教育的發展關係密不可分。自 1950 年代起，政府開始推行經建計劃，而技職教育政策亦適時配合經濟建設人才之所需，1980 年代後，政府為提升技職學校的質量來符應產業人力，高職生對高中生的比例曾達到 7：3，使得臺灣經濟得以快速成長（教育部， 2011a），可見技職教育對於經濟發展長期以來都扮演著重要的角色。在二十一世紀的今日，人類邁入知識型社會，「知識」成為創造二十一世紀個人未來、企業財富及國家經濟最重要的力量（楊朝祥，2001）。張明輝（2001a、2001b）也指出二十一世紀是知識經濟（knowledge based economy）的時代，智慧資本取代勞力資本成為企業最重要的資產，而在「全球化」（globalization）的發展趨勢下，未來學校教育所需培養的應是面對國際競爭的人才。基此，就讀技職體系的實用技能學程學生除了培養專業能力以外，對於學科以外的專業能力培養也應重視，以全人教育為目標，兼重科技與人文。教育的本質乃在於促成個體和群體的全方位發展。李孚男（2009）認為，教育也具有社會化、選擇與安置的功能。就個人而言，教育歷程中選擇與安置的結果和個人未來日後的生涯發展息息相關。此外，學生的人格特質也與個人的學習歷程有關，江仁燦（2004）指出，實用技能學程學生的人格和學習特質與高職學生較為接近，而學習歷程亦為生涯發展的一部分。個人在生涯發展歷程中所做的任何決定，排除外在環境的影響因素後，其抉擇背後的因素大部分來自於個體本身的思考和信念，也就是從人格特質衍生而來，而人格特質也是影響個體生涯發 1.

(13) 展的關鍵之一（李鴻章，2008）。黃希庭（1998）認為人格的形成和表現，與個體生存的環境相關，個體在發展歷程中，會不斷受環境影響其個人人格和行為。因此，探討實用技能學程學生的人格特質傾向，及不同背景變項的差異情形為本研究動機之一。教育為百年之大計，是國家發展的基石，國家的盛衰根植於教育的興敗。然而，昔日社會流傳著「萬般皆下品，唯有讀書高」的價值體系，一直以來都影響著我國的教育體制，衍生出文憑主義和菁英主義的社會意識。重知識輕技術、重學歷輕能力的後果，使得技職教育學制尊嚴不足、專業能力不被重視，在教育環境充斥著考試、排名的升學主義中，技職教育淪為家長、學生第二選擇的次等教育（楊瑞明，2008）。直至近幾年來技職教育的辦學成效得以彰顯，社會觀念也逐漸改變，許多國三應屆畢業生在考量升學的學校時，不再以明星高中為優先選擇，反而轉以就讀心中理想的職業學校的科系，與實用技能學程主張的依興趣適性發展之理念不謀而合。「實用技能學程」為技職體系的一環，在教育部發佈的《實用技能學程課程綱要》（2010）中，主要的教育目標為熟練專業基礎知能，加深對未來職涯發展之試探，厚實學生生涯發展基礎。職涯發展是一個人根據自己願景，對職涯積極探索、準備和計畫的歷程。杜博生（2004）認為，職涯發展的狹義目的是在協助一個人可以找到傾注一生的事業，選擇適合自己的職涯形態。廣義而言，職涯發展更是一個人發揮潛能、展現自我的行動歷程，在提升了自我之後，有能力回饋社會、服務人群，從小我走向大我。因此，具備良好的職涯發展能力是職涯成功的基礎。在現今景氣仍處低迷的大環境中，若想要提升自己的競爭力，就需要以積極的態度與行動去培養職涯發展的所需能力。即便如此，對於就讀實用技能學程的學生來說，儘管其主要目的是要培養以謀職為主的能力，但每位學生具備的職涯發展能力仍有差異，對此，瞭解實用技能學程學生職涯發展能力的具備情形，即為本研究動機之二。「實用技能學程」前身為「實用技能班」。政府為落實因材施教、適性發展 2.

(14) 之理想，於 1993 年推動「技藝教育改革方案」，使技藝教育回歸主流教育體系（徐明珠，2006），輔導對技藝學習有興趣之國三學生進入技藝教育班，並輔導其在畢業後升讀「實用技能班」，接受第十年的國民教育。後因社會環境、產業結構的變遷，教育部修正職業學校法第四條和第十四條，將「實用技能班」納入正式學制後，再於 2002 年修正職業學校法第二條和第十四條，將「實用技能班」更名為「實用技能學程」，於 2003 年公佈實施，並於 2005 年開始全面試辦（林俊德、許勝傑，2010）。自 2005 年開辦實用技能學程以來已有 8 年，實施成效頗受外界關注，其課程特色是以就業導向的目標設計，輔導學生參加技能檢定，取得「技術士證照」，習得一技之長，且享有三年免學費的優待，吸引了不少家庭經濟較為弱勢的學生就讀。在李孚男（2009）的研究結果中也顯示，實用技能學程學生多來自中、低社經地位的家庭。不同的背景變項在學生的學習態度與生涯意向的表現上有顯著的差異；張志宏（2010）的研究結果中亦表示，不同背景變項的實用技能學程學生其發展和生涯阻礙皆有顯著差異，而學生的生涯發展與生涯阻礙有顯著相關。可見實用技能學程學生的職涯發展能力影響學生未來的生涯發展甚多，學生為提升自我的職涯發展能力，當為首要之務。教育的功能在於傳遞知識文化，培養學生健全人格；技藝教育的原則是使學生能「適性發展」，實用技能學程的實施正好落實了這樣的理念。對此，實用技能學程除了引導學生做職業試探之外，在孫維佑（2011）的研究中也發現，實用技能學程學生對於就業市場的認知能預測就業意願。不過，學生對就業市場的認知多寡，主要關鍵在於學生的學習動機強度。學生主動瞭解就業市場的需求，便能明白提升職涯發展能力的重要性，學生是否能有這樣主動積極的態度，與學生的人格特質息息相關。張永福（2008）也在研究中指出，實用技能學程的學生焦慮程度較高、自我觀念消極，且學習動機不足，其不同的人格特質與學習動機及學習滿意度有明顯的差異。是故，學生的人格特質為影響學習歷程的關鍵，也成為影響學生日後職涯發展的因素。因此，研究者以探究實用技能學程學生人格特 3.

(15) 質傾向與職涯發展能力之相關情形為何，作為本研究動機之三。此外，實用技能學程學生人格特質傾向，是否能預測學生職涯發展能力，則為本研究動機之四。目前市面上出版有關實用技能學程之教育叢書大多只提及其學程的發展歷程和政策內涵，尚無以實用技能學程學生的人格特質與其職涯發展能力相關之專著。研究者為使本研究結果與推論更客觀，以選擇臺中市各職群之實用技能學程學生為研究對象之樣本，希冀提供給辦理實用技能學程之學校行政單位、教師和家長，及未來研究者作為依據與參考。. 第二節. 研究目的與待答問題. 本節根據上述研究動機，提出本研究之研究目的與待答問題如下。. 一、研究目的（一）探討實用技能學程學生人格特質及不同背景變項差異情形。（二）瞭解實用技能學程學生職涯發展能力具備情形及不同背景變項差異情形。（三）分析實用技能學程學生人格特質與職涯發展能力之相關情形。（四）探究實用技能學程學生人格特質對職涯發展能力之預測情形。最後，綜合文獻分析與研究結果，提出具體建議，以供教育行政機關、學校及未來相關研究之參考。. 二、待答問題基於前述研究目的，本研究欲探討之研究問題如下：（一）實用技能學程學生人格特質及不同背景變項差異情形為何？ 1.不同性別之實用技能學程學生的人格特質是否有顯著差異？ 2.不同職群之實用技能學程學生的人格特質是否有顯著差異？ 3.不同職場經驗之實用技能學程學生的人格特質是否有顯著差異？ 4.不同選讀原因之實用技能學程學生的人格特質是否有顯著差異？ 4.

(16) 5.不同家庭社經地位之實用技能學程學生的人格特質是否有顯著差異？（二）實用技能學程學生職涯發展能力具備情形及不同背景變項差異情形為何？ 1.不同性別之實用技能學程學生的職涯發展能力是否有顯著差異？ 2.不同職群之實用技能學程學生的職涯發展能力是否有顯著差異？ 3.不同職場經驗之實用技能學程學生的職涯發展能力是否有顯著差異？ 4.不同選讀原因之實用技能學程學生的職涯發展能力是否有顯著差異？ 5.不同家庭社經地位之實用技能學程學生的職涯發展能力是否有顯著差異？（三）實用技能學程學生人格特質與職涯發展能力相關之情形為何？（四）實用技能學程學生人格特質對職涯發展能力之預測情形為何？. 第三節. 名詞釋義. 茲就本研究所涉及的重要名詞之涵義說明如下。. 一、實用技能學程實用技能學程為我國現行的高中職學制之一，自 2005 年開始實施至今。實用技能學程開設於部分高中職內，除提供經濟弱勢學生選讀，也是為具有技藝傾向、就業意願和想學習一技之長之學生所設計的學習環境。實施的課程以就業課程導向為主，提供適合學生能力、性向及興趣之技藝課程，是以學生為中心、學校為本位的教育。就讀的學生三年免學費，並在修滿 150 學分後可獲頒「畢業證書」，等同高職畢業（教育部，2011b，2011c）。本研究欲探討之實用技能學程，係指公立及經教育部核准立案之私立高級中等學校之已開班的實用技能學程。. 二、人格特質人格特質係指不同的個體在日常生活中，面對不同的環境或壓力時，為了適應所處的環境和壓力，產生與他人不同的特殊行為及因應模式，是人一項持久且 5.

(17) 獨特的行為模式（林素戎、賀彥中、蕭瑞國，2010）。人格特質即為俗稱的「個性」或「性格」，在研究上可用來推測和解釋人類行為的特點。本研究所探討之人格特質係指Costa與McCrae（1985）提出的五大人格特質衡量模式（Big-Five Model）：神經質（Neuroticism）、外向性（Extraversion）、開放性（ Openness to experience ）、友善性（ Agreeableness ）以及嚴謹性（Conscientiousness），詳細說明於第二章第二節中。而本研究人格特質之操作型定義，係指Schmit、Kihm與Robie（2000）以McCrae和Costa的理論為依據所提出之五大人格特質構面特徵的「人格特質量表」，經本研究者翻譯編修後，受試者於各分量表之得分情形，經由得分總和高低表示各類型人格特徵之強度。得分愈高，表示學生該項人格特質傾向愈明顯；反之得分愈低，表示學生該項人格特質愈不明顯。. 三、職涯發展能力「職涯發展（career development）」係指個體在一生中職涯的發展，此發展伴隨著和職業、職務及職位相關的經驗和活動。個體為了瞭解不同階段之職涯發展任務，在職涯過程中會不斷嘗試統整個人的各種經驗，並且藉由工作來達成與實踐個人職涯目標的過程。「職涯發展能力（career development competency）」指個體在職涯發展時，所必須具備的知識、技能和態度，包含了外在的行為表現與內在的自我管理部分，是個人為達成職涯發展目標的具體行為能力。本研究欲探討的職涯發展能力，係指經文獻探討後歸納出的「自我評估能力」、「職涯規劃能力」、「解決問題能力」與「具體行動能力」，各層面之意涵詳細說明於第二章第三節中。而本研究所稱之「職涯發展能力」，係指研究者自編之「學生職涯發展能力量表」，施測於受試者後之得分情形。學生得分愈高，表示其具備的職涯發展能力愈佳，得分愈低則反之。. 6.

(18) 第四節. 研究方法、範圍與限制. 茲就本研究之研究方法、範圍與限制說明如下。. 一、研究方法本研究旨在探討臺中市高中職實用技能學程學生人格特質與職涯發展能力之關係。根據研究目的及待答問題，本研究採用調查研究法進行研究。本研究經由專家審查和修正、問卷預試以及信、效度考驗之後，發展完成之自編「高中職實用技能學程學生人格特質與職涯發展能力關係問卷」作為研究工具。以臺中市現已申辦實用技能學程之公私立高級中等學校之三年級學生為問卷調查對象，進行實用技能學程學生人格發展與職涯發展能力關係之研究，經資料分析再撰寫研究結果。最後，藉由相關實徵資料之蒐集、結果分析，歸納出研究發現，以作為結論和提出具體建議之依據。. 二、研究範圍本研究之研究範圍，依對象及內容界定如下。. （一）研究對象本研究之研究對象為就讀於臺中市公私立高中職學校，且選讀實用技能學程日間或夜間上課之三年級學生。. （二）研究內容本研究旨在進行高中職實用技能學程學生人格特質與職涯發展能力關係之研究，探討實用技能學程學生人格特質的傾向，以及不同背景變項之學生人格特質的差異情形、學生職涯發展能力的具備情形及不同背景變項的差異情形，學生的人格特質與職涯發展能力之相關情形，和學生人格特質對職涯發展能力之預測情形。學生的背景變項包括性別、就讀之職群、有無職場經驗、選讀實用技能學程原因及家庭社經地位；學生的人格特質分為神經質、外向性、開放性、友善性 7.

(19) 與嚴謹性等五個部分；學生的職涯發展能力包括自我評估能力、職涯規劃能力、解決問題能力和具體行動能力等四項。. 三、研究限制本研究採調查研究法，雖在研究架構上力求完整和嚴謹，然因過程中受到其它因素影響，仍有未盡周延之處，茲將本研究可能之限制說明如下。. （一）研究方法的限制本研究採用問卷調查法來獲取研究資料，雖問卷發放採直接送達各校班級，但填寫時無法控制受試者當時的情境、情緒、態度和反應心向，可能致使研究結果產生誤差。因此，為降低誤差產生，本研究將問卷填答完畢後有遺漏應答問題之問卷，或填寫錯誤、有矛盾之處的問卷列為無效問卷。此為研究方法上的限制。. （二）研究推論的限制本研究探討之對象為在臺中市地區高級中等學校就讀實用技能學程之學生，在研究結果推論有地區性之限制。且本研究分析之文獻，部分來自於政府部門、中心所提供之資訊，因此在研究結果的推論上會有主客觀的限制。. （三）研究對象的限制在研究對象的限制上，因目前臺中市已開設之實用技能學程的職群並未開設水產群和海事群，因此在實施問卷調查時，無法對水產群及海事群進行研究，此為研究對象上的限制。. 8.

(20) 第二章文獻探討本章依據研究目的、待答問題進行文獻探討，共分為四節，依序為：第一節「實用技能學程之探究」；第二節「人格特質的意涵」；第三節「職涯發展能力的意涵」；第四節「實用技能學程之相關研究」。. 第一節. 實用技能學程之探究. 本節旨在探討實用技能學程的發展脈絡與未來展望，首先探討實用技能學程的發展脈絡，以實用技能學程的發展歷程、教育目標、學生未來進路與實用技能學程之特色和功能探討之，最後加以探討實用技能學程之未來發展。. 一、實用技能學程發展脈絡實用技能學程開設的初衷，是為了提升國民基本教育的水平，培育優秀的基層技術人力，隨著時代潮流的推波助瀾，實用技能學程的教育目標也跟著擴大到輔導學生的生涯發展。教育部自 1983 年推動「延教班」以來，歷經「實用技能班」的改革，到 2005 年後變成「實用技能學程」，改制的過程歷經 20 幾年，才逐漸發展出完整的體制和配套措施。以下就實用技能學程的發展歷程、目標與其特色和功能深入探討。. （一）實用技能學程的發展歷程實用技能學程源自於實用技能班（林俊德、許勝傑，2010），是技職教育體系中的一環，由國中技藝教育方案發展而來的。在教育部所出版的《技職教育白皮書》一書中指出，追求卓越技職教育的具體措施之一為「發展改進國中技藝教育」，加強國中階段的教學與輔導，落實生涯與職業輔導，促進國中技藝教育課程與高職實用技能班課程銜接（教育部，2000）。以下就實用技能學程的發展歷程分段說明如下。. 9.

(21) 1.職業進修補習教育時期（1978 年至 1982 年） 1978 年教育部依照行政院頒發「復興基地重要建設方案」之指示，規劃延長以職業教育為主的國民教育及加強職業教育與補習教育。目標是對國中畢業未就業而未滿 18 歲者，施以部分時間之職業進修補習教育，並推廣各級各類補習教育及空中教學，建立在職進修之繼續教育體系，全面提高國民知識及技能水準（簡明忠，2005）。 2.延教班時期（1983 年至 1994 年） 1983 年教育部推動「延長以職業教育為主的國民教育政策」，藉由高職設立「延教班」，輔導未升學或已就業之國中畢業生利用工作餘暇接受職業進修教育或部分時間職業進修補習教育，修業三年並經資格考試及格後發給資格證明書，視同高職畢業資格（簡明忠，2005）。83 學年度起，延教班於日、夜間部開設一、二、三年級班，通常一年級歸於正規學制，二、三年級若開設於日間部歸於正規學制，若開設於夜間則歸進修學制。 3.實用技能班時期（1995 年至 2004 年） 1995 年，教育部修訂職業學校法第四條，將延教班納入正式學制，並改名為「實用技能班」（簡明忠，2005），逐年公布 55 種單位行業衍生類科的課程標準，分別屬於農業、工業、商業、家事及水產等五大職類，且以工業職類的類科最多，合計有 25 類科（葉忠達，1999）。 4.實用技能學程時期（2005 年至今） 2002 年立法院三讀通過修訂職業學校法第二條和第十四條，於 2003 年公布實施，在 2005 年開始全面試辦「實用技能學程」（林俊德、許勝傑，2010），並於同年訂定並實施「職業學校實用技能學程暫行課程綱要」。直至 2010 年，再將暫行之課程綱要名稱修正為「實用技能學程課程綱要」，於 100 學年度招收之一年級新生開始施行（實用技能學程課程綱要，2010）。以下就實用技能學程現行之職群和科別作一對照表如下表 2-1。. 10.

(22) 表 2-1 實用技能學程職群與科別之對照職群別一、機械群. 科別 1.機械板金科. 2.模具技術科. 4.機械修護科. 5.電腦繪圖科＊. 1.汽車修護科. 2.機車修護科. 3.塗裝技術科. 1.水電技術科. 2.家電技術科. 3.視聽電子修護科. 4.電機修護科. 5.微電腦修護科. 四、土木與建築群. 1.營造技術科. 2.電腦繪圖科＊. 五、商業群. 1.文書處理科. 2.商業事務科. 3.銷售事務科. 4.商用資訊科. 5.會計實務科. 6.廣告技術科＊. 二、動力機械群. 3.機械加工科. 4.汽車電機科三、電機與電子群. 6.冷凍空調技術科. 7.多媒體技術科六、設計群. 七、農業群. 1.金石飾品加工科. 2.廣告技術科＊. 4.流行飾品製作科. 5.裝潢技術科. 1.園藝技術科. 2. 造園技術科. 3.服裝製作科. 3. 寵物經營科. 4.休閒農業科八、食品群. 1.烘焙食品科. 2.食品經營科. 九、美容造型群. 1.美髮技術科. 2.美顏技術科. 十、餐旅群. 1.觀光事務科. 2.餐飲技術科. 4.烹調技術科. 5.中餐廚師科. 十一、水產群. 1.水產養殖技術科. 十二、海事群. 1.船舶機電科. 3.旅遊事務科. 註：＊表可跨職群科別，各校可自行視情況調整所屬職群。取自高中職實用技能學程宣導手冊（頁 3），教育部，2012a，臺北市：教育部。由表 2-1 職群與科別的對照表中可知，實用技能學程共分為 12 職群，42 科別。此外，「電腦繪圖科」與「廣告技術科」可跨兩類不同的職群，辦理學校可視情況自行調整。 11.

(23) （二）實用技能學程的目標現行的實用技能學程是歷經延教班、實用技能班的改制結果。根據「延長以職業教育為主的國民教育實施計劃」，實用技能教育的教育目標是依據國家建設與教育發展的需要，傳授青年職業知識與技能，加強其職業道德、文化陶冶，藉以培育優秀的基層技術人力，以及健全的現代化國民，同時奠定未來延長國民教育的基礎（葉忠達，1999）。而在教育部的技藝教育資訊網中也指出，高中職實用技能學程是以學生為中心、學校為本位的教育，注重學生多元性向與適性發展，配合學生的特質，結合學校師資、設備與社區資源，建置實務技能的學習核心，發展學校特色的教育環境。其課程設計是因應九年一貫課程及後期中等教育新課程實施，是延續國中技藝教育學程，為具有技藝傾向、就業意願和想學習一技之長的學生所設計的學習環境（教育部，2011a）。因此，在 2010 年教育部公布最新的「實用技能學程課程綱要」中便提到，實用技能學程的教育目標有以下四點列出如下（實用技能學程課程綱要，2010）： 1.熟練各職群之專業基礎知能，加深對未來職涯發展之試探。 2.習得各行職業之就業技能，培養以謀職為主，繼續進修為輔之能力。 3.養成敬業、樂群、負責、勤奮之良好工作態度，因應職場工作需要。 4.綜合培養自我發展、創造思考及適應變遷之能力，厚實生涯發展基礎。由此可知，實用技能教育的教育目標已從抽象趨於具體，從培育優秀的基層技術人力和健全的現代化國民，擴大到提升厚實生涯發展基礎的層面，其最終目的是為了提升國民基本教育水平，培養未來國家棟樑自我發展、創造思考以及適應變遷能力，此也是為了 2014 年即將實施的十二年國民基本教育做準備。. （三）實用技能學程學生未來進路發展根據教育部（2012a）在高中職實用技能學程宣導手冊中的內容說明，研究者整理出二部分實用技能學程學生之未來進路，敘述如下：. 12.

(24) 1.就業：包含自行創業，實用技能學程學生畢（結）業生可經由多種管道進到公民營企業任職，如就業服務中心、職訓中心、青輔會、參加國家考試或專門職業及技術人員考試等。 2.升學：包含在職進修，進修管道如大專校院進修部、在職專班大學部、空中大學及空中進修學院等，或參加統一入學測驗或學科能力測驗，經由多元入學管道就學。其中，我國現行之技專院校多元入學的主要管道以圖 2-1 呈現如下：. 圖 2-1 技專院校多元入學主要管道。修改自中華民國技術及職業教育簡介（頁 31），教育部，2011a，臺北市：教育部技術及職業教育司。 13.

(25) 在圖 2-1 中之高職及綜高學生的主要管道，除技職繁星計畫與技優入學管道可免採計統一入學測驗成績申請之外，若高職及綜高學生要使用甄選入學或登記分發之方式，得參加四技二專統一入學測驗取得成績後，再採用此兩種管道入學，如不升學之學生則可先行就業，可見實用技能學程學生未來進路選擇相當多元。. （四）實用技能學程的特色與功能 1.實用技能學程的特色目前就讀實用技能學程之學生，有許多來自經濟或文化弱勢之家庭，部分學生必須仰賴助學貸款或尋找工讀機會因應學費，為協助就讀實用技能學程能免於經濟因素而影響學業，使其順利畢業並進入就業市場，教育於 2007 年提出「教育扶弱、圓夢助學－高中職實用技能學程、產業需求類科及進修學校學生」免學費專案（教育部，2010），經提報行政院第 3069 次院會討論通過，於 96 學年度起入學之實用技能學程一年級新生逐年實施，至今 2011 年已全面實施三年免學費之方案，期能透過此學費補助專案供學生適性學習之管道，穩定學習成就低落學生，輔導其開發自我潛能，協助經濟弱勢學生學習專業技術，降低青少年未就學之比率，落實政府照顧弱勢族群學生之政策（教育扶弱、圓夢助學，2008）。茲將改制前的「實用技能班」與改制後的「實用技能學程」表列比較，與新制後的實施特色呈現如下。. 14.

(26) 表 2-2 實用技能班與實用技能學程之比較實用技能班. 實用技能學程. 年段. 開設一年段與三年段. 三年段（年段學分制）. 入學. 隨進隨出. 採 2 階段輔導分發. 補助. 第一年段學費全免. 三年免學費. 對象. 較特定對象. 有意就業之學生. 課程. 單位行業. 基本核心與專業技術. 科目. 部定標準. 部定（減少）＋校訂（增加）. 教材. 部定標準統一編印. 側重學校教師自主發展. 畢（結）業. 頒發「結業證書」. 頒發「畢業證書」（修滿 150 學分）. 註：取自技藝教育資訊網，教育部，2011c，http://140.122.71.231/wtae/default.aspx 實用技能學程的五大特色（教育部，2011c）：（1）以就業導向目標設計，可習得一技之長。（2）可享有三年免學費的優待。（3）輔導同學參加技能檢定，取得「技術士證照」。（4）修滿 150 學分者可獲頒「畢業證書」。（5）畢（結）業後可就業、自行創業或升學。改制後的實用技能學程，將原先修足學分頒發的「結業證書」改為「畢業證書」，視同高職畢業，使得就讀實用技能學程的學生不再有低人一等的觀感，而對於想獲得一技之長，增進未來就業力、或自行創業者，選讀實用技能學程是個很好的進修管道，唯對於將來想繼續升學之學生，由於一般科目的課程設置較少，在這個仍然以紙筆考試分數取決就讀學校的大環境之下，多數只能藉由參加技能檢定取得證照，或是藉由參加各項技能競賽獲得優良成績，得以使用推薦甄選的方式進入大學或科大，實為整體教育政策的美中不足之地方。. 15.

(27) 2.實用技能學程的功能學生的家庭經濟問題或是學習能力不足、學校生活適應不良都可能是造成中輟的原因；家庭教育功能不彰、家長無力管教或是社會不良誘因雜生，傷害青少年身心健康，也都可能是造成青少年犯罪率節節攀升的關鍵因素（曹雅婷， 2010）。而這些年來實用技能學程的實施經過多次的檢討與改進，雖仍有許多小細節無法面面俱到，但實施後所帶來的正向影響與功能是有目共睹的，因此近年來實用技能學程發揮的功能有以下四點：（1）採分發入學的方式減少國中畢業生升學的壓力。（2）以技能學習為主促進學生適性發展，能讓學生習得一技之長，提昇產業人力素養。（3）免繳學費、只須雜費的方案減輕了就學時的經濟負擔，也實現教育機會均等的理想。（4）減少未升學之青少年遊蕩街頭，進而降低青少年犯罪機率，促進社會安定和諧。. 實用技能學程自開辦以來，提供了弱勢學生適性就學機會，協助學生提升技能水準以利適時進入職場，也由於逐年檢討與改進，現已建立獨特的課程、教材、學籍管理等特色，使得學生提高學習興趣、減少挫折，除了能及早習得職場技能，更兼顧了職校學制的特色與功能。加上企業界熱心參與，相關機構與學校也利用現有資源和管道，發揮宣導功能，努力推動至今，已頗受社會各界認同與肯定（引自曹雅婷，2010）。. 二、實用技能學程未來發展實用技能學程是以學習專業技術並提供業界所需之基層技術人才為主，一方面得以協助弱勢學生自我提升及發展，另一方面也能降低青少年未就學之比率。 16.

(28) 透過了提供給就讀學生三年免學費的專案，也落實政府照顧弱勢族群學生之政策。在為 101 學年度辦理的數場「101 學年度實用技能宣導會」中，也提出了幾項未來實用技能學程的發展要點（技專校院招生策進總會，2012），整理如下。. （一）照顧弱勢學生，兼顧產業需求 1968 年實施的九年國民教育，提升了國民知識水準，也連帶影響國內經濟的發展。但是為了適應社會變遷的需要，1983 年開始有延長以職業教育為主的國民教育芻議。這項規劃是以招收國中畢業，但未就業，年齡為十八歲以下，並具職業性向的學生為對象。在國中之後的學制，以設立「延教班」的方式，擴充國中畢業生的升學管道，使部分學生得以修習技藝教育一年段至三年段的方式，延長接受義務教育的年限。在教育部規劃將「延教班」改為「實用技能班」，再改制為「實用技能學程」至今，計劃原則包括自願入學、有選擇性及免學費，實現「照顧弱勢學生，兼顧產業需求」的理想，也使政策變遷逐漸朝十二年國民基本教育路徑方向。. （二）推動技藝競賽，強化職業試探自開始研議「延長以職業教育為主的國民教育政策」第一期至第三期的實施計劃，以高職開辦「延教班」一年段的方式，利於銜接國中開辦的「國中技藝班」，致使無意願繼續升學的國中畢業生得以接受第十年的技藝教育。因此，教育部亦開始實施推動技藝競賽，並在技藝教育中加強職業試探功能，以利想要於高中職就讀實用技能學程學生畢業前，得以找到符合自己志向的志趣所在。. （三）落實生涯發展教育，瞭解實施成效實施生涯發展教育目的是希望學生能培養「自我覺察」、「生涯覺察」與「生涯探索與進路選擇」的能力，為學生求學過程中相當重要的歷程，使得學生的職業性向可以提早試探，並反覆瞭解與檢討生涯發展當中的缺失，使確實瞭解到實施成效以及不足之處，也可再精進學生本職學能的基礎能力，發揮實用技能學程的精神。 17.

(29) （四）追蹤輔導分發功能，排除進路轉銜障礙高中職畢業生的未來進路，向來為研究國民教育以及職業教育的專家學者最為關注的研究方向之一，申請辦理實用技能學程的學校須定期追蹤學生的進路發展，輔導及加強學生專業不足之部分，以利於就讀實用技能學程之學生畢業後，得以銜接就業市場及達到升學需求，並能適時的反應出高中職畢業生的未來進路發展。. 第二節. 人格特質的意涵. 本節旨在探討人格特質的意涵，先從探討人格的定義開始，深入探究人格特質理論之發展，最後再加以探究 Costa 與 McCrae 之五因素模式。. 一、人格的定義心理學的「人格」一詞，是由英文 Personality 翻譯過來的，其字根源自於希臘字的 Persona（黃堅厚，1999）。Persona 是希臘古代戲劇演員所戴的面具，面具的特徵是嘴特大，以便插入一根蘆管以擴大演員的聲音（賈馥茗，1997）。在舞台上，一個演員所表現的行為，一定要能和其所扮演的角色相稱，使觀眾從演員的面具上就能知道他所扮演的是怎樣的一個人，也能了解並預測他的行為。黃希庭（1998）指出，實際上將面具指義為人格，包含著兩層意義：一是指個人在生活舞台上表現於外的各種行為，帶給人印象的特點或公開的自我；二是指個人蘊藏於內、外部未露的特點，被遮蔽起來的真實的自我。簡言之，人格就是一個人所特有的行為模式（黃堅厚，1999），我們所要探討的人格，並不是一個人戴了面具之後的角色，而是其卸下面具後的真實面目。人格是一個有著頗多歧義，頗多界說的概念（黃希庭，1998）。Allport 於 1937 年曾出版一本名為《人格》的書，是一本完整的關於人格的論述。書中將西方對於人格有關的文獻做了通盤整理、歸類，最後再由 Allport 自己歸納出一個定義。有關於國內外學者專家對於人格在心理學上的定義，由研究者整理如表 2-3。 18.

(30) 表 2-3 國內外學者對人格的定義學者專家（依年代排序）. 對人格的定義. Allport（1937）. 人格是一個人內在心理生理系統的動態組織，它決定了此人對環境的獨特適應。. Cattell（1950）. 人格是個人在特定情境中的行為預測。. Bronfenbrenner（1951）. 人格是個體對環境的實際方面或感知方面的體驗、分辨或操縱的相對持久的傾向系統。. Sullivan（1953）. 人格是人際情境（此可賦予人類生命特色）中相當持久的組型。. Eysenck（1970）. 個人的性格、氣質、智力和體格的相對穩定而持久的組織，它決定著個人適應環境的獨特性。. 張春興（1975）. 人格係指個人對人、對己、對事物乃至於對整個環境適應時所顯示的獨特個性。. Pervin（1980）. 人格是代表個人或人們的一般特徵，說明對情境的反應可以是持久的模式。. Mischel（1986）. 個人心理特徵的統一，這些特徵決定人的外顯行為內隱行為，並使它們與別人的行為有穩定的差異。. 楊國樞（1989）. 人格是個體與環境交互作用過程中所形成的一種持久性特質。. Phares（1991）. 一個人區別於另一個人並保持恆定的具有特徵性的思想、情感和行為的模式。. Burger（1993）. 人格是由一個人內部所產生的穩定行為範型。. Pervin & John（1997）. 人格是指一個人形成情感、思想及行為經常型式的那些特性。. Phares & Chaplin（1997）. 人格是一個人思想、情感及行為的特有模式，它和另一個人的型式不相同；並且在不同時間和情境中維持一致。（續） 19.

(31) Libert & Libert（1998）. 人格是某一個體身心之獨特、動力組織，它影響個人對社會與物理環境的行為與反應。在這些特性中，有些是此人完全獨有的（如記憶、習慣、怪癖），有些則與一些人、許多人或其他所有人所共有。. 黃希庭（1998）. 人格是個體在行為上的內部傾向，它表現為個體適應環境時在能力、情緒、需要、動機、興趣、態度、價值觀、氣質、性格與體質等方面的整合，是具有動力一致性和連續性的自我，是個體在社會化過程中形成的給人以特色的心身組織。. 黃堅厚（1999）. 人格是一個人所特有的行為模式。. Burger（2011）. 人格可以界定為源自個人內部的一致行為模式與內在歷程。. Pervin & Cervone（2011）. 人格指涉一組心理特質，其作用有助於個體形成具持續性與區別性的感覺、思考與行為模式。. 註：研究者自行整理。綜上所述，本研究者認為人格的定義是心理層面上連續成長和發展的積累，是個人特徵、特性及屬性的總和，是一個相當穩定而有持續性之組織，使個體與他人有所不同的一種獨立特質。這種特質除了個人長時間所表現的一致性外，也代表個體面對環境時所呈現出的特有模式。. 二、人格特質理論的發展俗話說「境由心生」，命運常由性格決定。黃希庭（1998）認為，每個人的人格有著個體的獨特性、整體性、結構性、持久性和社會性，而從 Freud（1915）發表＜潛意識＞一文至今，心理學家也陸續的提出許多人格理論（ theories of personality）。人格理論是人格心理學家用來描述或解釋人的心理和行為的一套假設系統或參考框架。不過由於每個人的心理和行為的複雜性以及人格心理學家對人看法的不同，因此也產生了各不相同的人格理論（黃希庭，1998）。Pervin（ 1993） 20.

(32) 曾指出：人格理論會受到學者個人因素、當時的風氣、所在文化中人們持有的哲學觀點等的影響。黃堅厚（1999）也認為，影響人格理論內涵的因素有四個因素：當時的社會背景；學者本身的經驗；學者對人、社會及科學等的態度；有關學科發展的情況。人格心理學的發展已有一段歷史，近百年來眾多學說林立，Buger 在曾出版的《人格心理學》一書中指出，雖然人格心理學的各大學派就像摸象的盲人一樣，每個人的說法都具有部分正確性，但每個學派也都正確的檢驗出一種重要的人格向度。Burger 將人格理論的取向歸類成六大學派，分別為：精神分析學派、行為／社會學習學派、生物學派、人本學派、特質學派以及認知學派，雖然這種分類法不見得是最完美的，不過大多數的人格理論大概都能歸類於六大理論的其中之一（Burger, 1997/2003）。根據人格特質形容詞建立人格結構的因素分析工作，幾十年已取得長足的進展（黃希庭，1998），瀏覽近年來出版的任何人格刊物，都不難發現特質論提出的五大人格結構模型始終蓬勃發展，研究者所界定的特質與用以測量這些特質的工具持續地在成長，五大人格結構模型為許多的研究發現提供了很好的架構（Burger, 1997/2003），無疑地，因素分析的發展促進了人格五因素論的建立（黃堅厚，1999）。特質論（trait theory）是以特質概念為基礎建立起來的一種人格理論，該理論把人格看作是由許多不同特質所構成。根據黃希庭（1998）的論述，特質論者認為人格特質是所有的人所共有的，但個人所具有的每一種特質（trait）則是因人而異，形成了人與人之間的人格差異。特質被看作是持久（具有時間的延續性）而穩定（具有情境一致性）的行為傾向，這種神經心理結構或先天的行為傾向，使個體以相對一貫的方式對刺激做出反應。因此，對一個人的人格特質的瞭解，變能預測其行為反應。特質論研究範型由美國和英國的學者開創和推廣，其中 Allport（ 1897-1967）、 Murray（ 1893-1988 ）、 Cattell（ 1905-1998）與 Eysenck （1996-1997）可謂之特質論中的巨擘（黃希庭，1998；Burger, 1997/2003）。 21.

(33) Allport 和 Odbert（1936）曾以習用的語詞著手進行研究人格特質的方法，為往後的研究者開啟了一個探索的途徑。Cattell（1965）再將 Allport 和 Odbert 從字典中選出的人們常用來描述一致而穩定的人格特徵名詞分類、挑選，運用因素分析的結果後得出了十六個因素，因而編訂了《十六種人格因素問卷》。之後 Norman（1963）再運用 Allport 和 Cattell 的資料蒐集大量成年人相互評定的結果作因素分析，得出五個主要的人格因素，而後繼許多人格研究者也一再的發現這五種人格向度似能涵蓋成人們在評定他人時的主要特質（Digman, 1990; Goldberg, 1990; McCrae & Costa, 1987; Noller, Law, & Comery, 1987），其五個人格因素為：外向、活躍（Surgency）；友善（Agreeableness）；謹慎、負責（Conscientiousness）；情緒穩定性（Emotional Stability）以及社會性（Culture）。因此研究者們也開始將它們稱之為「五大因素（Big Five）」。. 三、Costa 與 McCrae 五因素模式積極推動五因素論最有力者當推 Costa 和 McCrae 二位（黃堅厚，1999）。 Costa 與 McCrae 認為 Norman 所說的社會性（Culture）因素在智慧和文化上的因素負荷量較小，但有很多的負荷量在原創性、創造力、獨立及大膽，因此他們將這個因素命名為開放（Openness）（Libert & Libert, 1998）。目前五大人格特質最被廣為接受的向度為：神經質（ Neuroticism）、外向性（ Extraversion）、開放性（ Openness to experience）、友善性（ Agreeableness）以及嚴謹性（ Conscientiousness）（黃堅厚，1999；Burger, 1997/2003；Libert & Libert, 1998），五大因素的英文單字開頭，恰巧可以拼成海洋「OCEAN」一詞，使人更易於記憶。Libert 和 Libert （1998）指出，Costa 與 McCrae 透過證明這相同的五因素結構也能運用到問卷、自我評定等級和觀察者的人格報告上，為特質傾向心理學擴大五因素模式（Five Factor Model，簡稱 FFM）的重要性。 Costa與McCrae曾在1985年發展一套專門測量五大因素的「NEO人格量表 22.

(34) （NEO-PI）」（呂亭，2010），後來也接續發展了取而代之的「NEO-PI-R」及「NEO 五因素量表（NEO-FFI）」，而目前NEO量表已被證明是評量五個因素的最佳工具（Libert & Libert, 1998）。在McCrae與Costa於1985年所編的量表手冊裡，對這五個向度有詳細的介紹，用來說明個體在人格特質的特性上對應的得分情形。有關人格五大因素各量尺的說明如下表2-4（黃堅厚，1999）。表2-4 人格五大因素各量尺的說明因素. 特質量尺. 高分者的特性. 神經質. 對適應良好－情緒不穩. 多愁、緊張、情緒安靜、放鬆、不易. （N）. 定的評量，能鑑定具有心化、不安全感、自情緒化、堅強、有理抑鬱、不切實際的理. 卑感、慮病。. 念、過度的慾求和衝動，. 低分者的特性. 安全感、自我滿足。. 不健全的因應反應等傾向的人。外向性. 對人際交互作用的量及. 主動、長於社交、保守、清醒、文靜、. （E）. 強度之評量，對活動水. 喜歡說話、樂觀、冷淡、工作取向、. 平，刺激尋求，歡樂的能熱情。. 缺少活力、退縮。. 量等的評量。開放性. 對於主動追求經驗和體. 好奇、興趣廣泛、從俗性、重實際、. （O）. 認經驗的評量；對於陌生創造性、獨特性、興趣狹窄、缺乏藝事物的容忍和探索能力. 富想像力、非傳統術性、缺乏分析傾. 的評量。. 性。. 向。. 友善性. 衡量一個人在思想、情感心地善良、宅心仁好批評、粗野、多疑、. （A）. 和行動上從同情到反對. 厚、可信靠、樂於不合作、具報復心理、. 的連續向度中的人際取. 助人、正直。. 向之程度。. 殘忍、易於激動、好支使他人。. （續） 23.

(35) 嚴謹性. 衡量一個人的組織性、堅按部就班、可信. （C）. 毅性、以及目標取向行為賴、努力不懈、自賴、懶惰、不細心、的動機。. 漫無目的、不可信. 我約束、守時、一散漫、意志薄弱、絲不茍、整潔、有好逸樂。雄心、有毅力。. 註：取自人格心理學（頁268），黃堅厚，1999，臺北市：心理。從表2-4可清楚的看到在五大人格因素對應的特質量尺上，高分者和低分者的特性，Goldberg（1990）曾表示，五因素模式在傾向特質心理學已變成最重要的模式，因為Costa與McCrae曾與美國之外的許多研究者合作，將FFM譯成德文、葡萄牙文、希伯來文、中文、韓文及日文等六種語言，施測後的結果是顯著的，所有六種文化表現出來的結果與FFM描述的五因素結構相似。二十一世紀初，Schmit, Kihm & Robie在研究中建立了一個跨越九個國家的人格特質相關研究的「全球人格特質量表（Global Personality Inventory, 簡稱 GPI）」，此研究以McCrae與Costa的五大人格特質作為主要的理論依據，先集合了世界各國的心理學家，並在過程中引進各種專家學者的協助，試圖建立一套跨文化、從今之後均可適用，且通俗、普遍的人格特質細項描述（呂亭，2010）。經過各國專家團隊之擬定、刪減與施測考驗之後，GPI最終對應之五大人格特質的細部構面共計30題：包括神經質5項、外向性10項、開放性5項、友善性6項及嚴謹性4項。因此，本研究在人格特質量表方面，擬以Cost與McCraea提出之五大人格特質為架構，再採Schmit, Kihm與Robie（2000）建立之GPI的30項細部構面作為問卷命題之一部分（附錄一），以探究實用技能學程學生之人格特質。以下就五大人格特質之五種向度的個別定義分述如下（Burger, 1997/2003）。. （一）神經質（Neuroticism）神經質向度的分類依據是個人的情緒穩定程度及調適性，愈是經常感到悲傷、憂愁與情緒波動較大的人，愈是偏向神經質特性。雖然負面情緒由許多不同的原因造成，需要處理的方式也不同，但研究一致發現，傾向出現某一種負面情 24.

(36) 緒的人，常常也會經驗到其他的負面情緒。反之，愈不具有神經質特性的人，通常較為冷靜、調適良好，比較不會有極端的不良情緒反應。. （二）外向性（Extraversion）外向者是善於交際的，他們同時也較為精力充沛、樂觀、友善和自我肯定。雖然內向的人通常不會表現出這些特徵，但也不能據此認定他們社會性低，因為內向的人並非代表不友善，只是較為獨立、腳步較為平穩而已。因此，極端外向者會在連續向度上的一端，極端內向者則在另一端。. （三）開放性（Openness to experience）這裡指的開放性是指對經驗的開放，而非人際關係間的開放。開放性的特徵包括：較活躍的想像力、願意思考新的想法、具有發散性的思維以及智性的好奇心。開放性高的人是獨立思考且非傳統的；開放性低的人通常比較傳統，且較喜歡熟悉的事物。. （四）友善性（Agreeableness）友善性高的人較願意幫助他人、信任他人，且較具有同情心；友善性較低者則容易充滿敵意與狐疑。前者對於合作的喜好遠勝於競爭；後者比較會為自己的利益和信念而爭鬥。. （五）嚴謹性（Conscientiousness）嚴謹性在此指的個人是自制、自律的程度。嚴謹性高的人較有組織性、有規劃與意志堅定；嚴謹性低的人則粗心大意、經常分心與不可靠。也有些研究者將嚴謹性稱之為成就意志或工作性。. 綜觀上述，本研究所使用之「人格特質傾向」，是以 McCrae 與 Costa 提出的神經質（ Neuroticism）、外向性（ Extraversion）、開放性（ Openness to experience ）、友善性（ Agreeableness）以及嚴謹性（ Conscientiousness）稱之。 25.

(37) 第三節. 職涯發展能力的意涵. 本節旨在探討職涯發展能力之意涵，首先從探討職涯的定義開始，深入探討職涯發展理論後，再進一步探究職涯發展能力，最後再從職涯發展理論中來探究影響職涯發展選擇之因素。. 一、職涯的定義子曰：「吾十有五而志於學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不踰矩。」由此可見，在數千年前人類已開始談論職涯發展。Career 一詞在國內亦有學者翻譯成「職業前程」、「事業」、「職涯」、「永業」、「生計」、「前程」等詞（黃天中等，1991），雖皆是同義複詞，但本研究依據研究目的，以「職涯」作為貫穿本篇研究之名詞。實際上，職涯的意義比工作或職業的範圍更大（朱湘吉，2001）。牛津字典（Oxford Dictionary）對職涯的解釋是「道路」，引申為人生的道路或發展途徑。 Super（1976）認為：「職涯是一個人生活裡各種事件的演進方式和歷程，統合個人一生中各種職業和生活的角色，並由此表現出個人獨特的自我發展組型。」 Schein（1978）則認為人生的生命歷程，是由「工作、職業或事業」、「情感、婚姻或家庭」和「個人的自我成長和身心發展」這三種旋律所交織、激盪而成的。關於國內外學者專家對於職涯的定義，以下由研究者整理如表 2-5：. 26.

(38) 表 2-5 國內外學者對職涯的定義學者專家（依年代排序）對職涯的定義 Super（1957）. 職涯係指一個人終生經歷的所有職位之整體歷程。. Hall（1976）. 職涯係指一個人終其一生，伴隨與工作或職業有關的經驗和活動。. Super（1976）. 職涯是生活裡各種事件的演進方向與歷程，統合個人一生中的各種職業和生活角色，由此表現出個人獨特的自我發展組型；職涯也是人生自青春期以迄退休之後，一連串有酬或無酬職位的綜合，甚至也包含了副業、家庭和公民的角色。. McDaniels（1978）. 職涯的意義應比一個人的工作或職業更為廣泛，它是指一個人終其一生所從事工作與休閒活動的整體生活型態。. Gysbers & Moore（1981）以「生活的職涯發展」替代職涯的涵義，統整個人一生所有的角色、環境與事件對自我發展的影響。 London & Stumpf（1982）職涯是工作、職位與責任、挑戰的互相過程。 Raynor & Entin（1982）. 職涯不僅是一個行為的概念，也是一種現象的概念。聯結了「人在做些什麼（行為）和「人如何反應看自己」（現象）兩種不同的層面。. 饒達欽（1984）. 職涯是一個人生命歷程中所經歷的一序列職業、工作和職位，亦即生活中與諸工作角色有關經驗順序。. Hall & Goodale（1986）. 職涯是一個人在其生命時段期間，與其工作有關的經驗和活動方面的態度與行為的順序。. Hellrigel, Slozcum &. 職涯是一個人所覺察到在其生活幅度中，與自己工作. Woodman（1987）. 相關活動相聯結的重要事物。. Monday & Wayne（1987）職涯是一個人整個生命中所選擇追求的一般行動方式。（續） 27.

(39) 金樹人（1987）. 職涯是一個連續不斷的過程，包含了家庭、學校、社會的所有活動經驗，而這種經驗會形塑自我的獨特生活。. 金樹人（1988）. Career 原意為兩輪馬車，引申為道路，即人生的發展道路，亦即指個人一生中所扮演的系列角色與職位。. Cascio（1989）. 職涯是一個人工作生活所從事的職位、工作或職業的順序。. Ivancevich & Glueck. 職涯是個人工作生活中，與工作相關的經驗和活動結. （1989）. 合的態度和行為的順序。. 牛格正（1986）. 工作是一個總名稱，如果把工作當做個人一生的事業來看即是生涯，職涯包括了個人一生中所涵蓋的職位、職務、職業與行業等。. 楊朝祥（1989）. 職涯就是一個人在就業前、就業中以及退休後所擁有的各種重要職位與角色的總合。. 林幸台（1991）. 職涯是一個人一生中所從事的工作、擔任的職務角色，同時也涉及到一些相關性的活動。. 鄔昆如等（1998）. 職涯是具有豐富的內涵與向度，是具有「觀照現在，規劃未來」的涵義。. Mondy, Noe & Premeaux （1999）吳芝儀（2000）. 職涯是個人追求完美工作與生活的行動歷程。職涯不僅止於工作或職業。職涯是一個有關生活風格的概念，包括一個人在其一生中所從事的一系列與個人工作生涯有關的所有活動。. 註：研究者自行整理。綜觀上述，研究者認為職涯的定義可分為廣義與狹義的觀點：狹義的職涯是指個人對職業或工作的探索；廣義的職涯是指人一生中整體生活與生命意義的追尋。若以微觀和鉅觀的角度來探討之：微觀的職涯定義是指階段性、短時間內的規劃；鉅觀職涯的定義則重視人一生中全程性的長時間規劃，確立方向感。以主、 28.