以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程
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(2) 以內容本位教學法設計之發展型 中國茶藝華語課程 中文摘要 關鍵字： 文化教學、內容本位教學法、教學設計、日籍學生、中國茶藝 本論文採用“內容本位教學法＂的理論與功能來探討課程上語言與文化 教學的結合。由筆者調查的 41 份問卷結果顯示，對中國文化感興趣而開始 學習中文的日籍學生人數，約佔百分之四十左右，是所有調查問卷項目中最 高的。Stryker and Leaver(1993)提到「當學生產生興趣時即是學生最好的學 習時機。」因此, 本論文的研究重點在:如何把學生之需求反映在教學課程 之上。 本論文分成四個階段進行:首先由文獻探討來思考語言教學中的文化定 義，尤其是要討論學生的語言能力僅止於初級程度時，如何把文化導入課程 上的問題。其次，透過分析實際教學課程得知 “內容本位教學法＂的運用 方式與其成效。 再者，藉由這些研究導出一個有效的教學策略，設計以“內容本位教學 法＂為主的文化課程新模式“發展型文化課＂，最後以中國茶藝來設計“中 國茶藝華語課程＂做為發展型文化課的範例。 本論文研究結果發現：<一>內容本位教學法已經普遍運用在英文與日文 教學上，若也能將這種教學法運用於中文教學上，應該大有可為；<二>在內 容本位教學法上,所有的文化都可以當做學習之主題，唯需教師從語言教學 的角度來對其內容、教學方法做整合；<三>發展型文化課的推廣，需同步建 構授課教師的條件審核系統，及跟其他中國文化專業領域的合作。 讓學生能同時學習語言與文化，也讓每個人都能喜歡中文和中國文化是 本論文的最終目的。. ii.
(3) CBI Based Advanced Chinese Culture Curriculum Chinese Tea Culture Keywords：Culture teaching, Contents Based Instruction (CBI), Instructional design, Japanese students，Chinese tea This paper investigates the integration of language education and cultural education by applying the theory of Content Based Instruction (CBI).The results of a questionnaire study with 41 participants indicate that more than 40% of Japanese students learn Chinese due to their interest in Chinese culture, which was by far the most common reason given. Stryker and Leaver (1993) proposed that "Students learn best when instruction addresses students' needs". Therefore, the question this study is centered around is how to ensure that the needs of students are reflected in the curriculum. This study was performed in 4 steps. First, a literature search was conducted to determine the definition of culture as it is used in language education and especially how that definition relates to the introduction of culture into language curriculums. Second, an analysis of CBI based language curriculums currently in use was conducted to determine how CBI theories are used in practice and how effective they are. Third, the results of steps 1 and 2 inspired the creation of an effective instruction strategy which was in turn used to design an advanced culture class. This class represents the implementation of a new model of CBI based curriculum, namely the Developmental Culture Class model.Lastly, the Chinese tea ceremony was adopted as the theme for an advanced culture class called the Chinese Tea Ceremony Language Curriculum, a direct implementation of the Developmental Culture Class model. The results of this paper are then: 1. CBI has been widely propagated in English as well as Japanese education. Therefore, it shall be effective, if CBI is adopted for Chinese education. 2. On CBI method, every culture is allowed to be the theme of study, however, teacher needs to adjust the contents as well as teaching method from language culture point of view. 3. In order to propagate CBI, the condition which is required to be a teacher needs to be defined. Also, the collaboration with the special field of Chinese culture should be necessary. This course allows students to simultaneously learn a second language and its culture while providing students the opportunity to enjoy Chinese language & Culture.. iii.
(4) 目錄 中文摘要……………………………………………………………………………...…ii 英文摘要..............................................................................................................iii 目錄.....................................................................................................................iv 表目錄.................................................................................................................vii 圖目錄................................................................................................................viii 第一章 諸論.........................................................................................................1 第一節 研究背景及動機....................................................................................1 1.1 日籍學生對於文化課的需求與學習效果……………………….…………1 1.2 中國文化在語言教學中所扮演的角色……………………….……………2 1.3 中文教學市場擴大與文化教學的需求……………………….……………3 第二節 研究目的………………………………………………….………………...4 第三節 研究範圍與名詞解釋……………………………………………………….5 3.1 研究範圍……………………………………...………...…………………..5 3.2 相關名詞定義……………………………………………...……………….5 第四節 研究方法…………………………………………………………………….7 4.1 研究方法的選擇………………………………………………..……………7 4.2 研究過程……………………………………………...………...……………7 4.3 訪談對象之資料……………………………………………......……………8 第二章 文獻探討……………………………………………...………………………9 第一節 文化教學……………………………………………...……………………9 1.1 語言教學中的文化定義…………………………..…………………………9 1.2 語言教學中的文化課程模式……………………..………………………..11 1.3 如何將文化導入語言教學課程…………………..…………..……………13 1.4 初級語言教學階段與文化教學策略………………………………………14 第二節 內容本位教學法(CBI) …………………………………………….……..16 2.1 內容本位教學法的定義與教學模式……………………………….…….16 2.2 內容本位教學法應用模式與其學習效果………………………….…….20 第三節 教學設計…………………………………………………………….…….21 3.1 一般課程設計……………………………………………………….…….21 3.2 教學課程設計中教學法的作用…………………………………….…….24 3.3 文化課程設計之重點...........................................................................26 3.4 文化課程中的情境式學習…………………………………………...…….27 第三章 內容本文教學法應用現況分析…………………………………………..…29. iv.
(5) 第一節 日本市民大學的語言課內容分析…………………………………..……29 第二節 內容本位教學法為主課程分析………………………………………..…32 2.1 教學模式類別……………………………………………………………..33 2.2 “語言教學＂與“文化教學＂配合情況分析........................................37 2.3 CBI 教學之效果與今後課題分析…………………………………..………38 2.4 小結…………………………………………………………………………40 第四章 發展型文化課教學設計之原則…………………….……………………….41 第一節 教學法……………………………………………….…………………….41 第二節 教學目標…………………………………………………………………..42 2.1 需求分析…………………………………………………………………..42 2.2 設置教學目標之範圍……………………………………………………..43 第三節 學習者……………………………………………………………………..44 第四節 教學內容…………………………………………………………………..45 4.1 “語言教學＂與“文化教學＂…………………………………………..45 4.2 教材………………………………………………………………………..46 第五節 教學方法…………………………………………………………………..47 5.1 教學策略…………………………………………………………………..47 5.2 教師角色…………………………………………………………………..48 第六節 評鑑………………………………………………………………………..48 第五章 中國茶藝華語課程教學模式………………………………………………..51 第一節 中國茶藝華語課程之需求分析…………………………………………..51 1.1 中國茶藝當做文化主題…………………………………………………..51 1.2 學習內容之需求…………………………………………………………..52 第二節 教師之判斷……………………………………………………………….55 2.1 課程語言…………………………………………………………………..55 2.2 學習內容大綱………………………………………..……………………56 第三節 中國茶藝華語課程範例………………………………………………….59 3.1 教學流程…………………………………………………………………..59 3.2 課程活動…………………………………………………………………..62 3.3 第一課講義………………………………………………………………..65 3.4 學習評量表………………………………………………………………..68 3.5 學生之學習記錄表(茶譜)………………………………………...………..68 第六章 結論與建議…………………………………………………………………..71 第一節 研究結論…………………………………………………………………..71 1.1 探討 CBI 教學法中的“文化＂…………………………………………...71 1.2 CBI 教學法運用之要點……………………………………………………72. v.
(6) 1.3 發展型文化課的可能性…………………………………………………..74 第二節 研究發展之限制…………………………………………………………..74 第三節 建議………………………………………………………………………..75 參考書目………………………………………………………………………………77 附錄 1:訪談內容(內容本位教學法為主課程分析)…………………………………81 附錄 2:訪談內容(學生對中國茶藝華語課之需求)…………………………………82. vi.
(7) 表目錄 表一-1: 針對日籍學生學習中文動機調查表(2007)..............................................1 表一-2: 日本語言教師簡介..................................................................................8 表一-3: 日籍中文學習者簡介..............................................................................8 表二-1: CBI 教學法的三種模式...........................................................................19 表二-2: 情境式學習 教學策略表........................................................................27 表三-1: 市民大學開的語言課分析表...................................................................29 表三-2: 市民大學開的語言課各語言比例............................................................30 表三-3: 中文文化課內容分析表.........................................................................30 表三-4: 教學模式 1............................................................................................33 表三-5: 教學模式 2............................................................................................34 表三-6: 教學模式 3............................................................................................34 表三-7: 教學模式 4............................................................................................35 表四-1: CBI 三種教學模式與教學目標之範圍.....................................................44 表四-2: 以中國茶藝課為例，情境式教學環境模式..............................................46 表四-3: 中國茶藝華語課教學策略與效果(模式)..................................................47 表五-1: 日籍學生背景.........................................................................................52 表五-2: 參考課本內容.........................................................................................56 表五-3: 中國茶藝華語課 教學內容大綱……………………………………………57 表五-4: Standards5C（中國茶藝華語課程版）………………………..…….………….58 表五-5: 泡茶演練活動表………………………………….………………………….63 表五-6: 茶葉分類表...........................................................................................65 表五-7: 第一課評量表.......................................................................................68 表五-8: 茶譜(課程記錄表)................................................................................69 表六-1: Standards5C(中文教學版)....................................................................73. vii.
(8) 圖目錄 圖一-1: 日本第二外語教學市場動向...................................................................3 圖一-2: 發展型文化課概念圖..............................................................................6 圖二-1: 黃炳煌的教學設計模式.........................................................................22 圖二-2: KEMP 教學設計模式:第三版(1985).........................................................23 圖二-3: 構成教學方法的主要與次要元素之摘要...............................................25 圖二-4: 情境式環境概念圖................................................................................28 圖四-1: 構成教學法之主要因素及其次要素的概念圖(簡略).............................41. viii.
(9) 第一章 諸論. 第一章 緒論 第一節 研究背景及動機 1.1 日籍學生對於文化課的需求與學習效果 1. Stryker and Leaver(1993:210) 提到「當學生產生興趣時是即學生最好的. 學習時機。」2學生在第二語言學習的過程中，如何讓學生學會語言，在於 如何把他們的需求反映在課程上。 筆者 2007 年針對 41 個日籍學生進行「學習中文的動機」的調查，調查 結果有超過 40%的學生表示：因為對中國文化有興趣而開始學中文。(參照: 表一-1) 表一- 1: 針對日籍學生學習中文動機調查表 (2007) 學中文的動機. 人數. 百分比. 對中國文化感興趣. 17. 41.46%. 其他. 12. 29.27%. 為了和男/女朋友溝通. 7. 17.07%. 工作需求. 4. 9.76%. 課業. 1. 2.44%. 總計. 41. 100%. 保坂律子(1995)也在首都範圍 8 所大學針對選修中文的學生進行「選擇 中文的動機」調查，在 374 個學生中，有 145 個學生表示：他們對中文有興 趣。3另外，鄭麗藝(1997)也針對日本五所大學做調查，分析選修中文的學 生學習中文動機，結果在 718 個學生中，有 264 個學生是因為對中國文化有 1. 2 3. 載於：Richards,J.C.&Rodgers,T.S(1995)Approaches and Methods in Language Teaching． Cambridge University Press，資料來源:Stryker and Leaver(1993) Content-Based Instruction in Foreign Language Education． 原文為:Students learn best when instruction addresses students’ needs. 根據:：保坂律子(1995) 日本大學生漢語學習情況調查 世界漢語教學，2，106-110 1.
(10) 以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程. 興趣而選修的4。由這兩個調查結果，我們可知對中國本身、中國文化感興 趣而開始學習中文的學生人數，已達到 40%左右，同時在所有的百分比中也 是最高的。從此調查結果，我們可以得知，日籍學生喜好中國文化之現象。 那麼，從此調查所知道的學生學習動機，是否能反映在語言學習內容 上？或者是否能把它應用在課程活動中？ 葉德明(1999:2)針對華語文課程設計指出:「課程須以學生為中心 (Learner centered)：老師教的不再是老師認為學生應該學的，而是學生想要 學的。」所有的教學設計、學習策略都是以學生的需求為出發點。 筆者認為中文教師該如何把學生的學習動機導入教學過程並加以因循 善導、循循善誘，提高學習效果，更是一個值得研究的方向。. 1.2 中國文化在語言教學中所扮演的角色 中國有五千多年的歷史，文化博大精深，內容包羅萬象，所包含的範圍 也相當豐富廣泛；從前述調查結果可知，中國文化至今仍深深的吸引著外國 學生並頗受青睞。在日本，有很多男性喜歡看三國演義，有很多女性喜歡聽 中文流行歌，每個人的愛好雖然不一樣，但是從自己感興趣的角度來學中 文，應該是如出一轍並可以從中得到很大的助力。 可是就文化本身而言，我們從語言教學的角度來看，還衍生出另一個意 義。林國立(1996:18)5說： 文化包含語言，中國文化包含漢語，而“對外漢語教學中的文化＂是漢語教 學中的一個要素。. 林國立強調：語言教學中，文化教學的重要性，並且也是教學的要素之 一。 程堂(1992:14)6也針對語言教學中文化教學之意義指出： 不掌握一個國家的語言，很難真正了解這個國家的文化；不了解這個國家的 4 5. 6. 根據：鄭麗藝(1997) 日本大學漢語教學 世界漢語教學，1，107-111 林國立(1996)．構建對外漢語教學的文化因素體系，在於周思源(主編)對外漢語教學與 文化，北京:北京語言大學出版社，16-26 程堂(1992) 關於當前對外漢語教學中的幾個問題 語言教學與研究，3，4-18 2.
(11) 第一章 諸論. 文化，也很難真正掌握一個國家的語言。. 從以上兩位學者專家的論點可得知：語言教學中的「中國文化」這一環 節，不只是學生的興趣所在，更是語言教學中不可或缺之重要要素。. 1.3 中文教學市場擴大與文化教學的需求 目前日本的中文教學市場在兩方面具有發展的可能性。 一是一般語言學校。隨著中日交易、商業合作的日趨頻繁，日本國民對 中文的需求日益提高，中文學習者也隨之增加。2005 年中文教學市場已經 達到 37 億日圓之產值7。(參照：圖一-1). 圖一- 1: 日本第二外語教學市場動向 (從左到右列：中文、韓文、法語、德語) （資料來源：根據矢野經濟研究所調查，2002-2006 年第二外語教學市場）. 二是高等學校的第二外語語言課。近年來日本少子化現象非常嚴重，為 了吸引考生的就讀興趣，而開設第二外語課程的高等學校也如雨後春筍般慢 7. 根據矢野經濟研究所調查，2005 年第二外語教學市場有 6,383 億 4,000 万圓。英語占 有大部分。 3.
(12) 以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程. 慢的增加。根據 TJF 基金會小溪「高校中國語教育」的發表報告，指出目 前在東京，已超過 500 所高等學校開設中文課。1997 年大學 Center Test(日 本的國立大學聯考)也開始增設“中國語＂8這項考試科目，至 2008 年 1 月 已有 397 名考生報名參加考試，雖然目前仍比不上已有為數 520,048 名考生 所參加的英文考試，可是按照這種趨勢看來，學習中文的學生人數可能會持 續增加。 以上述兩種中文教學市場的特徵而言，這些課程並非必修學分，因此其 教學內容較具有趣味性發展。而且日本高等學校的“第二外語語言學習＂還 未隸屬於日本文部省的規範，因此，它的中文教學目的常常放在國際交流、 跨文化的方向。9由此看來，日本中文教學市場對中國文化教學之需求可能 會增加。. 第二節 研究目的 本論文的研究重點在於如何把學生之需求反映在教學課程問題上。透 過以上分析，我們了解日籍學生學習中文之動機，最多是對中國文化的興 趣。那麼，教師如何讓學生能同時學習語言與文化？尤其是當學生的語言 能力僅在初級程度時，課程上如何把語言與文化相結合？ 基於以上的認知，本論文的研究方向，鎖定在針對語言教學上的文化 教學領域，採用“內容本位教學法＂的理論與功能來試驗課程上的語言與 文化結合之可能。 最後再藉由這些研究，導出一個有效的教學策略，設計以“內容本位 教學法＂為主的文化課程的新模式“發展型文化課＂。能夠讓學生在學習 語言與文化之餘，產生了潛移默化，同時也根深柢固的喜歡中文和中國文 化，是本論文的最大目的。 細節的研究目的如下： 1. 透過文獻探討，做出相關名詞的定義，並探討教學設計的原則。. 8 9. “中國語＂是在日本“中文＂的總稱。 根據：小溪調查報告(1999)日本の高等学校における中国語教育の広がり,2008 年 6 月 30 日取自: http://www.tjf.or.jp/xiaoxi/xiaoxi.htm 4.
(13) 第一章 諸論. 2. 分析實際內容本位教學法應用現況，及考慮其效果與以後課題。 3.. 歸納上面的分析，擬定“發展型文化課＂設計原則。及以中國茶藝為. 例，做記錄針對日籍初級學生設計發展型文化課的過程。 4. 最後，根據上面的研究，考慮今後的課題與它的應用方向來探討它的中 文推廣的角色。. 第三節 研究範圍與名詞解釋 3.1 研究範圍 本研究所實行的對象是以中文為第二外語的日籍學習者，故語言學習者 的程度限定為初級語言學習階段。調查與設計地點在於日本第二外語教學市 場。 所有語言教學中以文化為基礎的研究，學習層面有教學法、教學策略、 教學設計。發展研究並探討其學習效果與今後課題。. 3.2 相關名詞定義 1. 華語、漢語、中文 本文中所稱華語、漢語、中文即臺灣的「國語」 、中國大陸的「漢語」、 香港的「普通話」或是日本將之統稱為「中國語」，都是同樣的語言。在本 中引用文獻時按照原文之表示。 2. 文化教學 文化課程 在第二語言教學上，含文化要素的教學與課程。程棠(1992)把涵蓋文化 因素的教學與課程歸納四種類型：語言文化課、文化語言課、中國文化課及 中國文化研究。. 5.
(14) 以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程. 3. 發展型文化課 以內容本位教學法為主，同時能學習語言與文化之文化教學課程。(筆 者定義 2008) (參照：圖一-2) 4. 內容本位教學 第二語言教學上把“語言＂與“內容＂配合應用的教學法。此教學法是 透過學科內容的研究來獲得語言。(Jack C.Richards 2001) 其教學模式有 The Theme Based Model、The Sheltered Model、The Adjunct Model 的三種。. 5. 中國茶藝華語課程 透過學習中國茶藝的技術與其文化意涵，同時學習與茶藝有關的中文詞 彙與語法的課程。. 文化. 內容本位教學法. 發展型文化課 圖一- 2: 發展型文化課概念圖. 6. 語言.
(15) 第一章 諸論. 第四節 研究方法 4.1 研究方法的選擇 本研究採取發展性研究法(developmental research)之途徑，最後的研究目 的在設計發展型文化課之上。其過程以蒐集資料、分析、教學設計之活動構 成，其中也導入內容分析法(content analysis)與質化研究法(qualitative research) 之理論。進而透過具體實踐的過程累積，獲得最終結果。以下為研究過程的 細節。. 4.2 研究過程 第一階段：蒐集資料 1. 語言學習中之文化教學相關文獻； 2. 內容本位教學法相關文獻； 3. 教學設計相關文獻； 4. 日籍學生對中國文化之需求。 5. 日本以內容本位教學法為主課程模式。 6. 日籍學生對中國茶藝華語課之需求。. 第二階段： 分析 1. 分析已蒐集的相關文獻，歸納出跟本論文有關的重要要素； 2. 分析日本以內容本位教學法為主課程之模式與其教學方式。 3. 透過訪談日籍學生對中國茶藝華語課程之需求. 第三階段：教學設計 1. 藉由第二階段的分析結論堅定發展型文化課設計之原則。 2. 依據擬定的原則，以中國茶藝設計出發展型文化課範例。 7.
(16) 以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程. 4.3 訪談對象之資料 本論文研究過程有兩次訪談式活動，其方法以質化研究法的理論為主， 以下為訪談對象的資料： 一. 內容本位教學法為主課程分析 表一- 2: 日文語言教師簡介 受訪者代號. 性別. 國籍. 從事日文教育. 教師 A. 女. 日本. 16 年. 教師 B. 女. 日本. 7年. 教師 C. 女. 日本. 2年. 二. 學生對中國茶藝華語課需求分析 表一- 3: 日籍中文學習者簡介 受訪者代號. 性別. 國籍. 中文語言能. 學習中國茶藝. 力 學生 A. 女. 日本. 初級. 沒有. 學生 B. 女. 日本. 初級. 沒有. 學生 C. 女. 日本. 初級. 沒有. 學生 D. 女. 日本. 初級. 沒有. 學生 E. 女. 日本. 初級. 參加過短期班 (共 6 個小時). 學生 F. 女. 日本. 初級. 1年. 學生 G. 女. 日本. 初級. 1年. 8.
(17) 第二章 文獻探討. 第二章 文獻探討 第一節 文化教學 在臺灣、日本的大學中文系、中文語言中心都有開設文化課程。課程 有歷史、古書、音樂，也有書法、茶藝、烹飪、台語課等。我們對於國內 語言中心、國外中文系開的文化課程，會產生到底什麼是「文化」的疑問。 對於文化的定義，已有很多研究者討論過了；當然用不同的角度來看，自 有不同的文化層面。其中本論文要討論的是語言層面的文化。筆者透過文 獻探討來考慮語言教學中的文化定義。. 1.1 語言教學中的文化定義 對於語言教學與文化之間的關係、已經不少學者提出。其類型的劃分 更多。本論文特別重視語言教學中的文化教學意義。 首先，對於語言與文化的關係，林國立 (1996:18)提到10： 文化包含語言，中國文化包含漢語，而“對外漢語教學中的文化＂是漢語教 學中的一個要素，是外國人在學習漢語時除了語音、語法和詞彙以外必須掌 握到語言的要素之一。. 趙賢州(1992:33)11也說： 漢語做為中華民族的重要文化遺產，已有幾千年歷史。它一直和漢民族的形 成、發展、變化、息息相關。從漢語的語音、詞彙、語法、修辭到表情、動 作(即體態語言)，無不凝聚著漢民族的文化軌跡。. 兩位學者對於語言與文化關係看法相同，認為語言是中國文化的一部 10. 林國立(1996)．構建對外漢語教學的文化因素體系，載於周思源(主編)對外漢語教學與 文化，北京:北京語言大學出版社，16-26. 11. 趙賢州(1992)‧. 關於文化導入的再思考‧ 語言教學與研究 ，3，31-39. 9.
(18) 以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程. 分，語言教學不可脫離文化的範圍。 其次，我們在文化教學的變遷上討論語言教學中的“文化＂內容與教 學意義。周思源(1996)12把語言課程中的文化教學歷史分成四個階段： 早在五○年代至六○年代前半期，即“對外漢語教學＂的初創時期， 人們主要是從擴大政治影響進行思想教學的角度來對待語言教學中的文化 問題的。但是也認為學生學習目的語中需要了解目的語國之國情的重要 性。當時的課文中已經介紹了不少中國歷史、地理、民俗知識、以及各地 名勝古跡，當代建設成就，以及一些作家介紹。文化教學的目的不限於掌 握語言技能本身。這點至今依然具有重要的指導意義。 至七○年代後半，文化不僅成為語言教材的內容零星無序地出現在語 言教學中，而且以獨立、完整、系統的形態存在著。文化課已經建立語言 教學中的新領域。 八○年代中，對文化的熱情大為高漲，最主要有兩個原因：第一是 1985 年以後研究文化在對外漢語教學中的形態、地位、原則、方法的論文有明 顯增加。其中理論研究的重點是跨文化交際問題，就是說“交際文化＂的 爭論。第二是文化性內容的形態切開了新的局面，文化性內容在語言教材 中，除了做為注釋、題解以外，還有以短文形式做為附錄或者閱讀教材出 現。這是在語言與文化結合的道路上前進了一大步。 第四階段開始於九○年代初期，這個階段觸及了對外漢語教學中文化 作用地位的一些根本性問題，比如：北京語言學院建構從三年級開始把原 來的現代漢語專業擴大為現代漢語、商貿漢語、漢語文化、翻譯四個類別。 文化教學擺脫了語言教學的範圍，獨立於語言課外的文化課教學。目前國 內語言中心開的所謂的“文化課程＂也像語言課為獨立的一門課。 我們看文化課程的變遷覺得文化的內容受到當時的政治、社會的影響 很深。而且其內容早期較偏向古代的經史典籍、政治思想等的“知識文 化＂，後來慢慢的開始重視跨文化的方向，可以說現代語言課中的文化較 重視“交際文化＂的領域。 對於“知識文化＂與“交際文化＂的概念13，呂必松(1990:101)14提出 12 13. 周思源(1996)・論對外漢語教學的文化定義 載於周思源(主編)對外漢語教學與文化， 北京:北京語言大學出版社，1-15 趙賢州(1989)在其《文化差異與文化導入論略》中說： 「為了有利於語言教學，我們把 文化分為知識文化與交際文化。所謂的知識文化，主要指非語言標識的，對兩種不同 10.
(19) 第二章 文獻探討. 的“交際文化＂的定義為： 所謂交際文化，我們也可以理解為隱含在語言系統中的反映一個民族的價值 概念、是非標準、社會習俗、心理狀態、思維方式等的文化因素。. 簡單說“交際文化＂偏向與日常生活有關。很多語言學者認為語言課 中的文化教學內容，最先接觸的就是這種“交際文化＂，而且這種“交際 文化＂很適合加入初級語言學習者的文化課程內容。 可是“知識文化＂與“交際文化＂在語言教學上卻沒有優劣的關係。 張占一(1990:104)15提出： 交際文化和知識文化概念的提出，就是引導教師和學生首先要把注意力放在 如何排除影響順利進行交際文化障礙上，而不是從內容區分上來引導學生研 究抽象而含糊不清的文化概念。. 透過上面的分析，我們整理出兩個重點。 一． 語言是中國文化的一部份。語言教學與文化教學需要同步進行、 相輔而成。 二．. 文化可以分為“交際文化＂與“知識文化＂。我們按照學生的. 語言程度、目標、及教學策略來配合應用。. 1.2 語言教學中的文化課程模式 在思索如何把文化與語言結合的問題之前，要先探討文化教學的模 式。程棠(1992)提出對外漢語教學中的中國文化教學課程應該歸納為四種 類型：. 14. 15. 文化背景的人進行交際時不直接產生嚴重影響的文化知識。所謂交際文化，主要指兩 種文化的人進行交際時直接發生影響的語言中所蘊含的文化信息，即詞、句、段中有 語言軌跡的文化知識」 呂必松(1990)．關於教學內容於教學方法問題的思考.載於李曉琪(主編)對外漢語文化 教學研究，北京:商務印書館出版，101. 張占一(1990) 試議知識文化與交際文化．載於李曉琪(主編)對外漢語文化教學研究， 北京:商務印書館出版，97-116. 11.
(20) 以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程. (1)語言文化課 基礎語言學習的階段，以體現語言教學特點 、培養學生的交際能力為 目的，以語言技能的訓練為核心。 (2)文化語言課 此課程也屬於語言課的範圍，文化語言課要貫徹文化、功能、結構相 結合的教學原則。其教學任務是，用淺顯的語言，系統式地介紹中國文化； 同時為培養學生的語言技能服務。而其教學對象是已經具備一定漢語基礎 的學生。 (3)中國文化課 其課程是貫徹以文化為網要的教學原則。主要任務是介紹中國文化， 以教授漢語水準較高的學生為主要教學對象，也同時擔任排除語言障礙和 提高學生聽力和閱讀能力的教學任務。 (4)中國文化研究 以高層次的研究生，國外學者或者漢語教師為教學對象的中國文化專 題研究。 應該說第四種類型“中國文化研究＂階段已經擺脫語言教學中的文化 教學的範疇。因此所謂的語言教學中的文化課程應該歸納於前面三型。 程棠(2000:356)16對於語言教學中的文化課程之模式指出: 在具體教學中，我們要把兩種不同性質的文化教學區別開來：一是外語教學 中為學生設置的文化課的文化教學，二是語言課內的文化內容或者文化因素 的教學。. 按照程棠的理論來看，這兩者之間教學目標上有很大的區別。文化課 的文化教學，主要目的是傳授文化知識，所以要注意各類文化知識的系統 性，也要根據知識傳授的規律來組織教學內容。另外，語言課程的文化內 容或者文化因素教學，其主要目的是培養學生的交際能力；其教學方法是 跟語言技能訓練和交際能力培養緊密結合，不太會超過語言教學的範圍。 此外，辛平(2000:372)17對於語言課中的文化教學之方法提到： 16. 程棠(2000) 對外漢語教學目的原則方法．載於李曉琪(主編)對外漢語文化教學研究， 北京:商務印書館出版，356-358 12.
(21) 第二章 文獻探討. 知識豐富的教師講解是學生高效率吸收的重要保證，但是，脫離真實環 境，單純的課堂講授，極大消解了學生對文化知識的吸收。學生在課堂 上掌握了一些“書本上的文化＂，同時在社會上不自覺的感受、體會了 真實環境中的“文化碎片＂可是它們之間缺乏系統性，沒辦法聯繫。. 亦即，辛平他在概念上所提倡的文化課程，我們也可稱為文化實踐 課；即把課堂講授的知識與學生在中國社會各方面的實際參與、體悟結合 起來。這也屬於開放式的文化課程教學。他說的開放式是指: 一、教學環境不侷限於課堂，由課堂拓展到社會，在真實環境中實際 體悟的。 二、教學方式不侷限於教師的單純講授，學生對文化的體悟感受參透 於教學之中。 辛平的 “文化實踐課＂跟筆者提到的“發展型文化課＂有些相似。語 言課中的“書本上文化＂與真實環境的“文化碎片＂的聯結問題，也是本 論文的探討課題之一。. 1.3 如何將文化導入語言教學課程 徐家禎(2000:75)18研究指出關於語言教學和文化相結合的問題，說得 概括、簡單一點，就只有三個方面的問題:一是語言教學要不要結合文化教 學；二是語言教學能不能結合文化教學；三是語言教學怎樣結合文化教學。 在語言教學中，語言與文化相結合的重要性和可能性已經為人們所公 認的。可是如何將文化導入對語言教學之中，如何在教材中引入文化，還 是需要討論的問題。趙賢州(1992:36)19提到「語言和文化的結合，是語言 教學實踐性原則的延伸，是功能法的新發展。」他擔心如果以“文化＂為 中心，容易產生另一種偏向，即削弱語言體系的知識和技能的傳授。文化 17. 18. 19. 辛平(2000) 充分利用大環境開設文化實踐課-文化教學模式新探索．載於李曉琪(主 編) 對外漢語文化教學研究，北京:商務印書館出版，370-376 徐家禎(2000) 基礎語言課中語言教學與文化教學結合的問題．世界漢語教學 ，3， 75-82 趙賢州(1992) 關於文化導入的再思考．語言教學與研究，3，31-39 13.
(22) 以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程. 在語言交際中的作用，應該是為了增加語言的訊息，減少跨文化交際中的 困擾的。他還說： 「要求語言與文化處在同一層面上，以達到語言學習和文 化認同的一致性，進而，有利於幫助學生克服因文化差異而發生的交際障 礙。」 趙賢州藉由上述理論認為文化導入時特別注意以下四點： (1) 階段性 文化導入時應該接近於學生的語言水平，“文化＂與“語言＂要同步 進行。所謂階段性：一是指交際文化與知識文化的導入應先後相對有序； 二是指文化應有自己的“等級＂體系，也就是說，制定一個由淺入深的“文 化等級大綱是一定需要的。 (2) 適度性 中國歷史相當悠久，文化內容十分豐富，因此考慮在語言學習中，應 該在哪個階段導入哪種文化是很重要的課題，而且一定要以學生的接受能 力為前提；若還在語言的基礎階段，傳授交際文化比知識文化更加適切。 (3) 規範性 課程中所傳授的文化必須是中國人共同的文化，而不是地域文化。否 則，易造成跨文化交際的困難。 (4 )科學性 文化教學是一個系統工程，它涉及語言學理論、教學法規則和教學內 容、目的、方法各個層面。因此需要進行反覆探討和論證。 另外，程棠(1992)20也再次強調：「我們把文化導入語言課程的時候， 語言教學是基礎，強調語言教學與文化教學是相輔相成關係。」我們進行 文化課程設計時，中文教學的語言因素一定不可以忽視。. 1.4 初級語言教學階段與文化教學策略 不少學者認為在初級語言教學階段，語言教學很難跟文化教學相結 合。因為在這個階段，學生所學的語言太簡單，語言水平不夠高而不可能 20. 程棠(1992)‧關於當前對外漢語教學中的幾個問題‧語言教學與研究．3, 4-18 14.
(23) 第二章 文獻探討. 做到；除非另外專門開設文化課程，用學生的母語來介紹使用目的語的民 族文化(引自：徐家禎 200021)。可是魯健驥(1990:37)22的分析說： 有這樣想法的人很可能把文化僅僅理解為古代的經史典籍、政治思想、典 章制度等所謂的“大文化＂。如果把語言教學中所強調的文化理解為“文化 習俗＂、即“小文化＂、那麼、豈不是“無文化可言了。. 文化所包涵的內容相當大，所以應該採取適當的內容與方法，使其無 論在任何語言教學階段，語言與文化的結合都是有可能的。 徐家禎認為在語言教學中，特別是針對初級語言學習者可以採取下列 兩個作法； (1) 在編寫課文時應注意將文化內容融入課文，讓學生在學習語言同時 也接受文化的涵養。 (2) 語言教師要能隨時發現跟文化有關的內容，並要能夠決定哪些部分 可以納入授課內容，哪些不應該出現，或者暫時先不要教。這是對廣 大語言教師，尤其是基礎階段的語言教師來說更具重要性的指標。 另外，徐家禎對於文化教學策略進一步的研究做了五種原則： (1)就事論事，不節外生枝 教師在語言教學中遇到不得不說的文化因素時，只須“就事論事＂ 的解析清楚，點出重點即可。 (2)有選擇性，不要什麼都講 教師若在課程上碰到文化問題時，可按照下面四個條件，去做該不該 講的判斷取捨。 第一.與語言交際能力有關的要說 第二.與語言理解和語用有關的要說 第三.與語言直接有關的要說，與語言無直接關係的就不用說了。 第四.對不同程度的學生，所講的文化內容也應有所不同。 21 22. 徐家禎(2000) 基礎語言課中語言教學與文化教學結合的問題．世界漢語教學，3，75-82 魯健驥(1990) 對外漢語教學基礎階段處理文化因素的原則和做法 語言教學與研究， 1，37-38 15.
(24) 以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程. (3)設身處地、以學生為出發點 語言教師應該要全面性的了解自己國家的文化、傳統、習慣、而且相 對的也要全面了解學生祖國的文化、傳統、習慣，更重要的是，教師要能 在授課的同時，時時設身處地的以學生立場為考量原則，再做進一步講解。 無法設身處地，學習效果相對的也大打折扣。 (4)客觀準確，不主觀武斷 教師不應該把事情說得太絕對化，易引起學生的誤會，也會讓學生產 生理解上的錯誤。 (5)形象具體，不千篇一律 在語言課中結合語言進行文化教學的方式很多。教師應儘量考慮讓學 生親身接觸目的語的文化，儘量讓學生開口說、用心去感受。 此外，楊國章(1991:293)23在關於初級語言教學階段的文化教學，強調 說： 「語言教學的初始階段，加強對影響語言交際的文化障礙的排除。」排 除文化障礙是指排除因不同文化背景、文化觀念所造成的對於理解上的偏 差。因為初級語言階段學習者的中文詞彙還不夠多，可是在相對的語言教 學中，對影響交際的文化因素，一定要有所交代。教師應該要了解文化理 解是一個不斷深化的漫長過程，而不是一朝一夕所能解決的。. 第二節 內容本位教學法(CBI) 本論文的研究主題是讓學生在基礎階段的時候能夠同時學習語言與文 化，也希望把“內容本位教學＂的特色與概念加入文化課程。因此先透過 文獻探討來整理“內容本位教學＂的定義。加上最近在日本， 「內容本位教 學法」已經是很常見的教學法，所以在這裡也一併探討日本語言教學上的 現狀。. 2.1 內容本位教學法的定義與教學模式 Content-based Communicative Instruction，中文翻譯為「內容本位教學」(以 23. 楊國章(1991) 文化教學的思考與文化教材的設計，載於周思源(主編)對外漢語教學與 文化，北京:北京語言大學出版社，293-298 16.
(25) 第二章 文獻探討. 下簡稱：CBI 教學法)，日文則為「內容重視の言語教学」。 24. Richards,J.C.&Rodgers,T.S(1995:204) 對於 CBI 教學的定義為：. CBI 教學法在第二語言教學中，將學生所用的內容、或資訊集中於學習當中25. 岡崎眸(2002)26也提到： 第二外語教學中的 CBI 教學法是重視用語言做什麼，首先決定其「內容」， 然後再以學會「內容」的角度來考慮語言之角色，27 28. Donna M.Brinton, Marguerite Ann Snow, Marjorie Bingham Wesche(1989:2). 指出 CBI 的功能為： CBI 教學法在第二語言教學中，按照語言學習目標統制學習的“主題內 容＂。29. 所謂的 CBI 可以在第二語言教學上把“語言＂與“內容＂配合應用。 其功能依據語言教學上的理論，如下: 當學生學習第二語言時，對目的語言產生學習意義時是學生最好的學習時 機。30( Richards,J.C.&Rodgers,T.S 1995:209). CBI 教學法重視學生的學習動機，學生為什麼開始學語言？學生想用. 24 25 26. 27. 28. 29. 30. Richards,J.C.&Rodgers,T.S(1995)Approaches and Methods in Language Teaching． Cambridge University Press 原文: CBI refers to an approach to second language teaching in which teaching is organized around the content or information that students will acquire. 岡崎眸(2002). 内容重視の日本語教育 －多言語多文化共生社会における日本語教 育の視点から－（編）科学研究費補助金研究成果報告書『内省モデルに基づく日本 語教育実習理論の構築』322-339 2009 年 5 月 16 日 來自: http://jsl2.li.ocha.ac.jp/Okazaki/naiyoo-juushi.html 原文：内容重視の第二言語教育とは、言語によって扱われる「内容」を優先し、そ の｢内容」を先ず決めてから、その｢内容｣を実現するための言語的手当てとして｢言 語項目」を決める方法である。 Donna M.Brinton, Marguerite Ann Snow, Marjorie Bingham Wesche(1989).Contet-based second Language Instruction. Newbury House Publishers, NewYork 原文:Content- based instruction as the integration of particular content with language –teaching aims. 原文:People learn a second language more successfully when they use the language as a mean of acquiring information, rather than as an end in itself. 17.
(26) 以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程. 語言做什麼？CBI 教學法認為由學生的學習動機來策略學習語言是最好 的、最快的學習方法。 「內容本位教學法」(CBI)起源於 1970 年代後期，一開始被歸於溝通 教學法的一種，但從 1998 年紐約時報31刊載了 CBI 教學法以後，變成了大 家所熟知的一種教學法。現在已經被廣泛的採用在早期語言教育、大學生、 成人的外文教育上。 一般來說，CBI 分為三種教學模式32:一是主題基本模式：這是由語言教 學的角度來決定學習的“內容＂（主題） ，進行教學的方法。 （The Theme Based Model）;二是被保護模式：是一種根據“內容＂(主題)而進行的教學。 （The Sheltered Model）;三是附屬模式：通常以兩位教師(語言與“內容＂專業)來. 進行教學的模式。（The Adjunct Model） 至於，何時採用這些教學模式是按照學生的學習目標來決定的。(參 照：表二-1). 31. 32. Noted, If any word in the English language in hot, buzzworthy and finger-snappingly with it, surpassing even millennium in both general discourse and insiderese, that word is content. Get used to it, because we won’t soon get over it,(New York Times, August 19.1998.15) 也有人認為 CBI 有 4 種模式：把 Immersion 教育加入 CBI 模式的一種。(CBI 内容中心 教授法の基礎と応用 高橋守) 18.
(27) 第二章 文獻探討. 表二- 1: CBI 教學法的三種模式 Thema-based Help student develop L2 competence within specific topic areas. Sheltered Help student master content material. ESL course. Content course. Language instructor responsible for language and content instruction. Content instructor responsible for content instruction Incidental language learning. Student population. Nonnative speakers. Nonnative speakers. Focus of evaluation. Language skills and functions. Content mastery. Primary purpose(s). Instructional format Instructional responsibilities. Adjunct Help student master content material Introduce students to L2 academic discourse and develop transferable academic skills Linked content and ESL courses Content instructor responsible for content instruction Language instructor responsible for language instruction Nonnative and native speakers integrated for content instruction Nonnative speakers separated for language instruction Content mastery (in content class) Language skills and functions (in language class). (資料來源:Donna M.Brinton，Marguerite Ann Snow，Marjorie Bingham Wesche (2000)Content-Based Second Language Instruction P19). 可 是 ， 針 對 CBI 教 學 按 照 功 能 分 為 三 種 模 式 ， Donna M.Brinton, Marguerite Ann Snow, Marjorie Bingham Wesche 提到：我們還是能按照學生的學. 習目標，彈性的把上述三種模式搭配應用。. 19.
(28) 以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程. 2.2 內容本位教學法應用模式與其學習效果 這裡以日本兩個 CBI 教學法為例，介紹並加以說明其應用實際模式與 學習效果。 日本的日文教學學會最近很重視「內容本位教學法」 ，他們把理論運用 在國小、國中的針對外籍學生的日文教學。隨著國際化的影響，一般的國 小也有外籍學生，以前日本國內的外籍小孩多就讀國際學校，可是隨著父 母的工作關係、經濟能力等因素，很多外籍小孩直接進入一般公立學校就 讀，因此日文能力不佳，常常發生學業落後，人際關係的固著，產生了很 多問題。所以日文教學學會基於此考量，特別的重視按照 CBI 來進行學科 與日文教學的搭配。 齋藤ひろみ(1999:71)33提出學科跟日文教學搭配的好處，如下： 第一.把學科內容加入日文教學中，會成功的推動學習日語的意義，學 生的學習動力也會增加。 第二.透過學習學科的過程中，學生可以自然的練習溝通、練習靈活的 語言。 第三.透過認知、社會發達層面的學習，養成日常中的適應性與認知能 力的提昇。34 其次，我們再來探討日本的英文教學成果。淺野享三(2006)35他研究 從 CBI 的角度來看的短期海外英文義工留學的學習效果；義工留學活動 2006 年夏天在澳洲舉行。留學行程是 15 天，其中實際的義工活動是 9 天， 參與了：綠化活動、老人護理兩種工作項目。學生們剛開始，連當地督導 說的話都不太懂，可是依樣畫葫蘆、仿傚之下，慢慢地就能掌握工作的內. 33. 34. 35. 斎藤ひとみ（1999） ・教科と日本語の統合教育の可能性‧内容重視のアプローチを年 少者日本語教育へどのように応用するか・中国帰国者定着促進センター紀要, 7, 70-90. 原文為「第一に、教科内容と導入する事により日本語の学習が実質的な意味を持つ 活動となりモチベーションが高まる。第二に、教科の授業は自然な文脈におけるコ ミュニケーションの場となる。第三に、認知的社会的発達段階に応じた内容を学習 する事を通して認知面、学習面を支える日本語能力が養成できる」 浅野享三（2006） ・Content-based Instruction の視点から考えるボランティア活動目的 の短期海外英語研修・南山国際高等学校紀要，34，109－122. 20.
(29) 第二章 文獻探討. 容與重點。尤其是在“老人護理＂的這個工作項目，學生很努力跟當地的 老人溝通，照顧他們，結果，學生有責任感，不依賴的態度有助於提高他 們的語言能力，也對自己的語言能力有信心。淺野享三認為學習語言的時 候，給學生學習語言的意義跟目標，一定會大大增強學習效果的。 Richards,J.C.&Rodgers,T.S 提到：學習者的學習動機，大部分不超過語言. 本身的範圍，所以學習者的以興趣或必要之內容為主，此即能夠提高學習 的效果。採用 CBI 的教學法的學習中，不知不覺同時學會語言與「內容」 就是一個理想的形式。總而言之，在決定 CBI 教學法上的「內容」之後， 需要考慮是否給予學生學習目的語的學習動力，學習語言的榮譽感是重要 的條件。. 第三節 教學設計 以下將提出四個關於課程設計的理論進行討論，並找出其基本構成要 素，將之運用於教材設計理念中。. 3.1 一般課程設計 怎麼設計一個課程？黃炳煌(1986:23)36據此做了摘要說明，表現教學 有五項基本要素，那就是目標、學習者、內容、方法、以及評鑑；這是任 何的教學活動不可缺的五大基本要素。雖然其他學者提出的教學設計的要 素更多，可是都包涵了這五項重點。黃炳煌更以此五種要素列出「教學設 計模式」(圖二-1). 36. 引用:朱則剛 教育工學的理念核心載於信世昌(主編)，2007 年華語文教學設計講義， 13-26 21.
(30) 以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程. 圖二- 1: 黃炳煌的教學設計模式 （資料來源: 朱則剛 教育工學的理念核心載於信世昌(主編)，華語文教學設計講 義，2007，24）. 五項教學要素之間的系統模式。每一個要素的關係沒有優劣之分，前 後的關係都是同等。以箭頭表示模式中多項要素間的相互「影響作用」 ，強 調教學中的每一項要素皆會影響其他四項要素，同時也受其他四項要素的 影響，每個要素呈並列的關係，而會循環。 另外， Kemp(1985)37在教學設計模式第三版中再次修訂了模式的呈現 方式(參見圖二-2)，. 37. 引用:朱則剛 教育工學的理念核心載於信世昌(主編)，2007 年華語文教學設計講義， 22 22.
(31) 第二章 文獻探討. 圖二- 2: Kemp 教學設計模式:第三版(1985) (資料來源: 朱則剛 教育工學的理念核心載於信世昌(主編)， 2007 年華語文教學設計講義，22). Kemp 列出十個教學設計的「要素」 ，而不稱之為「步驟」 ，以表示其整 體性(體系性)的關係以及策劃設計過程的彈性。可是 Kemp 的教學設計模 式與黃炳煌比較，雖然 Kemp 把每個要素都設定為並列的，互相影響的關 係，但還是把「學習需求、教學目標」放在循環的中間。Kemp 認為所有的 教學設計一定需要了解學生的學習需求，設定教學目標開始。 根據分析上面兩種教學模式，筆者進行設計課程時注意如下教學原則：. 一. 教學設計的要素互相影響的關係，設計過程一定需要彈性。 二. 所有的教學設計由分析學習者的學習需求，設置教學目標開始。 三. 教學設計的基本要素有： ．目標. 23.
(32) 以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程. 需求分析 教學目標 ．方法 教學法 教學策略 ．學生 學生背景與角色 ．內容 教學主題與教材 教學活動 教學環境 ．評鑑. 3.2 教學課程設計中教學法的作用 如何讓學生達到教師所要的教學目標，其中以教學法影響最大。 葉德明(1999:44)38對教學法應用的重要性說：(摘錄). 人們學習語言是有舉一反三的能力，只靠表面的機械練習，不可能把語言 說得好。雖然語言與文學的教學在實際上以認知和行動這兩種學派39的理論 交互運用，但事實上，應以認知學派為主，行動學派為輔，才能在教學上 發生溝通的目標與效果。. 38 39. 葉德明(1999) 華語文教學規範與理論基礎 臺北：師大書苑 p44 語言教學的方法子 1960 年依賴各種派別中最為人重視的約分為兩類，一是注重行為受 到刺激就有反應的「行為學派」 。二是「認知學派」 ，學說認為人類的學習靠內在認知 能力(引用：葉德明(1999) 華語文教學規範與理論基礎) 24.
(33) 第二章 文獻探討. 教學法是以課程設計為出發點，影響的層面概括課程之中的教學 觀、設計過程、教學活動。(參見圖二-3)這些概念可以當做為實際設計時 的參考。. 圖二- 3 構成教學方法的主要與次要元素之的摘要 (資料來源信世昌譯自 華語文教學設計研究 課堂講義：來自 Richards,J.C.&Rodgers,T.S(1995)Approaches and Methods in Language Teaching．Cambridge University Press). 25.
(34) 以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程. 3.3 文化課程設計之重點 探討文化課程設計之重點，程棠(2000:357)40 對一般語言課程設計比 較指出： 語言教材的課文有自己的特殊要求，不是只要思想內容正確、健康就可以拿 來做為語言學習的教材。文化課也有文化課的特殊要求，語言課不能代替文 化課。. 針對文化課程的特殊要求，辛平(2000:373)41提到兩個具體的操作； (1) 選取文化點. 選取文化點的原則是首先根據學習者的學習期限與語言水平。其次是 選取有生命力的文化點，對於中國這樣一個歷史悠久、文化內容極其 豐富的國家，這一點更加重要。 (2) 教學方式. 課堂環境與社會環境相結合，恰好構成了第二語言理想的學習環境。 具體來說，在課堂講授時，除了一般的知識講解以外，還要為實踐做 準備，提示學生參觀、實踐的要點。 語言教學中的文化課程上，如何把課程環境與社會環境相結合是一個 重要課題。研究者認為我們可以應用情境教學法(The situated Learning Approach)的教學策略，來試做成習得第二語言理想的學習環境。接下來介. 紹情境教學法的理論與應用。. 40 41. 程棠(2000) 對外漢語教學目的原則方法．載於李曉琪(主編)對外漢語文化教學研究， 北京:商務印書館出版，356-358 辛平(2000) 充分利用大環境開設文化實踐課-文化教學模式新探索．載於李曉琪(主 編) 對外漢語文化教學研究，北京:商務印書館出版，370-376 26.
(35) 第二章 文獻探討. 3.4 文化課程中的情境式學習 「情境式學習」強調在真實的情境中學習。研究者希望把它的教學策 略應用到發展型文化課之設計。因為，情境式學習的教學策略可以幫助把 語言課程中的“書本上文化＂衍生到真實環境的聯結。 其中，Collins(1994)42針對情境式學習的教學策略提到六項作用： 表二- 2: 情境式學習 教學策略表 教學策略. 內容與效果. 真實性. 技能與態度必須從它們應用的真實環境中學習。此策略，可以讓 學生將所學得的知識能夠立即應用於生活中. 交織性. 學生在完成任務和熟習特定知識技能間交替學習，此種雙重焦點 的學習，使學生能一面學到解決特定問題的能力，一面學到可應 用到不同的情境的共同知識。. 聯結性. 此策略主要在引導學生對他們所做、所學的要深入思考，以便應 用到其他情境，聯結性的教學策略有助於知識的遷移。. 反思性. 引導學生不斷地思索自己的做為，並以此和他人做比較。不斷地 反思可以讓學生知道自己完成任務的作法是否有效。. 循環性. 讓學生翻覆進行計劃、執行和反思的學習循環，其用意在於使學 生精益求精，習得更精練的知識技能。. 多元媒體使用 考量媒體的特徵，選擇、應用多元媒體以提昇學習的效果。. (資料來源：蔡鍚濤、楊美雪(不明)情境式學習的教學設計， 載於世昌(主編)，華語文教學設計講義，2007，P94). 其次，探討教學環境， 「情境式學習」中的「環境」是指能促進及支援 學習的事物、場所及情境。蔡鍚濤，楊美雪(1994)把情境式學習環境分為： 硬體環境、軟體環境、情境環境之三種。(參照：圖二-4). 42. 引用：蔡鍚濤、楊美雪(不明)情境式學習的教學設計，載於世昌(主編)，華語文教學 設計講義，2007，92-96 27.
(36) 以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程. 軟體環境. 硬體環境. 情境環境. 圖二- 4: 情境式環境概念圖 (資料來源：蔡鍚濤、楊美雪(不明)情境式學習的教學設計， 載於世昌(主編)，華語文教學設計講義，2007，94). 硬體環境如教室、圖書館、博物館等；軟體環境指書本、影片、電腦 軟體等；情境環境指的是，任何待完成或待解決的任務所存在的人事物時 環境。 我們發展型文化課設計的時候可以應用情境式環境的三個因素，來構 成理想的學習環境。. 28.
(37) 第三章 內容本位教學法應用現況分析. 第三章 內容本位教學法應用現況分析 本章進行調查「內容本位教學法」應用現況。構成進行兩種分析，一是 分析在日本的中文市場裡它的採用情況與程度階段，二是以訪談方式來分析 實際以「內容本位教學法」為主的課程內容，及探討其學習方法與效果。 最後透過兩種不同的調查來探討以後設計內容本位教學法為主課程時 的課題與建議，可以做為往後研究發展的重要參考。. 第一節 日本市民大學的語言課內容分析 在使用「內容本位教學法」為主的課程裡，英語課還是比較常見。舉例 說明在日本關東區43所有的市民大學開的語言課，這是一般的國立大學、公 立、私立大學為了一般人開的課程。因為它的目的是提供所有的人各領域的 學習機會的，不具備學分性質，因此它的上課方式、內容不受拘束，非常多 樣化。 現況分析採 2008 年 12 月日本關東區市民大學開的所有的語言課，先分 析英文教學課程，在 200 所以上的大學開設了 1103 門英語課程。44 表三- 1: 市民大學開的語言課分析表 教學內容與程度 英語會話 初級. 297. 英語會話 中高級. 197. 英語學習 初級-高級. 238. 商業英語 專門英語. 150. 英語文化 英語文藝. 209. 其他. 12 綜計. 43 44. 課程. 1103. 日本的關東包含:東京、神奈川、埼玉、群馬、千葉、栃木、茨城。 2008 年 12 月 1 日取自:公開 JAPAN: http://www.koukaikouza.jp/index.php 29.
(38) 以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程. 「其他」大部分就是針對小孩子的課程。我們要注意的是「英語文化 英 語文藝」 ，它有 209 個課程與文化有關。比如： 「透過羅馬假期這部片來學習 英語」 「透過唱爵士來學習英語」 「學習以英語介紹日本」等。筆者認為這些 課程應該可以說採用「內容本位教學法」。而且所佔的比率居所有英文課程 的兩成。 相對的有關中文教學，關東區的市民大學只有開 203 門課程，跟擁有 1103 門的英文課程比起來可以說比較少。 表三- 2: 市民大學開的語言課各語言比例 語言. 課程. 韓文. 236. 中文. 203. 法語. 178. 西班牙語. 159. 意大利語. 120. 德語. 93. 其他. 271 綜計. 1260. 在 203 門中文課程裡並沒有像英語那樣的細分項目，其中與文化有關的 課程只有下面 4 個： 表三- 3: 中文文化課內容分析表 課程. 課程名稱與學習地點. 學習內容. 代號. A. 中国茶を楽しみながらの. (學習內容). 中国文化講座. 1．品嘗各式各樣的茶. A 大学東京＜飯田橋＞. 2．學習泡茶方式 30.
(39) 第三章 內容本位教學法應用現況分析. (直譯：透過學習中國茶藝來學 3．透過學習中國茶藝來學習中國人 習中國文化). 的思想、日中文化差異. 中国のことばと文化の多様性. (學習內容). 日本との比較を通して. 1．中國的民族與語言的關係. B 大学＜横浜＞. 介紹中國的民族、語言、方言的. (直譯：透過中日的比較來幫助 多樣性. B. 了解中國文化多元化). 2．中文(北京話)概論 1 藉由中文中的外來語、命名法、詞彙 排列來探討中國人的思想. 3．中文(北京話)概論 2 透過中日文的比較來了解中國人的 世界觀. 4．中國人的語言行動特徵 介紹中日之間發生的誤會. C. 文芸作品講読. (學習內容). C 大学＜東京＞. 1．閱讀現代著名作者的短篇小說.. (直譯：透過閱讀中國小說來學 2．透過閱讀來探討中國人的思想 習中國文化與中國人的思考). 3．每個人輪流朗讀. 旅行者・ビジネスマン必見！ 1．介紹中日文化差異跟共同點 なるほど、私たちが本当に知 2．讓我們驚奇的中國文化、習俗. りたかった中国のこと ことば（表現）に見る日中文 D. 化比較 D 大学＜東京＞ (直譯：中國文化、習俗介紹， 旅行、商務必備！). 透過上面內容分析，看見課程 B 與 D 的內容受到社會影響：隨著中日交 易、商業合作的趨勢，成人從跨文化之角度，對中國文化的興趣提高。可是 31.
(40) 以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程. 除了課程Ｃ以外，三個課程之中沒有語言教學的活動。 因為市民大學的語言課程並不採計學分，而且教學對象之範圍普遍化。 因此在未來學生對中國文化教學的需求一定會提高，而且從另外個角度來 看，如果市民大學語言課程的教學模式能再多元化，中國文化內容能更豐富 化，一定會吸引更多學生的興趣，他日一定可以成為中文教學推廣之推手。 我們了解中文教學跟英文教學相較，可以說還有很多改善的空間。. 第二節 內容本位教學法為主課程分析 以目前來說在日本的中文教學上，採用 CBI 教學法的還是相當罕見，可 是它在日文教學上已經是常見的一種教學法。在此章節，將會訪談 3 位日語 語言教師，做為分析實際課程內的 CBI 教學法的應用情形。 葉德明(華語文教材教法研究講義 2007)說語言教學之原則以目標 (Why)，學生(Who)，地點(Where)，時間與程度(When)，教材(What)來構 成，因此訪談的內容基礎將以這些原則來進行。另外，我們需要考慮課程上 的“語言教學＂與“內容教學＂的配合問題，因為 CBI 教學法，尤其是 The Theme Based Model 的課程它的上課模式、教學方法都沒有固定的原則。因 此課程上的“語言教學＂與“內容教學＂配合問題都靠教師的課程設計。 這次訪談內容以三個重點來構成： 一、教學方式 1 教學目標 2 學生背景 與 語言程度 3 地點 4 上課時間 5 學習內容 6 教材 二、“語言教學＂與“內容教學＂配合情況. 32.
(41) 第三章 內容本位教學法應用現況分析. 課堂上語言教學有無( 發音、語法、閱讀 等) 1 是否糾正發音 2 是否講解文法 3 是否閱讀訓練 等 三、其效果與課題 分析是以設計提問問卷由三位教師自由回答的形式。目的是利用這種開 放式的訪談可以讓受訪者很自由自在的地回應他們的觀點。. 2.1 教學模式類別 先以表格來整理三位日語語言教師(以下以受訪者代號 A、B、C 來表示) 之 4 型教學模式：(因為 B 教師提到她有經驗教學的兩種模式，因此需要分 別而列記：B -1 與 B -2。). 表三- 4: 教學模式 1 受訪者代號. 教師 A. 上課地點. 臺灣 A 大學. 教學對象. 臺灣人 20-23 歲. 學生語言能力 人數 上課時間. 初級－高級. 不限. 8個 一共 20 小時 每 2 小時/次. 主題內容 選擇“主題＂之根據 教材 上課方式. 日本漫畫 學生之興趣 《ブラックジャック》手塚治虫著 讓學生預習漫畫，上課的時候討論內容，揣摸與表達男 主角的心情。 33.
(42) 以內容本位教學法設計之發展型中國茶藝華語課程. 表三- 5: 教學模式 2 受訪者代號. 教師 B-1. 上課地點. 臺灣 B 大學. 教學對象. 臺灣人 大學 3-4 年級學生. 學生語言能力. 中級以上. 人數. 約 40 個. 上課時間. 一共 24 小時 90 分鐘/週. 主題內容 選擇“主題＂之根據 教材 上課方式. 日本卡通 學生之興趣 卡通片《サザエさん》 導入基礎知識與詞彙之後，一起看卡通。 師生共同討論內容及中日文化差異。. 表三- 6: 教學模式 3 受訪者代號. 教師 B-2. 上課地點. 中國 C 大學. 教學對象. 中國人. 學生語言能力. 中級以上. 人數. 約 40 個. 上課時間. 一共 24 小時 90 分鐘/週. 主題內容 選擇“主題＂之根據 教材 上課方式. 日本童歌 為了提高學生對日本文化之興趣 《歌で学ぶ中国語》アルク出版社 先解析歌詞、歌曲背景之後讓學生練唱。 讓學生表達心得與中日文化差異. 34.
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