台北市特殊教育鑑定專業人員實用智能之研究

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(1)第一章. 緒論. 本章分為三節，第一節為本研究之研究動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節則為名詞釋義，茲分述如下。. 第一節. 研究動機. 在特殊教育實施過程中，鑑定是一個重要的環節。廣義的特殊教育包含：鑑定—診斷—安置—教學—評鑑等五個步驟（林寶貴，2000），由此可知，鑑定可謂特殊教育學生進入特殊教育的第一道關卡，藉由鑑定篩選出具有特殊需求之學生以進行後續服務，是特殊教育中的重要流程。因此特殊教育法（總統府，2004）第十二條即規定，各縣市須設置特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會，以辦理特殊教育學生鑑定、安置與輔導事宜。英、美等國之鑑定制度雖與台灣不同，但均由專職人員從事鑑定工作；反觀國內，民國 76 年之「特殊教育教師登記及專業人員進用辦法」中雖列有心理諮商人員，但看不出其專業角色定位於心理諮商或心理評估；民國 86 年新特殊教育法頒布後，此名詞已消失，並由臨床心理人員所取代。國內雖有臨床工作所需之心理師認證制度，但卻未見學校心理（或教育心理）之專業認證，現有心理師之培育也未與特殊學生鑑定工作產生連結（陳心怡、洪儷瑜，2007；洪儷瑜，2008）。故各縣市鑑輔會為了執行鑑定工作，多成立心理評量小組，並由特教教師協助鑑定事宜。然各縣市在心評組織之規劃、培訓教師之名稱、培訓方式與協助鑑定教師應具備之能力等部分仍有歧異。陳心怡、洪儷瑜（2007）之研究即發現，目前國內心評組織可分為「尚未建立」與「已經建立」兩種，並可再區分為六種型態，各有不同的目標、方式與困境。臺北市的心評組織應屬已建立之型態，以全面、長期之方式培訓鑑定專業人員，並區分為三個層級：第一級為施測教師，對象為各校合格之特教教師，須瞭解各種測驗之施測程序，並具備計分、解釋等能力；第二級為鑑定種子教師， 1.

(2) 由各校薦派，須經遴選培訓並通過考試。此層級之鑑定種子教師除操作評量工具外，亦需具備收集質性與其他相關資料以進行綜合研判之能力；第三層級為鑑定諮詢種子教師，由優秀資深之鑑定種子教師中遴選，負責其行政區內之各校教師有關鑑定工作與安置等諮詢事宜，同時亦須擔任鑑定個案報告之複審，並協助培訓儲備鑑定種子教師。由上述可知，目前各縣市心理評量組織發展狀況不一，而臺北市之心評組織，不論是鑑定人員之甄選、培訓與分級，發展上均較為成熟。近十年雖陸續有研究者關注鑑定與心評人員之議題（王小燕，2007，朱建英，2005；黃瑞琪，2008；楊萬教，2004；謝雅惠，2005），然而與臺北市鑑定相關之論文僅有劉雅億（2000）與李映瑩（2008）兩篇。劉雅億之論文主要在探討臺北縣、市鑑定安置之相關問題與改進意見，鑑定人員雖是訪談對象之一，但其並非該研究主題；李映瑩則調查臺北市國小鑑定人員對目前分級制度之意見，臺北市國小在分級上劃分為初階、進階與高階鑑定種子教師，研究結果發現，鑑定種子教師對於分級制度之看法會因鑑定人員類別不同而有差異，鑑定專業知能之多寡亦有影響（李映瑩，2008），臺北市國中與國小之鑑定培訓與分級制度有類似之處，不同層級之鑑定種子教師除了對分級制度的看法不同外，從事鑑定之能力是否有差異，值得探討。研究者本身為臺北市國中鑑定種子教師，實際參與臺北市鑑定工作數年，目前也正參與鑑定諮詢種子教師之培訓，對於臺北市鑑定工作三層級之培訓內容、工作項目與各級鑑定種子教師需具備之能力有一定程度之瞭解。鑑定專業人員之專業發展一直是研究者關注的目標，而臺北市則為國內少數特教鑑定發展成熟之區域，除制度外，鑑定專業分級制度更為國內少數分工完整之地區。因此希望以臺北市特教鑑定專業人員作為本研究之研究對象，除瞭解鑑定種子教師之實用智能，鑑定分級制度亦可作為效標以檢測實用智能。鑑定專業訓練不論國內外，均未包含在特教專業訓練中，特教教師之職前訓練有測驗與評量等相關課程，教師雖具施測能力，卻難以勝任 2.

(3) 現場之鑑定工作，然鑑定卻是落實特殊教育的重要因素之一，在國內尚須由特教教師從事鑑定工作的情況下，特殊教育鑑定專業人員能力之發展尤為重要，因此尋找一種可測量鑑定專業人員鑑定專業能力之方式為研究者目的之一。長久以來，認知能力（g）被認為是最能有效預測人類行為表現的指標之一，然 Sternberg 卻有不同看法，他自 1985 年起，提出實用智能的概念。Sternberg 等人（2000）認為，在學校中所習得之能力，不必然可以轉換到工作環境。因實際生活中所面臨到的問題多半具有模糊、難以定義、有多種解決方式以及與生活經驗相關等特質，與學業問題較為正式、定義明確、有單一標準答案並與日常經驗脫節等特質有差異。實用智能是個人找到自身與所處環境需求間最佳適應的能力，並據以適應、塑造與選擇環境，以追求個人有價值之目標。實用智能包含一個人在日常生活、工作與生涯中成功的能力（Sternberg & Hedlund, 2002）。魏美惠（1996）亦認為實用智能泛指日常生活中所必備的各種能力，包括工作上的表現。由上述可知，實用智能與學業智能所表現的能力並不完全相同，實用智能強調與工作表現的緊密連結，相較於一般智力僅能解釋實際表現約 20％-25％的變異量，實用智能更能解釋傳統學業智力所不能說明的部分（Sternberg & Grigorenko, 2001）。Sternberg 及其研究團隊的研究發現，在工作方面，實用智能可以解釋的比一般智力更多，實用智能與工作表現的相關在.39 與.61 之間（Sternberg et al., 2000）。而國內針對幼兒教師（李新民、陳密桃，2007b）、國小教師（陳密桃、李新民，2007；陳密桃、李新民、黃秀霜，2007）所做的研究則顯示，實用智能與工作表現的相關為.258 至.56，由實證研究中可發現實用智能與工作表現有中度相關。綜上所述，鑑定工作除基本的理論知識外，尚須鑑定專業人員具備依照學生不同身心特質，進行不同的評量，並做出綜合研判，以利後續 3.

(4) 與教學結合之能力。而實用智能乃是強調透過實際解決問題的方式累積經驗以在工作中獲得成功之能力，與鑑定人員所需之能力相當符合。因此，研究者欲以實用智能之評量來探討臺北市國中特殊教育鑑定專業人員之鑑定專業能力，此為研究動機之一。見識（tacit knowledge）是一種解決實際問題、以經驗為導向的知識，是由每天的生活中學習到的程序性知識，通常未被正式教導，也難以用言語清楚表達。Sternberg 等人（2000）研究實用智能的許多層面，發現見識是實用智能中的重要部分。由於實用智能尚屬一新興、定義較為模糊之智能概念，目前 Sternberg 及其研究團隊採用此種以知識為本位 (knowledge-based)的方法期能測量實用智能（Wagner,1987; Wagner & Sternberg, 1985; Sternberg et al., 1995），Sternberg 認為見識可以測量出實用、以經驗為導向的知識以及獲得與使用這種知識的能力（Sternberg et al, 2000），其所編製之量表則稱為見識量表，見識量表包含經營自我、經營工作與經營他人三個概念，測量見識的方法包括關鍵事件技術（critical incident technique）與模擬方法（simulation），前者以訪談方式收集特定領域之相關事件，後者則包括具高度真實性之實際操作與低度真實性之情境判斷測驗（situational judgment test, SJT）。Sternberg 等人則結合前述兩者，發展出見識取向（tacit knowledge approach），以此測量個體由解決每日問題中所獲得之特定領域的專門知識。見識取向採關鍵事件技術收集事件，先詢問有經驗的專家，請他們提供工作中的例子以及解決的方式，並以情境判斷測驗之形式編製量表。填答者則依個人知識評定回應題項之可行性與有效性。Gottfedson（2001）曾對 Sternberg 之理論與研究方法提出批評，認為實用智能為一缺乏實徵研究之理論，而見識僅為一高度特定工作與特定情境之知識，無法完全反應每日之生活。Taub （1988）針對實用智能理論進行實徵研究，其研究結果發現，實用智能與一般智能為相對獨立之心理構念，顯示實用智能亦有其研究價值（引自任東屏，2004）。而 McDaniel 等人（2007）針對文獻進行之後設分析 4.

(5) 發現，情境判斷測驗確能成功預測工作表現。綜上所述，實用智能為一新興之智能議題，故其定義與測量方式引發諸多爭議及討論，但綜觀實徵研究，其構念與研究方法仍有其價值，因此本研究仍採 Sternberg 之見識取向，以關鍵事件技術收集資料，並以情境判斷測驗之形式編製量表以測量鑑定專業人員之實用智能。 Sternberg 等人（2000）一系列包括心理學家、軍人、銀行經理、業務員等相關研究結果均顯示，有經驗的專家在見識量表上的表現較佳，而不同層級，如教授、研究生與大學生亦有差異，層級愈高，見識愈高。因此，Sternberg（2000）亦認為，實用智能是一種發展中的專家知識（expertise），可以區分出專家與新手的差別。國內研究則顯示，實用智能之高低與服務年資及年齡有關，服務年資愈長、年齡愈大，實用智能愈高（李新民、陳密桃、莊鳳茹，2004；蔣欣妤，2005；蘇婉婷，2008）。然而 Willans 跟 Sternberg 的研究卻有不同的看法，他們發現實用智能與年齡、經驗以及任職目前職務之時間沒有顯著相關（Sternberg et al., 2000）。Sternberg 與 Grigorenko（2001）的研究亦指出，實用智能中的見識雖有經驗的基礎，但跟經驗相關不甚高（.20-.40）。這些發現提供另一個觀點：要成為專家可能不僅需要經驗，還必須看個人是否可從經驗中習得與成功相關的能力。因為能力隨經驗成長，卻不必然隨年齡增加。綜上所述，實用智能中的見識可以區分出不同層級的專家與新手，其發展與經驗有關，而經驗則是成為專家的必要條件之一（Palmer & Stough, 2005）。台北市鑑定專業人員均接受相同之培訓內容，實用智能是否能區辨臺北市不同層級之鑑定專業人員？鑑定層級高者，其實用智能是否較高？探究相關變項，如鑑定層級、年資、受訓期數等是否影響實用智能之高低，此為研究動機之二。除 Sternberg 及其同僚所從事的相關研究，國內亦有研究者開始探討 5.

(6) 實用智能之議題（李新民、陳密桃，2007a；李新民、陳密桃，2007b；李新民、陳密桃、張玉蓮，2004；李新民、陳密桃、莊鳳茹，2004；李郁璇，2008；張靖卿，2005；陳鳳玉，2005；陳密桃、李新民、黃秀霜， 2007；蔣欣妤，2005；蘇婉婷，2008），研究對象包括幼兒、高中生、幼兒園園長、幼兒教師、國小教師、國中教師等。研究主題則由實用智能量表之建構，開始進展到實用智能與工作表現、教學效能等因素間的關連。國內等人之研究，大部分將實用智能分為適應、塑造、選擇環境三大構面，並依此建立分量表，除總分外，亦可瞭解研究對象在不同分量表之得分情況，研究發現則指出，各研究對象在三個分量表上會有不同之表現，相較於僅有總分之量表，可以探討實用智能之下的三大構面，因此本研究亦採用上述方式以依適應、塑造與選擇環境三個面向來建構量表。實用智能是反應真實生活中解決問題的能力，見識（tacit knowledge）則是一種特定的情境脈絡知識，面對不同的情境，會有不同的處理方式（Sternberg & Grigorenko, 2001）；國內研究亦發現，沒有一種實用智能量表可以同時適用於不同團體，因為實用智能是反應一個團體於真實生活中的能力，而最清楚這些特定脈絡處理方式的人就是實際生活在此一團體的人（李新民、陳密桃，2007a）。 Sternberg 等人的研究對象多為職場人員，國內在此主題之研究雖已關注教師領域，然而尚未運用到特殊教育領域，更遑論特殊教育工作中屬於小群的鑑定專業人員。實用智能對於特教領域而言實屬新的議題，且特殊教育亦有其特定之情境脈絡與知識，上述研究所編製之量表無法互為運用。因此，編製一實用智能量表來探討臺北市國中鑑定專業人員實用智能發展情形，此為研究動機之三。綜上所述，本研究擬以分級制度完整之臺北市國中特教鑑定專業人員為研究對象，透過訪談與半開放式問卷收集鑑定專業人員於鑑定工作中 6.

(7) 所遭遇之問題、面臨之困難，以及所應對之方法，據此建構特殊教育鑑定專業人員實用智能適應環境、塑造環境與選擇環境三量表之內涵與向度，並依情境判斷測驗之方式（SJT），編製一實用智能量表，以探討臺北市鑑定專業人員實用智能發展之情形。. 7.

(8) 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究基於上述研究動機，提出研究目的與待答問題如下：一、研究目的本研究之目的在以臺北市鑑定專業人員為對象，編製一「臺北市國中特殊教育鑑定專業人員實用智能量表」（以下簡稱「鑑定專業人員實用智能量表」），以瞭解臺北市鑑定專業人員實用智能之發展狀況，具體而言，本研究之主要目的如下：（一）發展「臺北市國中特殊教育鑑定專業人員實用智能量表」（二）探討臺北市國中特殊教育鑑定專業人員實用智能之發展現況. 二、待答問題（一）根據研究目的一，本研究之待答問題如下： 1.「鑑定專業人員實用智能量表」可行之專家計分標準為何？ 1-1 「鑑定專業人員實用智能量表」可行之專家計分標準篩選過程為何？ 1-2 「鑑定專業人員實用智能量表」可行之專家計分標準得分概況為何？ 1-2-1 專家於「鑑定專業人員實用智能量表」中「實用策略分數」之得分概況為何？ 1-2-2 專家於「鑑定專業人員實用智能量表」中「實用智能分數」之得分概況為何？ 1-2-3 專家於「鑑定專業人員實用智能量表」中「實用智能取向」之得分概況為何？ 2.「鑑定專業人員實用智能量表」之信度證據為何？ 2-1「鑑定專業人員實用智能量表」之內部一致性信度為何？ 8.

(9) 2-2「鑑定專業人員實用智能量表」之重測信度為何？ 3.「鑑定專業人員實用智能量表」之效度證據為何？ 3-1「鑑定專業人員實用智能量表」之內容效度為何？ 3-2「鑑定專業人員實用智能量表」之建構效度為何？ 3-2-1 「鑑定專業人員實用智能量表」中各分量表與全量表之內部相關為何？. （二）根據研究目的二，本研究之待答問題如下： 1.臺北市國中特殊教育鑑定專業人員於「鑑定專業人員實用智能量表」的得分概況為何？ 1-1 臺北市國中特殊教育鑑定專業人員於「鑑定專業人員實用智能量表」中「實用策略分數」之得分概況為何？ 1-2 臺北市國中特殊教育鑑定專業人員於「鑑定專業人員實用智能量表」中「實用智能分數」之得分概況為何？ 1-3 臺北市國中特殊教育鑑定專業人員在「鑑定專業人員實用智能量表」中「實用智能取向」之得分概況為何？ 2.不同變項（特教年資、鑑定年資、鑑定種子教師人數比例、受訓期數、鑑定專業層級）之臺北市國中特殊教育鑑定專業人員「實用智能分數」是否有差異？ 2-1 不同特教年資之鑑定專業人員於「鑑定專業人員實用智能量表」之實用智能分數是否有差異？ 2-2 不同鑑定年資之鑑定專業人員於「鑑定專業人員實用智能量表」之實用智能分數是否有差異？ 2-3 不同鑑定種子教師人數比例於「鑑定專業人員實用智能量表」之實用智能分數是否有差異？ 2-4 不同受訓期數之鑑定種子教師於「鑑定專業人員實用智能量表」之 9.

(10) 實用智能分數是否有差異？ 2-5 不同鑑定專業層級之鑑定種子教師於「鑑定專業人員實用智能量表」之實用智能分數是否有差異？. 3.不同變項（特教年資、鑑定年資、鑑定種子教師人數比例、受訓期數、鑑定專業層級）之臺北市國中特殊教育鑑定專業人員「實用智能取向」是否有差異？ 3-1 不同特教年資之鑑定專業人員於「鑑定專業人員實用智能量表」之實用智能取向是否有差異？ 3-2 不同鑑定年資之鑑定專業人員於「鑑定專業人員實用智能量表」之實用智能取向是否有差異？ 3-3 不同鑑定種子教師人數比例於「鑑定專業人員實用智能量表」之實用智能取向是否有差異？ 3-4 不同受訓期數之鑑定種子教師於「鑑定專業人員實用智能量表」之實用智能取向是否有差異？ 3-5 不同鑑定專業層級之鑑定種子教師於「鑑定專業人員實用智能量表」之實用智能取向是否有差異？. 10.

(11) 第三節. 名詞釋義. 本研究之重要名詞包括「特殊教育鑑定專業人員」、「鑑定專業層級」與「實用智能」，分別以概念性定義與操作性定義界定如下：一、特殊教育鑑定專業人員特殊教育法（2004）第十二條規定各縣市應設鑑定安置輔導委員會辦理特殊學生鑑定工作，但法規中並未有「鑑定專業人員」之名詞，國內各縣市亦有不同稱謂。目前各縣市鑑輔會成員大至依照本身狀況彈性定之（林寶貴，2000），但特殊教育教師均為其中成員之一，亦是第一線工作者。因此鑑定專業人員係指國內各縣市國民教育階段特殊教育教師，被該縣市鑑定安置輔導委員會聘任為該縣市之特殊教育鑑定人員、評量教師或心理評量教師，其任務在執行鑑定與診斷評量特殊教育學生教育需求之工作（楊萬教，2004）。本研究之特殊教育鑑定專業人員，係指現任臺北市國中合格特殊教育教師，經各校薦派，由臺北市東區特教資源中心遴選後，進行初階與進階之培訓課程，通過審核取得鑑定專業人員資格並獲得證書，目前為臺北市第一至六期之鑑定種子教師與鑑定諮詢種子教師。其工作為協助臺北市鑑輔會鑑定、評量特殊需求學生。. 二、鑑定專業層級臺北市國中之鑑定種子教師分為三級，第一層級為心評教師，第二層級為鑑定種子教師，第三層級為鑑定諮詢種子教師。本研究以鑑定種子老師為研究對象，故本研究中所指之鑑定專業層級，為第二層級之鑑定種子教師與第三層級之鑑定諮詢種子教師。. 11.

(12) 三、實用智能實用智能係指在日常生活中能靈活運用所學，透過適應、選擇、塑造等方式，以解決真實問題、追求成功之能力（Sternberg & Hedlund, 2002）。見識（tacit knowledge）則被視為實用智能中的重要概念，Sternberg 等人（2000）認為見識是從實際生活中獲得的知識，通常沒有被教導，也難以事先清楚說明，卻是各職業成功所必備。Sternberg 與他的同僚透過此種以知識為基礎的見識編製見識量表作為評量實用智能之工具（Sternberg et al., 2000）。本研究之臺北市國中特殊教育鑑定專業人員實用智能是以研究者所編之「臺北市國中特殊教育鑑定專業人員實用智能量表」得分為依據，量表採見識取向方式編製，以情境問題判斷測驗（situational judgment test, SJT ）之形式呈現。本量表共有 14 題鑑定情境與 205 個因應行為，鑑定情境分為「經營自我」、「經營工作」與「經營他人」三個項目，因應行為則分為「塑造環境」、「適應環境」、「選擇環境」三個量表。每個鑑定情境會有一簡短情境或狀況說明，並搭配數個因應行為之選項。反應形式採 Likert 七點量表，填答者必須針對因應行為是否能有效解決或改善鑑定情境問題之程度加以評估，然後透過 Likert 量表形式勾選自己認可的有效程度。本量表之實用智能共分為「實用策略分數」、「實用智能分數」與「實用智能取向」三種分數。填答者所評定之原始分數為「實用策略分數」；填答者所評定之分數與實務專家對該題的評定分數相減得出差異分數，經轉換過後，即是「實用智能分數」；另請填答者在每鑑定情境題之因應行為選項中勾選自己常用的 5 個選項，以計算其「實用智能取向」。除總量表分數外，本量表可分別計算出「塑造環境」、「適應環境」、「選擇環境」各量表之「實用策略分數」、「實用智能分數」與「實用智能取向」；另亦可算出在「經營自我」、「經營工作」與「經營他人」三鑑定情境中「塑造環境」、「適應環境」、「選擇環境」各分量表之分數。 12.

(13) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對本研究主題之相關理論與實徵研究進行回顧分析，以作為本研究之理論基礎。全章共分為三節，第一節討論實用智能之理論與相關研究，第二節聚焦於實用智能之評量，第三節則說明臺北市國中特殊教育鑑定專業人員之現況。. 第一節. 實用智能之理論與相關研究. 本節共包括三個部分，首先闡述實用智能之概念與內涵，接著說明實用智能之定義，最後則探討實用智能之相關研究。一、實用智能之概念與內涵首先對實用智能提出理論架構者為 Sternberg。Sternberg（1985）在早期的三元智能（triarchic theory）中指出人類的智能有三個面向，分別為：成分智能（componential intelligence）、經驗智能（experiential intelligence）跟情境智能（contextual intelligence）。成分智能是計畫、評估、監控訊息處理的能力；經驗智能是處理新奇事物與自動化的能力；情境智能則是個體處理外在事物的能力。這三種智能在 Sternberg（1996）建構成功智能理論時，被重新界定為分析（analytical）、創造（creative）與實用（practical）三種智能，故實用智能之概念源自於 Sternberg 智能三元論中的「情境智能」，亦是成功智能的理論之一。 Sternberg（1985）認為智能本質應包含與社會環境有關的能力，因為智能的個別差異與個體及其所處的環境有關，故應根據個體在實際環境中的行為來看待智能。因此 Sternberg 探討情境智能的主要動機大致有三點，第一，希望從日常實際生活環境來探討智能本質，改善目前智力測驗過份重視「智力」及學業智能的問題；第二，希望情境智能之探討可以幫助瞭解智能與外在環境相互運作的關係，不再只是探討與個人內在能力相關的本質；第三，則是藉此探討專家與生手在社會上智能的預 13.

(14) 測指標與標準的問題（陳李綢，1991）。Sternberg（1996）在《成功的智商》這本書中提到，成功智商的三個層面是相關的，分析智能是要解決問題，判斷想法的品質；創造智能要能夠想出解決問題的方法；而實用智能則是在日常生活中能夠有效運用想出的方法真正的解決問題，換言之，實用智能是將所學到的知識運用在自己專業上的能力（陳旻翠譯， 1997）。 Sternberg, Wagner, Willams 和 Horvath（1995）等人指出，實用智能是一種日常生活情境中生存的實用能力，包括適應環境、塑造環境與選擇環境等三種能力，茲分述如下：（一）適應環境能力：指個體改變自己來適應環境的需求與限制。（二）塑造環境能力：指個體改造環境來符合自己的需求，也尋找自己與環境之間的最佳適應狀態。（三）選擇環境能力：指個體在無法適應或改變環境後，便選擇離開此地，去一個新環境尋求更好的發展。綜上所述，實用智能乃是由 Sternberg 之情境智能演變而來，強調在生活環境中所表現出來的能力，亦是成功智能的理論之一，由適應環境、塑造環境與選擇環境三種能力構成。因此本研究採實用智能理論之觀點，除個人本身之能力外，亦探討在他人與工作的情境中，實用智能之表現，另亦探討不同層級之鑑定種子教師在實用智能表現上是否會出專家與生手之差異情形，並尋找可行之預測指標。 Sternberg 等人雖提出上述實用智能三種能力之定義，但並未對此進行更明確的陳述，其研究中亦未有與上述三種能力相關之研究出現。李新民、陳密桃等人於國內從事一系列實用智能之研究，並對實用智能的三種能力提出本土脈絡化詮釋，茲分述如下（李新民、陳密桃，2007a）：（一）適應環境能力：適應環境能力佳者，能檢視自我能力與相關資源，「權衡輕重、量力而為」，依情勢改變自己以配合環境。並能彈 14.

(15) 性調整自我角色認知與工作心態，善用人際互動網絡，以跟人合作、互惠等方式設法順應環境之要求。（二）塑造環境能力：塑造環境能力強者，能夠跳脫傳統思維限制，靈活運用策略以創造有利於己的情勢。或以退為進等待有利之良機；或以時間改變空間；或以較為迂迴轉進之方式；或借用外來資源、善用現有機會，「借力使力、轉移情勢」，營造有利的局勢，達成自己期望的目標。（三）選擇環境能力：選擇環境能力強者除 Sternberg 等人所提之以實際行動重新選擇適合自己之生存環境外，亦包括華人文化中「大智若愚、心境移轉」之觀念，移轉心境而非移轉環境。李新民與陳密桃等人對於實用智能之闡述除植基於 Sternberg 等人之架構上，亦加入了本土的脈絡。Sternberg 與 Grigorenko（2006）亦指出，有時候西方對於智能的觀念並不是都能套用到其他文化，因為東西方對於智能概念的差異至今仍然存在。Sternberg 與 Grigorenk 在台灣的智能測量結果與及之前研究的測量結果差異很大，他們認為可能是因為語文與文化在轉換過程中所造成的差異。諸如李新民等人之研究，其選擇環境之定義，已與 Sternberg 當初提出的定義不同，中西方在實用智能上認知與表現型態已出現些微差異。 Sternberg 與國內學者對於實用智能三種能力的定義有些微因國情不同而產生之差異。因此，研究者參考 Sternberg 與國內學者李新民、陳密桃二人對實用智能三種能力之定義，擬定本研究適應、塑造與選擇環境三種能力之定義，如表 2-2-1 所示。在第一次預試問卷中，以半開放問卷方式收集鑑定種子教師面臨各鑑定工作情境所採取的解決方法後，將所收集到的問題解決方法歸類至適應、塑造以及選擇環境這三種項目中。由於實用智能相當強調情境脈絡，因此研究者將本研究主題鑑定工作融入實用智能之定義，擬定鑑定工作實用智能之定義。由表 2-2-1 中研 15.

(16) 究者所擬之實用智能定義可知，在適應環境方面，採 Sternberg 之定義，以調適自身，包括態度、能力與方法來解決鑑定工作環境中所出現的種種問題；在塑造環境方面，則強調以主動尋求他人與相關資源協助的方式，透過彼此討論協調方式，來達成自己期望的目標；在選擇環境方面，由於臺北市特教教師均需從事鑑定相關工作，在現今教育環境下，幾乎沒有因不願意從事鑑定工作而離開特教領域、教職或轉調他縣市之情形，故選擇環境採李新民、陳密桃等人之定義，強調心境而非環境的移轉，在心態方面對於鑑定工作採取較為消極、被動之態度，不會主動去改善或解決鑑定工作之相關問題。. 表 2-1-1 不同研究者實用智能之定義能力. 研究者. 定義. Sternberg 指個體改變自己來適應環境的需求與限制。能檢視自我能力與相關資源，「權衡輕重、量力而. 適應. 李新民. 為」，依情勢改變自己以配合環境。並能彈性調整自. 陳密桃. 我角色認知與工作心態，善用人際互動網絡，以跟人合作、互惠等方式設法順應環境之要求。. 環境解決自身從事鑑定工作相關事務之能力。能以正研究者. 向、積極的態度面對鑑定工作，並透過方法的調整、預先規劃、進修等種種方式，提升自身的鑑定專業能力，有效解決從事鑑定工作所面臨的種種問題。. 塑造環境. Sternberg. 指個體改造環境來符合自己的需求，也尋找自己與環境之間的最佳適應狀態。能夠跳脫傳統思維限制，靈活運用策略以創造有利於己的情勢。或以退為進等待有利之良機；或以時. 李新民. 間改變空間；或以較為迂迴轉進之方式；或借用外. 陳密桃. 來資源、善用現有機會，「借力使力、轉移情勢」， 16.

(17) 能力. 研究者. 定義營造有利的局勢，達成自己期望的目標. 從事鑑定工作時，主動尋求或透過他人與相關資研究者. 源之協助（包括家長、同事、鑑輔委員、東區以及相關資料等），彼此協調討論，尋找最佳方式以完成或解決鑑定工作相關問題之能力。. Sternberg 李新民選擇. 陳密桃. 環境. 指個體在無法適應或改變環境後，便選擇離開此地，去一個新環境尋求更好的發展。除了 Sternberg 等人所提之以實際行動重新選擇適合自己之生存環境外，亦包括華人文化中「大智若愚、心境移轉」之觀念，移轉心境而非移轉環境。將鑑定工作的優先次序放在其他事務之後，較不. 研究者. 在意自身鑑定能力的提升或鑑定工作品質優劣與否。以被動接受或消極的態度面對鑑定工作，不會主動去改善或解決鑑定工作出現的相關問題。. 國內李新民與陳密桃（2007a）、李新民、陳密桃與陳鳳玉（2005）等人針對實用智能進行一系列的研究發現，在主軸法粹取因素搭配直交轉軸策略下，實用智能可分為適應環境、塑造環境、選擇環境三構面，合計可以解釋約 50％的變異量。並加以驗證性因素分析，發現在適應環境能力、塑造環境能力與選擇環境能力之上，存在一個實用智能的共同因素，且此二階因素結構模式契合度尚稱良好。同時研究亦發現，不同之研究對象在適應環境、塑造環境與選擇環境之三量表有不同的表現（莊鳳茹，2005；蔣欣妤，2005；蘇婉婷，2008）。而國外相關研究中，Wagner（1987）針對 91 位大學教師、61 位碩 17.

(18) 士班學生以及 60 位耶魯大學學生評量其實用智能，將施測所得之資料進，可解釋 76%的變異量，行主成分分析，分析結果得到一個共同因素（gp）同時藉由驗證性因素分析求得一適配度良好的單一因素結構。Herrick （2001）對 171 位高中學生實施自編之高中實用智能評量測驗，發現適應環境、塑造環境與選擇環境三個因素可以透過內容分析的邏輯效度建立三直交模式。然而在 Sternberg 研究團隊的報告中，對於實用智能的因素結構分析是否符合上述三種能力不是沒有提起，就是呈現在外人難以取得的委託技術研究報告。 Sternberg 的研究中對於其所提出的三項能力並未有明確的陳述，而國內外所呈現的因素模式亦略有分歧，在不同的脈絡情境下，實用智能是否仍呈現適應、塑造與選擇環境三項能力之架構，或如 Wagner（1987）之研究僅有一共同因素，或如國內李新民等人（2007a）之研究發現存在一種二階因素結構模式，亦是值得探討之處。然本研究於特殊教育鑑定領域中仍屬初探性質研究，以收集鑑定情境與因應行為來建構量表內容為主，所得鑑定情境與因應行為之結構尚非主要目的，故不擬進行因素分析。綜上所述，本研究參酌 Sternberg 與李新民、陳密桃之實用智能定義，擬出本研究實用智能三種能力之定義，以進行因應行為之歸類，探討實用智能在實際鑑定工作情境中，適應、塑造與選擇環境三種能力之表現，並探討不同鑑定專業層級之鑑定種子教師其實用智能之表現是否呈現專家與生手之差異。. 二、實用智能之定義 1921年，教育心理學刊（Journal of Educational Psychology）的編輯請十四個當時在學界知名的心理學家為智能的本質下定義，得到十四個不同的答案；而Sternberg和Detterman（1986）仿效教育心理學刊再做一 18.

(19) 次調查，結果他們得到二十四個不同的答案（引自任東屏，2004）。從上述兩次研討會的結果可以發現，心理學家們對於智能的定義尚無達成一定之共識。在上述1921年與1986年陳述有關智能的定義中，在真實世界中突顯的表現，包括社交性、實用性與見識等即受到心理學家之認同，這即是與實用智能相關之能力。而Sternberg 等人認為表現在解決實用問題時的智能技巧，稱為實用智能（Sternberg, 1997；Sternberg et al., 2000; Wagner, 2000），而其在意涵上則涵括了許多廣泛的概念。故Sternberg的學生Wagner(2000)後來將這些有關實用智能的定義加以歸納整理，共包括從排除的角度來定義、實際的本事、實用的數學能力、實用的計劃、實用的預先假設、社會判斷力和實用性智能的原型等七點，茲分別說明如下：. （一）從排除的角度來定義(exclusionary definitions) 從排除的角度來定義是指透過「某些是」、「某些不是」的概念而加以分類。Sternberg(1994)依「問題性質」之排他性定義來判斷，將問題大致分為學業性和實用性兩類。實用性問題與學校教室裡的問題並不相同，日常生活中較實用的問題，包括在各種職業中會遇到的許多狀況，其特徵是：（1）定義未明；（2）由解決問題者自行規劃；（3）缺少解決問題的重要訊息；（4）有許多解決方法，且皆與責任及有利條件有關；（5）獲得解決的方法有很多；（6）與日常經驗有關連（Sternberg, 1994； Wagner, 2000）。實用性問題相對於學業性問題的特性，可區分如表2-1-2 所示。. 19.

(20) 表2-1-2 學業性與實用性問題之特性項目特性. 學業性問題. 實用性問題. 定義上. 1.界定明確. 1.界定不全. 制訂來源. 2.由他人所制定. 2.未制訂. 資料來源. 3.提供必要資訊. 3.需要額外的資訊. 答案屬性. 4.有一個正確答案. 4.多個正確的答案. 獲得答案的方式. 5.一種方法以獲得答案. 5.多種方法以獲得答案. 每日經驗狀況. 6.與每天經驗分離. 6.深藏在每日經驗中. 資料來源：Sternberg. R. J. (Ed.). (1994). Encyclopedia of human intelligence. p.822.. （二）實際的本事（practical know-how）有一些研究根據知道如何做（know how）來定義，如所謂「見識」的研究。Sternberg 與其研究團隊以一種知識為本位的方式來研究實用智能，他們發現達到成功的許多知識其實是難以言說、心照不宣的，而這種心照不宣的見識（tacit）可以區分較成功者與較不成功者。見識的研究已被應用在心理學家、銀行經理、軍人等職業領域中（Sternberg et al., 2000; Wagner & Sternberg, 1985；Hedlund, Forsythe, Horvath, Williams, Snook & Sternberg, 2003），各專業的見識雖有關連，但亦有其獨特性（Hedlund et al., 2003）。見識為各種職業成功所必備，是從經驗或良師中以非正式方式獲得，即常說之「做中學」和「由潛移默化中學習」。而這種心照不宣的「見識」對於成功者而言，通常是非常重要的(Sternberg et al., 2000;Wagner & Sternberg, 1985)。. （三）實用的數學能力（practical mathematics）數學是實用智能中一個有趣的議題，雖然數學在學校中是正式課程，但在日常生活中卻較少運用到（Wagner, 2000），實用數學指的即是運用於日常生活中的數學能力。有研究者指出回答同樣的數學問題，在實際 20.

(21) 情境中的表現可能優於紙筆測驗的情境。實用數學研究中所謂的「街頭數學」便是最典型的例子。在巴西街頭一些販賣東西的小孩沒有收銀機和電算器輔助，只憑他們各自發展的心算方法，就能準確地計算出不同貨品的總值和應找的零錢。然而當他們在教室內接受數學測驗時，卻無法解答同類型的計算難題（Sternberg, 1996）。這個典型的例子說明了相較於紙筆測驗，有些兒童在實際情況中表現的數學之能力確實較佳。另外亦有研究者比較兒童在三種情境中的計算能力，分別是實際工作情境、有文字敘述的紙筆測驗和只有純粹數字計算題的測驗，這三種情況所用的數值是一樣的，結果發現兒童在實際情況中計算的正確性為98 ％，答對文字敘述題的正確度降為74％，而在純數字計算題中只有37％的正確性（引自Wagner, 2000）。因此，回答同樣的數學問題，在實際情境中的表現可能優於紙筆測驗的情境。. （四）實用的計劃（practical planning）實用計畫之智能表現在如何安排日常活動以達成必須完成的事，以及當某些事情停止時我們該如何重新安排的能力上。例如，在有限的時間內能以合理的順序來完成一些作業與活動。有些策略的結果會比其他方式還有效，不過有效策略的結果若要受到肯定，還要視問題的情境脈絡而定（(Wagner, 2000)。. （五）實用的預先假設(practical presupposition) 實用性的假設主要是應用在概念學習上。研究結果顯示，概念的學習建立在有脈絡訊息的情況下，會有較佳的表現（Wagner, 2000）。在Ceci 和Bronfenbrenner（1985）一系列有關於小孩子的相關研究指出，在脈絡的情境下，讓小孩子先預先假定某種因果關係的表現時，通常會有較好的成效（引自Wagner, 2000）。. 21.

(22) （六）社會判斷力(social. judgement). 學校生活以外的工作大部分需與其他人合作或經由他人之協助來完成，實用智能反映了人類重要交易目標的達成 (例如，處理人際間的互動)。過去很多實用智能的研究是採用社會能力取向的觀點來進行，例如 Mercer（1987）跨文化觀點之實用智能研究，即以兒童適應行為量表（Adaptive Behavior Scale for Children ,ABSC）來評估六種社會角色表現：包括（1）家庭角色，（2）社區角色，（3）同儕角色，（4）非學業性的學校角色，（5）賺錢／消費者角色，（6）自我維持（生）的角色。這種適應行為是指在日常生活功能方面符合社會標準的能力，從人類應有的能力而言，也應包括社會能力。. （七）實用性智能的原型(prototypes of practical intelligence) 這是指研究你所想到的有智慧的人，他可以是跨文化的，在不同時間內，可能是不同的人。有一種研究是檢視人們對智力的內隱概念，例如Sternberg 等人要生手和專家去評定250 個敘述是屬於下列哪一種人的特徵：(1)有一般智能的人，(2)有學業智能的人，(3)有日常智能的人。具有日常智能（實用智能）者是以實際問題解決能力、社會能力、品德、對學習和文化有興趣為其特徵（Sternberg, 1994；Wagner, 2000）。. 綜上所述，本研究採用之實用智能定義為實際的本事（practical know-how）（Wagner, 2000），採用見識研究的方法來探討臺北市鑑定專業人員之實用智能。實用智能包含從經驗中獲得之心照不宣且為成功所必備的「見識」（Sternberg, 1996；Wagner & Sternberg, 1985），見識是一種知識，亦是一種將實用知識運用於生活中，以解決生活中所面臨的各種實用問題之know-how能力。因此本研究擬探討之實用智能是指鑑定專業人員如何運用其於日常經驗中所獲得之「見識」以解決工作場合中所面臨問題之能力。 22.

(23) 三、實用智能之相關研究配合本研究探討之目的，透過蒐集國內外相關文獻與訪談資深鑑定專業人員，在實用智能之相關研究與訪談中發現，研究對象之年齡、年資、教育程度、專業背景、與工作之表現以及校內鑑定種子教師人數比例等經常被提出探討，茲分述如下：（一）實用智能之整體現況李新民、陳密桃與莊鳳茹（2004）針對高雄縣市國小 378 位教師研究其實用智能，以四點量表方式請其評定各解決方法選項之有效性，研究結果發現國小教師以「適應環境」的實用智能最佳（單題平均 3.72），「選擇環境」的實用智能次之（單題平均 3.38），而「塑造環境」之實用智能則最低（單題平均 3.23），然此研究僅呈現三個量表之總分與平均數，並未針對三個量表與各變項進行差異考驗。莊鳳茹（2005）以 375 位高雄縣國小教師為研究對象，以五點量表方式請填答者評定各解決方法選項之有效性，經考驗發現以「選擇環境」之實用智能最佳（單題平均 4.31），「塑造環境」之實用智能次之（單題平均 4.22），「適應環境」之實用智能最低（單題平均 4.15）。李郁璇（2008）以高雄市 395 位國小教師為研究對象，以五點量表方式請填答者評定各解決方法選項之有效性，則發現以「塑造環境」之實用智能最佳。蘇婉婷（2008）以高雄市 897 位國中教師為研究對象，以五點量表方式請填答者評定各解決方法選項之有效性，蔣欣妤（2005）以 300 位高雄縣市及屏東縣之幼兒園園長為研究對象，以四點量表方式請填答者評定各解決方法選項之有效性，兩者均發現教師以「適應環境」之實用智能最佳。上述研究，均以四或五點量表方式，請填答者評定不同情境中選項之有效性，若是適應環境的解決選項評定分數愈高，則代表其適應環境實用智能愈高。各研究結果三種實用智能之高低有所歧異，或跟研究對象、 23.

(24) 研究主題與實用智能定義不同有關，研究對象方面，李新民、陳密桃、莊鳳茹、李郁璇等人以國小教師為對象，蘇婉婷以國中教師為對象，蔣欣妤則以幼稚園園長為對象；研究主題方面，李新民、陳密桃與莊鳳茹（2004）之研究單純以實用智能為主題，莊鳳茹（2005）之研究則以實用智能與教師思考風格為主題；李郁璇（2008）以實用智能與教師領導技巧為主題；蘇婉婷（2008）是以實用智能與教學較能為研究主題；蔣欣妤（2005）則是以實用智能及其相關變項為研究主題，而在實用智能定義方面，李新民、陳密桃、莊鳳茹（2004）與莊鳳茹（2005）之研究實用智能選擇環境之定義為離開現處環境尋找另外的發展機會，而蘇婉婷（2008）之選擇環境之定義則為心境移轉，然上述研究均無明確指出其實用智能之操作性定義為何，故定義之不同亦可能影響研究結果。上述研究所指之實用智能分數，為本研究中「實用策略分數」，以原始評定分數計算，得分愈高，顯示其實用策略分數愈高，而本研究之選擇環境定義，則參照李新民與陳密桃（2007）之定義，與蘇婉婷之研究相同，選擇環境之定義均強調心境移轉而非轉換環境。國外從事實用智能之研究並未將解決相關情境之因應選項加以劃分，國內研究者則均是將實用智能劃分為適應、塑造與選擇環境三個面向，並加以驗證性因素分析，確認實用智能包括適應、塑造與選擇環境三能力之模式已然成立。本研究採國內相關研究成果，將實用智能劃分為適應、塑造與選擇環境，並參酌 Sternberg 與國內研究者之定義，擬出本研究之實用智能之定義，並將第一次預試問卷中收集到的因應行為歸入適應、塑造與選擇環境三個項目之下。綜上所述，本研究參酌國內相關研究結果，將因應行為劃分為適應、塑造與選擇環境三項目，並明確定義實用智能之操作性定義。本研究採七點量表方式評定選項，依原始評定分數計算出來的則稱為「實用策略分數」，若適應環境分數愈高，顯示其在適應環境之實用策略能力愈高。 24.

(25) （二）年齡國內進行實用智能之研究者，大多探討年齡與實用智能之關係。莊鳳茹（2005）及陳密桃、李新民（2007）之研究指出，未滿 25 歲之教師，其實用智能顯著較其他年齡之教師差。蘇婉婷（2008）的研究將教師年齡劃分為「世代」，分別劃分為 B 世代（1950-1964 年出生者，現年約 44-58 歲）、X 世代（1965-1979 年出生者，現年約 29-43 歲）與 Y 世代（1980 年以後出生者，現年 28 歲以下），其研究發現不同世代之國中教師，其實用智能之三構面有顯著差異，B 世代教師不論在適應、塑造或改變環境之實用智能均高於其他世代教師，顯示年齡愈大，實用智能愈高。但亦有研究指出，年齡對實用智能是沒有直接相關的（李郁璇，2008；李新民、陳密桃、莊鳳茹，2004；蔣欣妤，2005）。Willans 跟 Sternberg 的研究亦發現實用智能與年齡、經驗以及任職目前職務之時間沒有顯著相關（Sternberg et al., 2000）。綜上所述，不同年齡教師實用智能之差異情形尚未有定論，由於實用智能是個體由每日所面臨之問題中獲得見識以解決問題、追求個人目標之能力，與經驗有關，年齡為一必要條件，但並非充要條件，故本研究不擬將年齡做為一探討變項。. （三）年資 Sternberg 等人的研究發現，實用智能會隨經驗而增加（Sternberg et al., 2000; Wagner, 1987; Wagner& Sternberg, 1985）。然而 Willams 跟 Sternberg （2000）以銀行經理（manager）為對象的研究中，經理工作過的公司數量與實用智能呈現正相關，而與在原公司之年資呈現負相關的，推測可能是因為成功的經理會轉換不同公司所致，其研究結果亦指出，實用智能中的見識雖有經驗的基礎，但跟經驗相關不甚高（.20-.40）（引自 Sternberg & Grigorenko, 2001）。而 Hedlund 等人（2003）針對陸軍軍官 25.

(26) 之研究則發現，實用智能與任職現階段職務之時間沒有相關。因此，儘管實用智能具有經驗的基礎，但跟經驗僅中度相關，約.20-.40。國內研究則大致呈現一致之結果，即年資愈高之教師，其實用智能顯著較高（李新民、陳密桃、莊鳳茹，2004；蔣欣妤，2005）。而莊鳳茹（2005）與蘇婉婷（2008）之研究更進一步指出，服務年資較久之教師，其實用智能顯著高於服務年資 5 年以下之教師。綜上所述，關於年資是否影響實用智能，國內外研究之結果不甚相同，見識為一特定脈絡之知識，因此從事特定領域之相關年資才能反映該領域之表現，因此年資是否造成實用智能之差異，是研究者欲進一步探討之變項。由於本研究之主題為特教鑑定專業人員，因此本研究以特教年資、鑑定種子教師從事鑑定之年資與受訓期數作為探討變項。本研究所指之特教年資為教師從事特教工作至今的年資，鑑定年資為教師從事鑑定工作至今的年資，受訓期數則是指接受鑑定種子教師培訓之期數。受訓期數較早之鑑定種子教師，鑑定年資雖較長，但鑑定年資較久之教師，不一定受訓成為鑑定種子教師，鑑定年資與受訓期數或有重疊之處，但仍有不同，因此兩者獨立探討。. （四）教育程度關於學歷，大部分國內研究均顯示，學歷對於實用智能並無顯著影響（李新民、陳密桃、莊鳳茹，2004；李郁璇，2008 陳密桃、李新民，2007；蔣欣妤，2005）。然蘇婉婷（2008）研究卻指出，碩士學歷之國中教師其實用智能顯著優於學士學歷之國中教師。而莊鳳茹（2005）的研究則指出，大學畢業之國小教師其實用智能三構面，顯著優於碩士以上教師。上述兩者研究結果不同，一來，兩者之研究對象不同，一為國中教師，一為國小教師，二來，顯著性考驗受樣本數大小之影響，蘇婉婷之樣本約為 800 人，莊鳳茹之樣本約為 375 人，樣本數均大，莊鳳茹（2005） 26.

(27) 亦指出，其研究中教育程度與實用智能之關連強度 2.6％僅屬低效果量。故兩者均認為教育程度是否影響實用智能需進一步探究。 Sternberg等人的研究則顯示，一般學業智能所測得的是陳述性知識，而實用智能則可測到日常生活中的程序性知識，他們所編的多數測驗均與一般智能或學業性向測驗呈負相關或無顯著相關。如Grigorenko &Sternberg（2001）測量在俄羅斯26至60歲間的452位女性和293位男性的兩個實用智能測驗與流體智力（採用Cattell的文化公平測驗，水準二）的相關為.06（p>.05）和.09（p<.05），與晶體智力（採用俄羅斯的類比測驗和同義／反義測驗）相關為.06（p>.05）和-.11(p<.01)。Hedlund等人（2003）研究562位陸軍領導者（排長、連長和營長），結果顯示除了連長階級（r=.18, p<.05）外，其餘軍人的見識與普通語文能力（概念精熟測驗）皆無顯著相關。Taub等人（2001）的報告顯示197位大學生的心理學見識與多向度性向測驗相關為-.158(p<.05)。綜上所述，國內研究多以教育程度代表智力，研究結果大部分顯示不同教育程度之對象，其實用智能並無顯著差異。莊鳳茹與蘇婉婷之研究雖發現學歷會導致實用智能之差異，但兩者研究結果不同、研究對象亦不同，並無一致之結論。國外研究則多以智力測驗代替智力，均發現實用智能與智力呈負相關或無顯著相關。由於實用智能指的是日常生活解決問題之能力，本研究之對象為鑑定種子教師，在成為鑑定種子教師前，均接受相同之培訓方式與培訓課程，與教育程度沒有太大關連，因此本研究不擬探討此變項。. （五）教師資格取得管道李新民、陳密桃與莊鳳茹（2004）研究指出，師範院校培養的國小教師在實用智能各構面均顯著優於學士後師資班的教師。而李郁璇（2008）的研究也有相似的結果，其發現教育大學及師範院校畢業之國小教師在「適應環境」之實用智能表現，顯著優於一般大學及學院所培 27.

(28) 育出的師資。然蘇婉婷（2008）之研究則發現，不同師資取得管道之國中教師，其實用智能並無顯著差異。綜上所述，教師資取得管道與實用智能之關連並無明確定論。本研究之研究對象鑑定種子教師在成為正式鑑定種子教師之前，均經過相同程序之培訓過程，教師資格取得管道非本研究探討之主題，故不擬探討此變項。. （六）專家與生手 Sternberg 及其研究團隊之研究發現，實用智能可區分出生手與專家（Sternberg et al.,2000）。Wagner 與 Sternberg（1985）進行兩組不同對象實用智能之研究，一組為心理系之教授、研究生與大學生，另一組則為以及銀行經理、商業系研究生與一般大學生，以心理系教授與銀行經理為專家，編製見識問卷，評量參與者成為心理系教授與銀行經理之見識，結果發現專家之實用智能較高，而見識可以區別出三群參與者之實用智能表現之差異。然而此研究並未考慮經驗對實用智能之影響，亦未考慮其選取之對象本就有能力上之差異。 Palmer 跟 Stough（2005）透過 27 篇文章之後設分析，提供篩選專家教師之指標，包括（1）3-5 年特定領域之教學經驗；（2）教師檢定與學位與目前教學領域相同。顯示專家教師需同時具備特定教學領域之經驗與學位資格。由 Sternberg 等人之研究發現，實用智能中之見識可區分專家與生手之差別，故本研究以實用智能量表探討不同層級鑑定專業人員之實用智能是否有差異，實用智能是否能區分不同鑑定專業層級之鑑定種子教師，並會依照 Palmer 跟 Stough 所建議之標準，作為篩選訪談教師之依據。. 28.

(29) （七）實用智能與專業表現之相關國內外許多研究均支持實用智能與工作表現的關係。Wagner 與 Sternberg（1985）研究發現，心理學系教授在實用智能上的表現與效標變項（發表文章數、參加會議數及學校等級）間有顯著相關（.33-.40, p<.01）；銀行經理的實用智能表現與薪資或工作成就亦有顯著相關（.34-.56, p<.01）。在其他領域方面，移民科學家的實用智能表現與其在新國家專業領域成功之表現，亦有.41（p<.01）的顯著相關（Nevo & Chawarski, 1997）。國內研究也發現，實用智能與專業工作表現有顯著正相關。李新民與陳密桃（2007a）針對南部地區 462 名合法立案之公、私立幼稚園園長及托兒所所長所做之研究發現，幼兒園園長實用智能三面向與個人表現有正向關連存在；陳密桃、李新民、黃秀霜（2007）針對台灣地區 3508 名國小教師所做之研究發現，實用智能與專業表現之相關為.51，可解釋約 25.5％的變異量。李新民、陳密桃（2007b）之研究則指出，實用智能對工作表現的路徑係數為.56（p<.001），可知實用智能對工作表現有顯著的直接影響力。由於本研究乃屬臺北鑑定專業人員實用智能之初探性研究，故先不探討實用智能與其他變項之關係。. （八）鑑定種子教師比例根據研究者訪談資深鑑定種子教師之訪談資料，以及第一次預試問卷所回收資料，發現校內鑑定種子教師比例會影響受訪與填答問卷之鑑定種子教師處理鑑定事務之方式。鑑定種子教師比例高之學校，彼此可以互相討論、尋求較佳的解決方法，有較多的鑑定種子教師可以分擔鑑定工作，對於鑑定工作呈現較正面之態度，校內在鑑定工作方面較有組織與制度，同時鑑定種子教師人數較多，可以帶動非鑑定種子教師共同從事鑑定工作，亦可彼此協助；而部分鑑定種子教師比例低之學校，由於校內缺乏鑑定種子教師，必須獨自承擔大部分的鑑定業務，在鑑定工 29.

(30) 作上，常有難以勝任，有問題需獨自解決之現象，且校內非鑑定種子教師比例高，在鑑定業務上較為勢單力薄，鑑定業務難以開展。本研究量表之形成乃由訪談、問卷等一步步建構而來，故訪談與問卷中所得之變項為十分重要之資訊，故本研究亦以鑑定種子教師比例作為探討變項之一。綜上所述，本研究依上述相關研究之探討、訪談與問卷資料之蒐集，以特教年資、鑑定年資、受訓期數、鑑定專業層級以及鑑定種子教師比例作為本研究探討之變項，以瞭解鑑定種子教師實用智能之發展。. 30.

(31) 第二節. 實用智能之評量. 本節包括三個部分，首先介紹實用智能的評量方式，接著介紹 Sternberg 等人用來評量實用智能的見識概念，最後詳細介紹見識評量之編擬過程。一、實用智能的評量方式相較於傳統IQ 測驗心理計量的複雜性，實用智能之評量尚在初期發展階段（Sternberg et al., 2000）。實用智能的評量包括根據幾種用來測量真實世界成功所需能力的方法，分別是關鍵事件技術（Critical incident technique）、模擬方法（Simulations）與見識取向（Sternberg et al., 2000； Wagner ＆ Sternberg, 1985；Tacit knowledge approach），以及Sternberg 三元能力測驗（Sternberg Triarchic Abilities Test；STAT）中測量應用知識於真實世界中實際的問題，茲分述如下：. （一）關鍵事件技術（Critical incident technique）是Flanagan在二次世界大戰期間從事空軍研究時所設計，之後 McClelland應用在評量管理能力的問題上（引自Wagner ＆ Sternberg, 1985）。這種方法是去訪問在某種工作上具有優異表現者，請他們描述一些他們覺得處理得特別好和特別差的事件。這些關鍵事件以質性方式分析，目的在找出特定工作所必要的能力。這種方法比隨著時間觀察以找出特別重要的能力較為可行。然而，此法必須在個人願意提供其成功的關鍵事件，且這些事件的質性分析具有足夠的信效度情況下才會有效（Sternberg et al., 2000）。. （二）模擬方法（Simulations）模擬方法依刺激的逼真程度區分，有具高度真實性的評量中心方式，亦有低度真實性的情境判斷測驗（situational judgment tests；SJTs），茲分述如下： 31.

(32) 1.評量中心方式實際操作的評量中心方式，係指在真實情境中，讓受試者對各種模擬真實之問題狀況做出反應，並根據專家意見訂定給分標準來評量其實際反應表現。例如， Frederiksen（1986）透過模擬演練（in-basket task），要求企業主管坐在辦公桌前，對指示的重要演練任務，在一定時間內以實際行動展現出其處理方式；並根據專家意見，透過以下兩個標準來評量其實際反應：（1）是否能應用專業領域知識處理指示的特定任務；（2）在此處理任務過程中是否能流暢的運用有用的觀念與訊息（引自 Sternberg et al.,2000）。又例如，Sternberg 與同僚進行創意工作者的實務研究時，要求受試者在寫作、畫圖、廣告、科學等四個領域展現創意，在寫作部分受試者要從一堆很奇怪的題目清單中選兩個題目寫出短文，在畫圖部分受試者也是一樣選擇兩個罕見奇特的主題作畫，在廣告部分受試者要想出兩個無聊產品的電視廣告，在科學部分受試者則是要解決兩個怪異的科學問題（Sternberg, 1996）實際操作的反應貼近真實世界，具有高度的實務性，可以透過非傳統的另類評量方式進行開創性的實用智能研究，而且還具有各種組織員工內部教育訓練的附加價值。但是其評量工具發展不易，成本昂貴，評量耗時耗力，所需資源龐大，不適用於大量實證資料統計分析等難題，也使得此種評量策略只能在資金雄厚的大企業、專門企業諮詢顧問公司或者官方機構進行。此外，這種評量方式涉及不同觀察者對同一受試者行為的觀察可能出現不同的解讀，以及過度侷限於某一專門特定實際案例與特殊的真實情境，因此容易出現評分者信度（ inter-observer reliability）與生態效度（ecological validity）不佳，以及各種測量誤差的問題（李新民、陳密桃，2003）。 2.情境判斷測驗情境判斷測驗則是以模擬真實世界的問題為刺激物，藉由個體對此 32.

(33) 刺激物的反應來評估其工作知識、實用智能或一般認知能力。這類測驗會呈現研究主題相關之情境以及一些解決情境狀況的可行選項（李新民等人，2005；McDaniel et al., 2007），其情境來源，均是透過關鍵事件技術所挑選出來的。McDaniel等人（2007）針對文獻進行後設分析發現，情境判斷測驗確能成功預測工作表現。情境判斷測驗的評量方式可以紙本方式大量施測，易於考驗其信效度，並進行以專家反應、專業經驗法則為參照指標的統計分析推論，在研究上有其實用性及價值性，亦是目前Sternberg及其研究團隊多數研究採取的方式。. （三）見識取向（Tacit knowledge approach）見識取向實際上是前述關鍵事件技術與模擬方法之結合，目的在測量人們從解決日常問題當中所獲得之特定領域程序性知識的水準，它的根據是專家和生手在知識的量與組織結構上有差異的理論和實證研究，專家和生手的知識差異反應出他們之間所發展出的能力之不同（Sternberg et al., 2000）。其進行的方式可由一組人員模擬工作練習，包括如前所述呈現一組問題的方法、無領袖小組討論或是模擬晤談，亦可使用傳統態度和人格測驗的方式。至於表現的評定則由主要決策者和評量小組來決定（Wagner＆ Sternberg, 1985），以判斷參加者反應符合專家規則的程度。. （四）Sternberg 三元能力測驗依據Sternberg 的智力理論編製，他是一個同時評量分析（學業）、創造與實用智能的多重向度能力測驗，也是最接近傳統智力測驗的評量方式。在三元能力中，實用能力是指執行、使用、運用知識於真實世界問題解決上之能力。三元能力測驗共有十二個分測驗，實用問題包括四個分測驗（Sternberg et al., 2000），分別是： 33.

(34) 1.實用語文－日常推理，給學生一組青少年（可能是自己或他人）在日常生活中可能會遇到必須去解決的問題。例如：對一個似乎有藥物濫用問題的朋友要做些什麼？ 2.實用數量－日常數學，呈現給學生在日常生活中需要用到數學的情節，根據情節敘述必須去解決的數學問題。例如：購買球賽的票或是製作餅乾。 3.實用圖形－路線計畫。例如給學生一份地圖，學生需回答有關如何有效率地通過地圖上指定地點的問題。 4.實用短文寫作－要求學生寫出一個在日常生活中遇到的難題，並提出三種實際解決的方法。此測驗雖然在題目設計上較為生活化，但是答題與計分方式與傳統智力測驗相差不大，相關研究發現以這種方式來評量實用智能，往往會造成實用智能與IQ的關聯程度出現高估的現象，如果不是以此種方式測量實用智能，則可明顯發現實用智能與傳統IQ之間的關聯不大（Wagner, 2000）。綜上所述，見識取向其實是Sternberg等人融合了關鍵事件技術與模擬方法所發展的評量方式。本研究中的實用智能評量方式即採用見識取向之評量方式，以關鍵事件技術訪談鑑定種子教師以收集工作情境，並以情境判斷測驗形式呈現。至於反應項目方面，一般情境判斷測驗通常有兩類指導語，一類為知識，一類為行為傾向；前者的指導語會要求填答者選擇正確或最佳可能之選項，抑或評定這些選項的有效性；後者的指導語則要求填答者選擇自己最有可能從事的行為（引自McDaniel et al., 2007）。本研究目的之一在瞭解鑑定專業人員之實用智能，因此會請填答者評定各選項解決情境之有效性，以瞭解填答者實用智能與專家之差異程度，一方面也會請填答者在因應行為選項中，勾選5個自己常從事之行為，以瞭解其實用智能之取向。. 34.

(35) 二、實用智能中的見識（tacit knowledge）（一）見識的概念 Polanyi 於1966 年首先提出「見識」的概念，用以形容從日常經驗中獲得之內隱、無法用言語清楚表達的知識（引自Sternberg et al., 2000）。 Sternberg 及其研究團隊將「見識」視為實用智能的一個重要面向，是一種知識，亦反應出由經驗中學習以及應用此知識去追求個人所重視目標的實用能力，「見識」是一種經驗本位的知識，其所學到的是透過行動而來的經驗，通常未被教導，難以清楚表達，往往是不言而喻的。Sternberg 等人（2000）研究實用性智能的許多層面，認為其中最重要的就是「見識」。「見識」一直被視為行家專門知識(expert)不可或缺的要素，然而智能學家一直覺得難以量化，從1986年到2000年，經過15年的研究， Sternberg 等人已然發現「見識」可以量化也能教導，他們採用見識取向的方式來測量見識。Sternberg等人提倡實用智能即為發展行家專門知識的一種形式(Sternberg & Wagner, 1986)，而且主張實用智能不同於一般智能的心理構念 (Sternberg et al., 2000)，認為比起學業智能，實用性智能對未來的成功是一個更重要的預測指標。Sternberg並指出，學業智能和實用智能之發展所遵循的規律並不相同。學業智能一般隨著求學的進程而逐漸增加，在個體完成學業之後達到頂峰，隨後便開始逐漸下降( IQ 分數隨年齡而變化之趨勢正反映了這一點)；而實用智能卻會隨著年齡的增長而逐漸發展，這主要是由於「見識」在人的整個一生都會有所增長的緣故，Sternberg 認為見識與實用智能發展的來源是「經驗」(Sternberg et al., 2000)。同時他們也認為見識並不是工作知識（job knowledge）的同義詞，見識不能取代一般智能，也不是成功的唯一條件，不過卻可以有效區分出較為成功者與較不成功者。 Sternberg 等人（Sternberg,1996; Sternberg et al., 2000）認為「見識」 35.

(36) 具有以下特徵：（1）通常很少由環境支持而獲得，意指較少透過他人或媒體來幫助個人獲得這樣的知識；（2）見識是程序性的知識，與行動有密切關係，知道如何做（know how）而不是只知道是什麼而已；（3）對個人具有實用的價值。相較於植基於他人經驗與缺乏行動的知識，以經驗為主與行動導向的知識對於達到個人目標更有幫助。. （二）見識的內涵至於見識的概念內涵，包括三個部分：分別為經營自我、經營他人和經營工作，敘述如下：（Sternberg et al., 2000；Wagner, 1987；Wagner, 2000）。（1）經營自我：指在工作和生活情境中有關自我激勵和自我組織方面的知識，知道如何安排自己的生活，在面對日常生活大小瑣事時能有建設性的表現，能以最經濟的時間或最少的力氣做最多的事，也就是知道如何處理事情、解決問題。（2）經營工作：也稱經營生涯，指處理自己事業的能力以及做好與工作相關之特定任務的知識；處理自己的事業包括生涯之規劃、事業之建立及良好名聲的追求；執行特定任務的知識則像如何計畫個人的行動、如何監控個人的進展及如何評鑑成果等。（3）經營他人：指處理自己與別人的社會關係，亦即處理自己與上司、同事或學生互動時的有用知識；懂得應用自己的優缺點及長短處去配合別人，使之得以相容而不至於相斥，這種知識在工作上也可以將之擴充為懂得用人，不同工作的安排使得每個人各盡其才，發揮最大的工作效益。. 綜上所述，我們可以發現 Sternberg 等人將見識視為實用智能之重要 36.

(37) 面向，見識亦是 Sternberg 等人用以測量實用智能之方法。見識透過經驗累積而來，有其特定之情境脈絡，具備難以言說與表達的特質，可做為工作成功之預測指標，並區分出成功與較不成功者。研究者以 Sternberg 見識之概念為依據，擬定本研究經營自我、經營工作與經營他人之概念，如表 2-2-1 所示，研究者據此擬定訪談大綱，並將訪談後所收集到的鑑定情境歸類至經營自我、經營他人與經營工作三個項目。由於見識為一具特定脈絡情境之知識，不同之主題情境會有不同之見識產生，因此研究者將研究主題鑑定工作融入見識之概念，擬定鑑定工作之見識內涵。由表 2-2-1 可知，在經營自我方面，強調能夠提昇自己能力之策略與方法，以及具備不斷成長與激勵自身之信念，這方面是較為普遍的能力，著重在自身之提升；在經營工作方面，則是強調具備從事鑑定工作相關能力之知識；在經營他人方面，則著重於具備處理與鑑定相關他人之知識，包括家長、普通班教師或其他相關人員等。. 表 2-2-1 Sternberg 之見識概念與鑑定專業人員鑑定工作之見識概念見識. 研究者. 內涵指在工作和生活情境中有關自我激勵和自我組織方面的知識，知道如何安排自己的生活，在面對. Sternberg. 日常生活大小瑣事時能有建設性的表現，能以最經濟的時間或最少的力氣做最多的事，也就是知道如. 經營. 何處理事情、解決問題。. 自我. 鑑定人員在面臨鑑定工作時，如何調配自己的時研究者. 間、定出優先順序以達最大工作效益，具備培養與提升自身能力之策略與方法、具備不斷成長之信念，能夠激勵自己繼續從事鑑定工作之知識。. 經營工作. 也稱經營生涯，指處理自己事業的能力以及做好 Sternberg. 與工作相關之特定任務的知識；處理自己的事業包 37.

(38) 見識. 研究者. 內涵括生涯之規劃、事業之建立及良好名聲的追求；執行特定任務的知識則像如何計畫個人的行動、如何監控個人的進展及如何評鑑成果等。鑑定人員在面臨鑑定工作時所需要的特定任務. 研究者. 知識，包括具備提升從事鑑定工作所需之各項專業能力、持續瞭解鑑定工作相關之訊息；以及對自身對鑑定工作專業成長之規劃。指處理自己與別人的社會關係，亦即處理自己與上司、同事或學生互動時的有用知識；懂得應用自己的優缺點及長短處去配合別人，使之得以相容而. Sternberg. 不至於相斥，這種知識在工作上也可以將之擴充為懂得用人，不同工作的安排使得每個人各盡其才，發揮最大的工作效益。. 經營他人. 鑑定人員在從事鑑定工作時，能有效處理與鑑定相關人員事務之有用知識。分為與鑑定工作有關的研究者. 同事或指導（包括普通班教師、同事、他校鑑定人員、東區特教中心之人員）、服務的對象（家長、學生）、與鑑定工作無關的同事與指導（各處室人員、別科老師、輔導主任或校長）. 三、見識評量之編擬見識是一種以知識為本位的測驗，目的在測量實用、經驗本位的知識，以及有助於成功的能力。Sternberg 等人（2000）根據其理論和所做研究提出見識評量的發展，其過程包括：（一）辨認知識：先由文獻探討找出知識，並透過訪談引出見識，訪談時包括：介紹、要求故事和追蹤問題。判斷晤談結果是否合用的 38.

(39) 標準包括：（1）這個知識應該是很少經由環境支持而獲得，（2）應與行動有關，（3）應與個人所重視的目標有關。之後將晤談之摘要編碼整理，整理出「若…則…」之關係，此步驟的目的在構成見識測驗之內容題目。（二）選擇試題：利用「見識調查」問卷（Tacit KnowledgeSurvey；TKS），邀請相關專家來評估適切之題目。TKS主要是評量試題的（1）品質（good）：目的在評估見識的品質；（2）已知程度（known）：評估該知識符合「內隱」（tacitness）的特性；（3）頻率（often）：評估該知識應用的頻率；（4）概念（concept）：評估表現的內隱理論。因此，所選擇的題目為：（1）成功者認為是較好的建議；（2）在該領域中不認為是普遍的知識；（3）代表該領域大部分人會遇到的狀況；（4）符合成功者認為的成就概念。（三）建構工具：在形成正式測驗前，可以利用焦點團體的方式再修正題目、補充可能的反應或是找出題目易混淆之處，以及性別或種族等有關的偏見，修正後再請現職工作者來實作，以建立信效度。綜上所述，見識評量的發展並非運用傳統智力測驗「由上而下」的方式，由專家學者主導其內涵及架構，而是經由訪談收集相關工作情境，並邀集該領域專家評定題目品質的方式來建構實用智能評量的內涵與架構。因實用智能是反應個體於真實世界生存之能力，實際執行此工作的人，最能瞭解與自身工作內容相關之見識，本研究希望瞭解鑑定專業人員之實用智能，故先以臺北市資深鑑定專業人員為訪談對象，收集其從事鑑定工作所面臨之相關情境，並以半開放式問卷之方式，廣泛收集鑑定種子教師針對鑑定情境之因應行為，作為量表編製之依據。一般而言，見識量表的計分方式主要有三種（Sternberg et al., 2000），分別將三種計分方式與相關研究說明如下：. 39.

(40) （1）呈現填答者的原始評定分數李新民、陳密桃、莊鳳茹（2004）和李新民、陳密桃、張玉蓮（2004）等皆屬於此種計分方式。其中陳李綢（2001）多重智力測驗的真實情境處理量表及李新民、陳密桃、張玉蓮（2004）的職前幼兒教師成功智能量表可以歸納出反應類型，這類以原始評定分數計分的方式可以反映出類型傾向，亦可以比較差異，但反應類型間不一定有優劣之分。（2）判斷參加者反應符合專家規則的程度採用此種計分方式的如 Nevo 和 Chawarski （1997）的實用智能自陳指標和 Sternberg 和 Nokes 等人（2001）的天然草藥醫學見識測驗，皆已有正確答案，係依專家規則而訂定。（3）計算參加者反應和專家的差異。另有一些研究使用差異分數來計分，例如Wagner（1987）、Wagner 和 Sternberg（1990）、Grigorenko 和Sternberg（2001）實用智能評量工具第二部份的短文測驗、Taub 等人（2001）和Hedlund 等人（2003）之研究，其計算方式為根據填答者的評定分數與一組專家對該題的平均評定分數之差異來計算，由於在工作場所中，並不會用對、錯來評價個體，故計分採用的是專家判斷而非對或錯的答案（Sternberg & Grigorenko, 2001）。這種考慮偏離程度的計分方式，優點是所有的題目皆能保留納入分析，而且跨組的差異才能比較（Wagner & Sternberg, 1986），意即可進行不同組別見識程度之比較。若以一般的計分方式，其得分的意義僅能反應出作答者的認同傾向，不能反應與專家見識的差距程度。綜上所述，可知「見識」評量工具的發展，除需各領域的專家評鑑試題的品質是否符合理論的特性外，專家本身對試題的反應也可加入分析中，作為標準答案或是用以計算差距分數。評量「見識」的三種計分方式中，採用原始評定分數的優點是方便計分，因此多數研究採用此種 40.