國立臺中教育大學教育測驗統計研究所
國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文
指導教授：許天維 博士
臺中市幼兒園教師人格特質與
閱讀教學信念關係之研究
研究生：許蕙鈞 撰
中華民國 一 ○ 二 年 七 月
謝誌
不經一番寒徹骨，焉得梅花撲鼻香！能完成這篇論文，著實經歷了層層 關卡的考驗，然而，回首這兩年研究所求學歷程，所有辛苦都已拋在腦後， 心中留下的，盡是滿滿的感謝。 首先誠摯的感謝指導教授許天維老師，悉心與耐心的指導，才能讓我天 馬行空的概念躍然於文字上，使我得以一窺教育測驗與統計領域的深奧，由 衷感謝老師在論文撰寫過程中，不斷的鼓勵並指點我正確方向，使我獲益匪 淺。老師的治學態度、為人風格、生活作風深深的影響著我，令我佩服之至。 兩年進修的歲月，同學們都是下班後又急急忙忙趕著上課；有著共同完 成作業的革命情感、督促彼此論文寫作的進度、分享工作上的趣事與辛勞、 課堂上許多令人發笑的閒扯，感謝同學們的共同砥礪、陪伴。 感謝父親、公婆在背後的默默支持，無時無刻的關心，支持我求學進修， 幫忙照顧年幼的兒子，使我能夠堅持到論文完成的一刻。感謝外子聖哲不厭 其煩得指出我研究中的缺失，總能在我迷網時提供靈感、為我解惑；在我進 修的同時，一肩扛起家務，使我能專心於學業。 感謝勇成、育柏幫忙論文口考的準備；也感激婉婷、登民、亞韋、建宏 同學的幫忙，恭喜我們順利走過這兩年。更感謝大學同窗雅鈺；工作夥伴家 琪老師、惠真老師、美秀老師、芬蘭老師、美蓉老師及妍妃老師給予研究的 建議以及在工作的協助，因為你們的陪伴與支持，才能有今日的成果。 最後，謹以此文獻給我摯愛的母親。 許蕙鈞 謹誌于 國立臺中教育大學 2013.6摘要
本研究旨在了解臺中市公立國民小學附設幼兒園教師的人格特質與閱讀教 學信念之現況與關係，透過問卷調查法進行研究。研究對象為抽取臺中市 65 所 公立國民小學附設幼兒園，共計 307 名幼兒園教師，並進行「幼兒園教師人格 特質與閱讀教學信念之調查問卷」施測。回收所得資料運用描述性統計、單因 子變異數分析、皮爾森積差相關及多元迴歸進行資料統計分析。根據研究發現， 歸納本研究結論如下： 1.臺中市幼兒園教師整體人格特質現況偏於正向，且在「和善性」的特質 傾向最為明顯。 2.目前臺中市幼兒園教師閱讀教學信念趨於學生中心取向。 3.任教大班之幼兒園教師有顯著「情緒穩定性」之特質傾向；資深、任教 大班之幼兒園教師則有顯著「外向性」之特質傾向。 4.年長、資深、高學歷之幼兒園教師「嚴謹性」之特質較為明顯；高學歷 幼兒園教師「開放性」之特質較為明顯。 5.臺中市幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念呈現顯著正相關。 6.臺中市幼兒園教師之「開放性」與「和善性」人格特質，可有效預測其 閱讀教學信念。 最後，依據研究結果提出結論與建議，以供幼兒師資培育機關、幼兒園教 師及後續研究之參考。 關鍵字：幼兒園教師、人格特質、閱讀教學信念A Study on the Relationship between Personality and Teaching
Beliefs in Reading of Preschool Teachers in Taichung City
Abstract
The purposes of this study intended to understand the status and relationship between personality and teaching beliefs in reading of preschool teachers in Taichung. This study questionnaire adapted by the author was used to collect data. The participants composed of 307 teachers from 65 preschools located in Taichung. Doing “the relationship between personality and teaching beliefs in reading of preschool teachers questionnaire” surveying, the collected data were analyzed by Descriptive Statistics, One-Way ANOVA, Pearson’s Product-Moment Correlation and Multiple Regression. The conclusions of this study are as follows:
1.The overall personality of the preschool teachers in Taichung tended towards positive, of which, the “Agreeableness” was the most obvious.
2.Teacher’s teaching beliefs in reading of preschool teachers in Taichung were student-centered orientation.
3.There were significant differences on "Emotional Stability" in terms of preschool teachers’ teaching classes. And there were significant differences on “Extraversion” among teachers’ teaching years and teaching classes.
4.There were significant differences on “Conscientiousness” among teachers’ age, teaching years and education. And there were significant differences on “Openness” in terms of preschool teachers’ education.
5.There was a positive correlation between teacher’ personality and teaching beliefs in reading of preschool teachers in Taichung.
6.“Openness” and “Agreeableness” could effectively predict teaching beliefs in reading of preschool teachers in Taichung.
Finally, on the basis of research results, conclusions and concrete recommendations are proposed for the preschool teacher education, preschools, preschool teachers and future research.
目次
中文摘要 ... I 英文摘要 ... II 目次 ... III 表目次 ... V 圖目次 ... VII第壹章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的與問題 ... 3 第三節 名詞釋義 ... 4 第四節 研究範圍與限制 ... 5第貳章 文獻探討 ... 7
第一節 人格特質 ... 7 第二節 閱讀教學信念 ... 14 第三節 人格特質與閱讀教學信念之相關研究 ... 19第叁章 研究方法與設計 ... 25
第一節 研究方法與架構 ... 25 第二節 研究對象與取樣方法 ... 26 第三節 研究工具 ... 29 第四節 研究實施流程 ... 33 第五節 資料蒐集、統計與分析 ... 35第肆章 研究結果與討論 ... 37
第一節 幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念之現況 ... 37 第二節 不同背景變項的幼兒園教師在人格特質上之差異 ... 39 第三節 不同背景變項的幼兒園教師在閱讀教學信念上之差異 ... 45 第四節 幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念之相關情形 ... 49 第五節 幼兒園教師人格特質對其閱讀教學信念之預測分析 ... 52第伍章 結論與建議 ... 57
第一節 結論 ... 57 第二節 建議 ... 60參考文獻 ... 63
附錄... 69
附錄一 研究工具使用授權同意書 ... 69 附錄二 幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念之調查問卷 ... 70表目次
表 2-1 人格之定義 ... 7 表 2-2 信念之意義 ... 14 表 2-3 幼兒園教師人格特質之相關研究 ... 19 表 2-4 閱讀教學信念之相關研究 ... 21 表 3-1 分層比例隨機抽樣之臺中市公立國民小學附設幼兒園所數 ... 26 表 3-2 有效樣本背景變項資料統計表 ... 28 表 3-3 人格特質量表與閱讀教學信念量表題號及題數之分配情形 ... 30 表 3-4 人格特質量表與閱讀教學信念量表信度係數情形 ... 31 表 3-5 幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念之調查問卷各分量表之信度 ... 32 表 4-1 幼兒園教師人格特質之現況分析摘要表（N=307） ... 38 表 4-2 幼兒園教師閱讀教學信念之現況分析摘要表（N=307） ... 39 表 4-3 不同年齡之幼兒園教師人格特質單因子變異數分析摘要表 ... 40 表 4-4 不同最高學歷之幼兒園教師人格特質單因子變異數分析摘要表 ... 41 表 4-5 不同服務年資之幼兒園教師人格特質單因子變異數分析摘要表 ... 43 表 4-6 不同任教班級之幼兒園教師人格特質單因子變異數分析摘要表 ... 44 表 4-7 不同年齡之幼兒園教師閱讀教學信念單因子變異數分析摘要表 ... 45 表 4-8 不同最高學歷之幼兒園教師閱讀教學信念單因子變異數分析摘要表 ... 46 表 4-9 不同服務年資之幼兒園教師閱讀教學信念單因子變異數分析摘要表 ... 47 表 4-10 不同任教班級之幼兒園教師閱讀教學信念單因子變異數分析摘要表 ... 48 表 4-11 臺中市幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念積差相關分析摘要表 ... 49 表 4-12 臺中市幼兒園教師人格特質對「知識與學習」之迴歸分析摘要表 ... 52表 4-13 臺中市幼兒園教師人格特質對「教學實踐」之迴歸分析摘要表 ... 53 表 4-14 臺中市幼兒園教師人格特質對「教學評量」之迴歸分析摘要表 ... 54 表 4-15 臺中市幼兒園教師人格特質對「整體閱讀教學信念」之迴歸分析摘要表 ... 55
圖目次
圖 3-1 研究架構圖 ... 25 圖 3-2 研究流程圖 ... 34
第壹章 緒論
本章旨在闡述本研究之背景、動機、目的、問題、相關名詞之釋義與研究 限制。全章共分四節，分別為：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的 與問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。第一節 研究背景與動機
1999 年到 2000 年，世界各國不約而同地推動全國性的閱讀運動，目的在 於提升各國閱讀風氣（齊若蘭，2002）。而我國政府亦不斷致力於培養學童閱讀 能力的活動。從行政院文化建設委員會隨世界潮流訂 2000 年為「兒童閱讀年」； 2001~ 2003 年間教育部推動為期三年的「全國兒童閱讀運動實施計畫」，補助 全國各校配置圖書並培訓閱讀種子教師； 2004 ~2008 年推動為期 4 年的「焦 點 300-國民小學兒童閱讀推動計畫」及 2006 ~2008 年的「偏遠地區國民中小 學閱讀推廣計畫」，目的皆是希望提升並改善學生的閱讀能力。前教育部部長曾 志朗（2000）表示想像假使能有知識背景為後盾，才能有創意，才能有實現的 可能性，否則僅是毫無理論根據的幻想。陳清溪（2007）亦認為如果能提早進 行適當的閱讀活動，將有助於腦力的開發、語言能力的訓練，進而增進個人的 創造能力。由此看來，閱讀的重要性可見一斑。 依據發展心理學，幼兒期的模仿力佳、可塑性高，人一生中習慣養成的最 佳時期正是該時期。而兒童閱讀的豐沛期亦是六到十二歲（天衛文化，1993）， 其閱讀品質與數量都應有所重視。所以早期的閱讀習慣影響兒童未來的發展， 在學齡前奠定正確閱讀習慣的重要性是無庸置疑的。幼兒教育是啟蒙教育的起 跑點，身處第一線的幼兒園教師其閱讀教學的態度與行為即閱讀教學信念，會於平時的教授現場有形無形之中，影響到學生的閱讀學習。因此，瞭解目前幼 兒園教師的閱讀教學信念為何，不同背景條件之幼兒園教師其閱讀教學信念是 否會有所差異，乃是本研究動機之一。 人格特質是影響個人在處理外在事物時所產生的獨特思考與行為模式。我 們可以藉由一個人的外在行為來推測其人格特質，亦即可由一個人的人格特質 來預測其行為表現（林盈伶，2006）。換言之，不同的人格特質，其動機、態 度、認知、價值觀等方面會有產生不同的行為模式。另外，傅佳嬅（2007）表 示在不同師資培育體系與制度下的教師，其在人格特質方面是有差異之情形。 因此，為瞭解目前不同背景條件之幼兒園教師其人格特質是否有所差異，則是 本研究動機之二。 綜上所述，閱讀教學信念是指教師受到個人特質、專業背景、教導對象、 教學能力和情境不同之影響，其中人格特質亦是會影響教師的教學信念（陳兆 敏 2011；黃敏，1994）。而目前針對幼兒園教師人格特質與其閱讀教學信念的 相關研究並不多，因此本研究將加以探討幼兒園教師人格特質，並進一步了解 幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念是否有所差異。 基於上述研究動機，本研究擬以問卷調查方式探究臺中市公立國民小學附 設幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念之現況與關係，希冀以此研究結果作為 未來幼兒園教師和相關人員教學與研究參考。
第二節 研究目的與待答問題
茲根據上述研究動機，本研究之主要研究目的如下： 一、瞭解臺中市公立國民小學附設幼兒園教師（以下簡稱為臺中市幼兒園 教師）的人格特質與閱讀教學信念之現況。 二、不同背景之臺中市幼兒園教師其人格特質與閱讀教學信念的差異情形。 三、臺中市幼兒園教師的人格特質與閱讀教學信念上之相關情形。 四、臺中市幼兒園教師的人格特質對閱讀教學信念的預測情形。 依據上述之研究目的，研究者透過問卷調查法來解決本研究之待答問題， 待答問題臚列於下： 一、臺中市幼兒園教師的人格特質及閱讀教學信念之現況為何？ 二、不同背景變項之臺中市幼兒園教師，其閱讀教學信念、人格特質是否 會有差異？ 三、臺中市幼兒園教師的人格特質與閱讀教學信念的相關情形為何？ 四、臺中市幼兒園教師的人格特質對閱讀教學信念的預測情形為何？第三節 名詞釋義
根據研究內容與達成本研究之需要，茲將本研究相關特定名詞界定如 下： 一、幼兒園教師： 本研究中所稱之幼兒園教師係指現任於臺中市公立國民小學附設幼兒 園編制內之合格教師。 二、人格特質： 人格特質論者將特質視為構成人格的基本元素，而個體的特質一致且 持久的影響個體的行為傾向。本研究所稱之人格特質是 McCrae 和 Costa 所提出的人格五因素模式，共細分為情緒穩定性（Emotional Stability）、外向性（Extraversion）、開放性（openness）、和善性（Agreeableness）及嚴謹 性（Conscientiousness）等五因素。其中，在該分項因素上之得分愈高，則 表示愈傾向於該項人格特質。 三、閱讀教學信念： 本研究之閱讀教學信念係指幼兒園教師在閱讀教學環境之中，受個人 特質、成長背景、教學經驗、教學對象與社會環境之影響下，對閱讀教學 實務所抱持的獨特想法，而這些想法亦將對學生有所影響。依據蔡慧鈴 （2006）、陳兆敏（2011）所修訂之「國小教師閱讀教學信念量表」中關 於閱讀教學的觀點，將教師閱讀教學信念分為「知識與學習」、「教學實踐」、 「教學評量」等三個面向，而每一面向又細分為以「學生中心」與以「內 容中心」兩個取向。
第四節 研究範圍與限制
本研究旨在探討臺中市幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念之關係，基於 人力、物力與時間等相關因素之影響，因此本節將針對本研究之範圍與限制進 行說明： 一、研究範圍： (一)研究對象與樣本範圍： 本研究以臺中市幼兒園教師為調查研究的對象。 二、研究限制： (一)受試者效應之限制： 受試者在填寫時可能受到社會期許、當時情境及情緒等無法控制 的主客觀因素影響，而無法呈現真實反應，造成本研究之限制。 (二)研究推論之限制： 本研究僅採臺中市幼兒園教師為研究對象，並以問卷調查法探討 幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念之情形，進行資料之統計與分 析，因此研究結果的推論僅限於此地區之教師，且只適用於以此二份 問卷所能測得之向度。 由以上所述各項因素之影響，因此對本研究結果之推論應持較為謹慎的態 度。第貳章 文獻探討
基於本研究之目的，研究者蒐集相關的理論和實徵文獻加以探討，以作為 研究設計之依據。本章分為三節闡述與說明，分別是第一節、人格特質；第二 節、閱讀教學信念；第三節、人格特質與閱讀教學信念之相關研究。第一節 人格特質
壹、人格的定義
依據維基百科（2012）對「人格」（personality）一詞的定義，是源自 拉丁文「persona」一詞引申而來的，原指古代戲劇演員配戴不同的面具以 扮演各種角色。人格一詞在涵義上分歧未統一，在社會上的一般解釋，指 的是人的品格；在法律上的觀點指的則是權利義務之主體資格；在心理學 上的解釋，即是指人的性格（張春興，2002），不同的理論學派，對人格 的觀點亦有所不同。 而至目前為止，眾多心理學家對於人格一詞仍未有個統一的解釋，為 便於分析與釐清，故本研究者將近幾年國內外各學者對人格之定義歸納彙 整如表 2-1。 表2-1 人格之定義 研究者（年代） 定義 莊耀嘉、李雯娣（2001） 人格是個體不斷變化的內在行為傾向，是動力一致性 和連續性的自我，也是社會化過程中所給予人特色的 身心組織。 接下頁張春興（2002） 人格是個體在對人、對己及一切環境中事物適應 時，所顯示異於別人的性格；個體的性格是在遺 傳與環境交互作用下，由逐漸發展的心理特徵所 構成；而在需求、動機、能力、性向、興趣、氣 質、態度、價值觀念、生活習慣、行動等身心特 質方面，與他人有所不同。 黃煒華（2006） 人格會影響個體對社會與環境的行為與反應，而 這些特性是屬於個體身心的獨特、動力組織 （Libert R.M. & Libert L.L., 1998）。
謝玫芸（2007） 人格在個體心理成長與發展的過程中，具有持續 性及穩定性，並且可以人格作為個人差異的區辨 標準。 李美枝（2010） 人格是個人與週遭環境互動時所展現出的顯著思 維、情緒與行為的型態。 Atkinson（2002） 人格可界定為個體與社會環境交互作用的個人風 格，具有獨特性的思考、情緒和行為。
Cervone & Pervin（2008）
人格係指人類的感覺、想法與行為一致性的一組 特徵。 資料來源：研究者整理 綜合上述之定義，簡而言之，人格乃是一個人獨特的特質，且將會持 續與長期影響個人在各種情境中的行為型態，其影響成份包括：遺傳、環 境、學習等；並將內在自我的元素，例如：動機、態度、價值觀等外顯化， 使其具有一致性。
貳、人格特質的定義與理論
當今心理學相關之人格理論學派眾多，雖然沒有一致的看法，但大致 上可區分為以 Freud 為代表的精神分析論、以 Sheldon 和 Jung 為代表的類 型論、以 Allport 和 Cattell 為代表的特質論、以 Erikson 為代表的生物論、 以 Maslow 和 Rogers 為代表的人本論、以 Skinner 為代表的行為論、以 Bandura、Rotter 為代表的社會學習論、以 Kelly 為代表的認知論等。由於 各派理論是從不同的前提、角度及層面切入，加上所研究的對象、假設、 測量工具亦不盡相同，故沒有一個人格理論能涵蓋所有的層面。其中，以 Allport 和 Cattell 為代表的特質論，並非著重於研究個人行為的改變與發 展，而是較著重在個人行為上的描述與預測，因此，有助於我們透過人格 特質來預測一個人的行為（楊國樞，1993）。
一、人格特質的定義：
特質（Trait）係指個體具有一致性、持久且有別於他人的特性（黃 天中、洪正英，1998）。人格特質即為我們以特質傾向來選擇顯著特 質或因素去敘述一個人（陳正文譯，2004）。尤其「特質」實為「人 格理論」中重要的理論取向之ㄧ（洪蘭譯，2009）。而特質論是以特 質概念為基礎建立起來的ㄧ種人格理論，該理論是把人格看作由許多 不同特質所構成，特質是被看作是持久而穩定的行為傾向。因而在日 常生活中，我們經常使用人格特質來歸納人們的類型，這可以解釋人 格特質為什麼可以被沿用到現在還被廣為討論的主因。二、人格特質理論
在人格心理學的領域中，特質論的學者憑藉著學術上之研究，透 過客觀測量以檢驗與建構人格特質理論，正因為此，特質論多年來一直佔有重要的地位（楊智翔，2010）。而為進一步瞭解人格特質理論 的內容要義，茲將各學者的觀點彙整分述如下： (一)美國心理學家 Allport（1961）是人格特質理論的創始人，其主張人 格結構中包括兩種特質，分別是共同特質（common traits）與個人特 質（individual traits）。共同特質指的是在同一個社會文化下的一群人 所共有的一般性格特質。而個人特質，又稱獨有特質，指的是個人所 獨有的性格傾向，可描述個體的個性（黃惠玲，2008）。其中，個人 特質係由個體所獨具，因此 Allport 又進一步提出三種形式： 1.統轄性特質（cardinal traits）：個體在生活中普遍影響其行為傾向的 特質。足以代表個體獨特個性的特質。 2.主要特質（central traits）：構成個體獨特個性的 5~7 個特質，亦是 構成人格的核心部份。適合用以描述個體的個性與行為特徵。 3.次要特質（secondary traits）：個體在某些情境下，暫時性且不具一 致性的特質。其重要性較不及統轄性特質與主要特質。 (二)美國心理學家 Cattell（1946）是首位將心理學研究結果統計量化，而 使心理學邁向更科學化的先驅（黃惠玲，2008）。他透過因素分析的 統計法找出人格的基本單位─「特質」，依據 Cattell 的說法，特質是 具一致性與持久性的。而為了有組織與系統的分類，Cattell 用三種方 式來區分特質：
1.表面特質（surface traits）與潛源特質（source traits）。 2.一般特質（common traits）與獨特特質（unique traits）。
3.能力特質（ability traits）、氣質特質（temperament traits）和動態特質 （dynamic traits）。
人格因素量表」，簡稱「16PF」。Cattell將人格特質的變項大為縮減， 為爾後的五大人格特質論奠定了基礎（高景志，2005）。 (三)英國心理學家 Eysenck（1995）認為人格的差異是因為遺傳的作用及 生理方面的因素。且特質不是隨機出現在個體間，而是以特有型態 成群出現（林世賢，2011）。Eysenck 同樣利用因素分析法得到構成 人格特質的三個基本軸向，依序是： 1.外向與內向（Extraversion, E 軸）：在此軸向上之得分，高者為外向， 低者為內向。外向者傾向於尋求冒險與刺激，而內向者則會躲避冒 險與刺激。 2.神經質與情緒穩定（Neuroticism, N 軸）：神經質者傾向於情緒不穩 定易情緒化，反之則情緒穩定不易有起伏。 3.心理症與衝動控制（Psychoticism, P 軸）：心理症者會有敵意與攻擊 行為等傾向，常受情緒所困擾。 Eysenck 透過這三個軸向來得知個人人格是如何作用的。 (四)自 1940 年到 1960 年，諸多心理學者從 Cattell 的研究結果，獲得一 個相似的結論，發現十六種人格因素中有五個因素是內容廣泛又穩 定的人格向度（葉青雅，2004）。其中，Costa 與 McCrae 編製一套 NEO 人格量表（NEO Personality Inventory，簡稱 NEO-PI），並提出 人格特質五因素論（Big Five），認為人格特質是由情緒穩定性、外 向性、開放性、和善性和嚴謹性五種人格特質因素所組成，且會影 響個體對外在環境的反應。人格特質五因素模式乃採用科學的分類 法，因其內容廣泛且穩定，所以較受後來人格心理學家的接受與應 用。
三、人格特質五因素模式之特徵
McCrae 與 Costa（1992）的人格特質五因素模式，是一種有信效 度的人格特質測量工具，已被廣泛應用在眾多研究中，而各研究結果 亦證明此人格特質的分類並沒有文化上之差異性，且維持一貫性 （Salgado, 1997）。以下茲將人格特質五因素模式之基本要義分述如 下： (一)神經質/情緒穩定性（Neuroticism/Emotional Stability） 情緒穩定性是指個體對自我情緒的調適與其穩定的程度，與神經 質傾向相反。即當個體易受負面情緒所影響，無法面對壓力與控制自 己的衝動，則表示其神經質高，情緒穩定性低。神經質的特徵為焦慮、 易緊張、易憤怒、易沮喪、情緒化、衝動、過度擔心、缺乏安全感的。 相反的，情緒穩定則是冷靜、性情沉靜溫和、易放輕鬆，在面對壓力 時較不易煩躁不安。 (二)外向性（Extraversion） 外向性是指個體人際互動的能力程度。高外向性者自信樂觀、親 切熱情、喜歡刺激與表現、擅於交際、主動、愛與人交往，通常喜歡 與人在一起及群聚的程度高。相反的，低外向性者，不擅與人交際且 互動能力薄弱。 (三)開放性（Open-ness） 開放性是指個體對事物興趣的多寡與深度，即對新奇事物的吸收 程度。高開放性者的特徵是充滿好奇心與想像力、具創造力及審美觀、 興趣多樣且好思考、注重內在感覺，並有別於傳統價值觀之特質。而 低開放性者行為上和想法上較為傳統、實際與保守。 (四)和善性（Agreeableness） 和善性是指個體在人際互動中易於相處、溝通與合作的人格特
質，即個人能夠遵循規範的程度。高和善性者信任他人、正質坦率、 謙虛、親切有禮、合群順從、樂於幫助別人，是富有同理心又友善的 利他主義者。而低和善性者則是自我中心的利己主義者，傾向於不信 任他人、不具同情心、懷疑他人的意圖而展現不合群的態度。 (五)嚴謹性（Conscientiousness） 嚴謹性是指個體關注目標的集中程度，即對自我節制與規範的程 度。高嚴謹性者具有自我組織、規劃、要求與目標取向的行為動機， 而且認真稱職、深思熟慮、循規蹈矩、意志堅強、企圖心高。低謹慎 性者則是意志力薄弱、缺乏責任感，缺乏自發性。
叁、小結
綜上所述，為能了解並描述個體獨特的人格特質，必須透過面向廣泛且 具穩定性與一致性的工具。而McCrae與Costa的人格特質五因素模式其意義 及內涵較能涵蓋人格的多個面向，且具有高穩定性，廣為大眾接受的特性。 因此，本研究以「人格特質五因素理論」作為理論基礎，以探究幼兒園教師 人格特質傾向之現況，以及其與閱讀教學信念兩者間之關係。第二節 閱讀教學信念
壹、信念之意義與內涵
近年來有關教學之研究，已由教師外顯的教學行為逐漸轉向對內在思維 的探討，換言之，即聚焦於研究教師在教學中所持有的信念。而有關信念的 研究大致可分為兩種，一是探討信念與道德發展之關係，其主張信念猶如心 理的過濾系統，會對外在的訊息選擇注意、接受或拒絕的任務；二是探討信 念的態度，此一取向主張信念是一組意向，對於個體在進行訊息與事物的察 覺和回應具一致性（陳淑敏，2006）。綜觀國內各學者對信念意義之探討， 各有其切入角度，為完整呈現信念之意義，茲將各學者觀點整理臚列於表2-2。 表2-2 信念之意義 研究者（年代） 定義 高強華（1992） 信念是個體對事物、對象或陳述命題表示贊同或接納的心 理傾向。 湯仁燕（1993） 信念是個體所持有且信以為真的觀點，是一種全然認同與 接納的心理傾向。 黃 敏（1994） 信念乃是個體穩定不變的內在信仰。 顏銘志（1996） 信念是個人特質、生活經驗與週遭環境交互作用後，表現 出對事物或陳述全然認同與接納的態度，可經由個體有意 或無意言行之中推知。 呂美慧（2002） 信念是個體對於具體事物，經由個體檢驗後，可予以認同 的一種態度。其表徵方式通常是陳述式的教條或主義。 接下頁吳威廷（2003） 信念是個體從小到大經驗的累積，不僅包括個體的認 知、情意與技能，而且能時時影響個體的行為。 游珠莉（2007） 信念是個體對外在人事物之看法、主張與態度，是一 種表現個人價值觀的認知系統。 資料來源：研究者整理 綜上所述，信念即是個體特質與週遭環境交互作用後，穩定呈現其贊 同、接納的心理狀態，是一種表現個人價值觀的認知系統，其會在意識或潛 意識中影響個體的思維、態度與行為傾向。
貳、閱讀教學信念的意義與取向
國內認知神經科學研究權威洪蘭（2003）表示，「閱讀」能夠帶給大腦 神經許多的刺激，透過大腦不斷地對閱讀的內容進行深層分析，如此便可培 養大腦敏捷的反應力與記憶力。而幼兒期的模仿力與可塑性高，該階段是養 成個人良好習慣的最佳時期，因此早期的閱讀習慣與經驗影響其未來發展， 在學齡前養成閱讀習慣是有其必要性的。 一、閱讀的意義： J.A.Dauzat 與 S.V.Dauzat（1981）認為「閱讀」是一種人與符號 間溝通的歷程，是一種將符號轉化為有意義訊息的心智活動（陳曉 卉，2008）。Goodman（1996）認為「閱讀」是視覺、感覺、語法和 語意上的多重循環歷程，閱讀者透過判斷意義的連貫與否，而決定辨 識文章訊息時的循環方向，進而逐漸了解文章的意義（呂美慧， 2002）。由此可發現不論是主張被動了解文章意涵的 J.A.Dauzat 與 S.V.Dauzat，或是提升讀者在閱讀歷程中地位的 Goodman，皆強調閱 讀過程中的「循環」。換言之，「閱讀」就是個體由生理視覺接收文字符號後，對文字符號的辨識與理解，再運用其閱讀知識與策略搜尋 可用之訊息，以理解文章的意涵與詮釋，是一種複雜的認知歷程。 二、教師閱讀教學的信念取向： Islam（1999）以問卷調查法研究教師所持有的閱讀教學信念與 學生讀寫能力之關係，研究中發現學生讀寫能力與教師閱讀知識較無 相關，而是與教師的閱讀教學信念關係較為密切，這顯示出教師的閱 讀信念比其閱讀知識的多寡對學生更具影響力（李依瑄，2008）。而 本研究關注幼兒教師的閱讀教學信念，為進一步了解，並作為本研究 之參考，茲將閱讀教學信念取向之相關研究分述如下： (一)DeFord之研究 為了解教師閱讀教學信念與行為間之關係，DeFord（1979）以教 師閱讀教學信念量表進行研究，並依據其研究結果，將語言單位的大 小進行分類，並提出三種不同閱讀教學理論與取向： 1.發音（phonics）取向：重視字母和發音間的關係。認為進行閱讀教 學時是透過字母和發音的連結才獲得意義。即重視重發音規則，先 教字母再教發音，然後組成字詞。學習字詞的認識後，最終學習整 篇文章。 2.技能（skills）取向：重視正確和快速的字詞解碼。認為只要具有良 好的閱讀策略，就能理解文章之意義。教學時先教字詞再教文章， 先朗讀再默讀，重視學習結果而非學習歷程，且教師多以發問來評 判學生是否理解。即著重：「常用字詞的建立」、「理解策略」、 「字詞辨識」等閱讀策略之教導。 3.全語言（whole language）取向：重視整體語意的前導。認為閱讀 是字詞、語法及語意互動之歷程，並且強調要整體看待閱讀理解成
分。即教學時要由整體開始到部分，由一般到特定，是從文章脈絡 的整體性，習得字詞的涵義。 (二) Duffy、Bawden 與Burke之研究 Duffy、Bawden 與 Burke（1979）以「教師閱讀信念陳述性問 卷」(PROBINY），探討國小教師閱讀教學信念是否有概念一致性 之取向，並統整當代閱讀教學理論，編制成「統整整體」、「自然 語言」、「興趣」、「字詞」和「技能」等五種不同理論取向的分 測驗。從研究結果得知國小教師確實有其閱讀教學信念系統。 教師的閱讀教學信念系統經因素分析細分為二個取向系統， 一是學生中心取向（student-center approach），係「統整整體」、 「 自 然 語 言 」 及 「 興 趣 」 取 向 所 組 成 ； 二 是 內 容 中 心 取 向 （content-center approach），係由「字詞」和「技能」取向所組成。 (三) Richardson、Anders、Tidwell 與Lloyd 之研究 Richardson 等（1991）研究國小教師閱讀教學與信念之關係， 以晤談國小教師來瞭解其閱讀教學信念之取向。其將教師閱讀教學 信念分為「閱讀本質/目的」與「閱讀教學」兩個向度。前者又分 為「學生建構文意達到理解」與「文意存在文章字句中」兩端對立 的取向，後者則是分為「文學教學」與「技能教學」兩端對立的取 向。 此兩向度以垂直相交，形成四個信念取向，分別是重視學生 閱讀技能學習的「技能/字詞取向」、重視文學作品閱讀的「文學 結構取向」、重視藉由真實文學作品為學習工具的「全語言取向」 與「閱讀策略取向」。 (四) Roos、Dansby-Glles、Brown 與Langley之研究
Roos、Dansby-Glles、Brown 與 Langley（1993）以準實驗研 究比較實驗組與控制組二組職前教師的閱讀教學信念。實驗組之教 師施以文學和全語文取向的閱讀教材與教法等課程；控制組之教師 則是施以一般國小課程。透過「閱讀理論取向測驗」（Theoretical Orientation toReading Profile）之研究結果，發現語文閱讀教材教法 之課程影響職前教師的閱讀教學信念。這顯示出這些職前教師的理 論取向由實驗前的「次級技能觀」或「語音觀點」移向到「技能觀」 或「全語文觀」。
叁、小結
綜上所述，Duffy針對教師閱讀教學信念取向之分析明確精細，且涵蓋層 面較廣。因此，本研究以Duffy的研究理論為分類基礎，將教師閱讀教學信念 區分為「內容中心取向」和「學生中心取向」。其中，「內容中心取向」指的 是在閱讀教學過程中，學生為被動的學習者，是由教師主導並提供結構技能 的閱讀教材，重視字音字形的辨識、閱讀技能的精熟、閱讀流暢度及精確度。 而「學生中心取向」則是指教學過程中，以學生為主體，從學生興趣為出發 點，選擇真實性文學作品為題材，重視學生情意的反應，培養學生自行建構、 創造性思考的自主學習能力。第三節 人格特質與閱讀教學信念之相關研究
壹、人格特質之相關研究
國內有關教師人格特質之相關研究為數甚多，但研究對象多以國中小教 師為主，針對幼兒園教師人格特質的探討數量不多。因此本研究將以人格特 質論為主要論點，聚焦於了解幼兒園教師之人格特質，以及進一步了解、預 測其在閱讀教學信念之情況。乃就近幾年國內幼兒園教師人格特質之相關研 究整理如下表2-3： 表2-3 幼兒園教師人格特質之相關研究 研究者 （年代） 研究主題（研究方法） 研究發現 莊琇文 （2007） 幼兒教師的人格特質、工作 價值觀及其與工作表現之相 關研究（量化問卷） ‧幼兒教師人格特質以「親和合群性」、 「嚴謹自律性」居多。 ‧幼兒教師不同個人變項在人格特質上 部份有顯著差異存在。 葉怡伶 （2007） 幼稚園教師組織文化知覺、 創意人格與創意教學之研究 （量化問卷） ‧教師年齡越長、越資深，越具有明確 的教學目標，在教學方法與評量上也 越具創意。 ‧學歷程度之差異則存在於其創意教學 中。 李碧雯 （2008） 幼稚園教師人格特質，組織 文化知覺與課程變革關注之 研究（量化問卷） ‧幼稚園教師人格特質以「友善性」得 分最高，而「開放性」得分最低。 ‧不同背景幼稚園教師在人格特質因素 上有顯著差異。 接下頁王志翔 （2009） 臺北市公立幼稚園園長團隊 領導能力之研究（量化問卷） ‧幼稚園園長人格特質中以「友善隨和」 得分最高，「經驗敞開」得分最低。 ‧最高學歷、年資及園所規模有顯著差 異，年齡則沒有顯著差異。 劉華婷 （2009） 不同背景及人格特質的幼兒 教師認知親師衝突原因、因 應方式及影響之研究─以嘉 義地區為例（量化問卷） ‧人格特質與教師因應衝突方式及影響 具顯著相關。 ‧部份背景因素與教師因應衝突方式及 影響具顯著相關。 鍾佳容 （2011） 幼兒教師人格特質、情緒智 力與幼兒情緒能力之研究─ 以臺北市幼稚園為例（量化 問卷） ‧幼兒教師人格特質為正向程度，其中 「謹慎負責性」得分最高。 ‧「年齡越高、研究所畢業、已婚者」， 在人格特質表現較佳，「服務年資5年 （含）以下」者則表現較差。 林世賢 （2011） 幼稚園教師人格特質與工作 壓力之研究—以臺北市為例 （量化問卷） ‧幼稚園教師整體人格特質現況偏於正 向程度，其中以「和善性」與「謹慎 負責性」的正面傾向最為明顯。 ‧背景變項中「年齡、教學年資、婚姻 狀況、子女數、園所規模、月所得、 職務」等七項，均有顯著差異。 羅巧玲 （2011） 中部地區幼兒教師創造力人 格特質與教學效能之相關研 究（量化問卷） ‧幼教師具中等以上之創造力人格特質。 ‧年齡、年資、學歷、任教班別、園所 性質及婚姻狀態等變項之不同會有顯 著性差異。 接下頁
張美紅 （2012） 臺北市幼兒園教師人格特質 與教學效能之研究（量化問 卷） ‧人格特質對教學效能有顯著正向的影 響。 資料來源：研究者整理 由上述研究發現得知，關於幼兒園教師在人格特質的傾向，其結果並不 相同，但皆具有明顯之正向程度，並以「和善性」特質居多。而不同背景變 項之幼兒園教師，其人格特質是否有顯著差異亦各有所不同。因此，本研究 將進一步探究，以瞭解臺中市幼兒園教師在人格特質傾向之情形，以及「年 齡」、「最高學歷」、「服務年資」與「任教班級」等不同背景變項在人格特質 上之差異情形。
貳、閱讀教學信念之相關研究
2013 年 2 月研究者於臺灣博碩士論文知識加值系統網站透過關鍵字 查詢，查詢「教學信念」一詞共303筆論文資料，所查詢到之資料相當豐富。 但是進一步查詢教師「閱讀教學信念」之相關研究僅出現 16 筆。這 16 筆 資料中，研究對象為國小教師之研究佔最高比例計 10 篇，國高中教師之研 究佔 4 篇，大專院校教師佔 2 篇，幼兒教師僅佔 1 篇，足見目前國內研 究較少著墨於幼兒教師閱讀教學信念上。針對此，研究者仍將國內外相關之 實徵研究，整理如下表2-4。 表 2-4 閱讀教學信念之相關研究 研究者 （年代） 研究主題（研究方法） 研究發現 張小菁 （1996） 國 小 教 師 閱 讀 教 學 信 念 （量化問卷） ‧不同的背景變項，其閱讀教學信念有差 異。 接下頁吳庶任 （1999） 技術學院英文教師閱讀教 學信念與知識研究（質性 訪談） ‧教學信念即知識的構成要素。 談麗梅 （2002） 兒童閱讀運動中教師推行 信念、學校策略與兒童閱 讀態度的關係（量化問卷） ‧不同背景變項的國小教師具有正向的閱 讀推行信念且在閱讀運動認知態度一 致，但在閱讀教學的行為上有差異存 在。 呂美慧 （2002） 一位國小低年級教師對閱 讀教學的信念與實踐（質 性訪談） ‧閱讀教學信念的形塑，是一種同化和調 適的過程，具有類化經驗、轉化知識和 調適差距的功能。 ‧閱讀教學信念影響之因素，來自人生經 驗之啟示、教學知識之實踐及外來現實 之壓力與打擊。 蔡慧玲 （2007） 國小學童知覺教師閱讀教 學行為與其閱讀動機關係 之研究（量化問卷、質性 訪談） ‧國小教師閱讀教學信念以學生為中心取 向。 ‧女學童知覺教師閱讀教學信念、閱讀動 機均高於男學童。 ‧學童知覺教師閱讀教學信念與其閱讀動 機呈正相關。 張惠萍 （2008） 國民小學教師閱讀教學信 念、教學行為與教學困境 之研究（量化問卷、質性 訪談） ‧教師性別的不同，在閱讀教學信念、教 學目的及方法有所差異。 ‧教師閱讀教學信念趨於進步取向，且與 教學行為呈現正相關。 ‧最常使用之教學行為為閱讀教學策略。 接下頁
陳曉卉 （2008） 國小學童班級閱讀環境、 教師閱讀教學信念與閱讀 態度之研究（量化問卷） ‧高年級學童不同班級閱讀環境與知覺不 同教師閱讀教學信念，其閱讀態度有顯 著差異存在。 ‧學童班級閱讀環境、知覺教師閱讀教學 信念與其閱讀態度呈現顯著相關。 黃佩岑 （2008） 幼教老師閱讀教學信念與 閱讀教學行為之探討 （量化問卷） ‧教師閱讀教學行為與其閱讀教學信念傾 向「全語文取向」。 ‧幼教老師的閱讀教學信念與閱讀教學行 為呈現正相關且達顯著水準。 Richardson, Anders, Tidwell, Lloyd （1991） 閱讀的信念及教學行為觀 察（質性訪談） ‧信念取向由高至低分別為「字詞/技能」、 「文學結構」、「全語言」與閱讀策略。 ‧教師閱讀信念與其取向呈一致。 Islam （1999） 幼兒教師的閱讀信念、知 識、教學與幼兒讀寫能力 之關係（量化問卷） ‧幼兒讀寫能力與教師知識無相關，而與 教師閱讀教學信念關係較為密切。 資料來源：研究者整理 就表 2-4 研究之結果總結得知，研究主題多著墨於教師閱讀教學信念 與學生學習行為之相關性，還有探討不同背景變項與教師閱讀教學信念差 異之情形。只是研究資料較為缺乏，足見國內教師閱讀教學信念之研究還 有其發展空間。因此，本研究將從臺中市幼兒園教師的「年齡」、「最高學 歷」、「服務年資」與「任教班級」等不同背景變項，來探討「閱讀教學信 念」是否具有顯著的差異情形。
叁、小結
綜觀以上教師人格特質與閱讀教學信念之研究，質性與量化研究設計均 有研究者採用。只是為了解現況之普遍性，進而分析整體樣本中，變項間的 關係，需取得大量樣本，故本研究考量物力與時間後，採以問卷調查方式調 查臺中市幼兒園教師的人格特質與閱讀教學信念之關係與現況，藉以了解多 數教師的人格特質，以及閱讀教學信念普遍性之取向，以期增進研究多元面 向與不同資料來源之可信度。第叁章 研究方法與設計
本章主要在說明本研究的方法與設計，共分為五節，分別為第一節、研究 方法與架構；第二節、研究對象與取樣方法；第三節、研究工具；第四節、研 究實施程序；第五節、資料蒐集、統計與分析。第一節 研究方法與架構
根據本研究之動機、目的與相關文獻探討，提出本研究之研究架構，以作 為研究依據，如圖 3-1。研究者擬先進行臺中市幼兒園教師的人格特質與閱讀教 學信念之現況調查，比較幼兒園教師是否因其年齡、服務年資、最高學歷、任 教班級等不同背景變項，使其人格特質與閱讀教學信念取向上有顯著之差異。 爾後，進一步探討幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念上之相關情形，以及幼 兒園教師的背景變項、人格特質對閱讀教學信念之預測情形。 圖 3-1 研究架構圖 人格特質五因素 1.情緒穩定性 2.外向性 3.開放性 4.和善性 5.嚴謹性 背景變項 1.年齡 2.最高學歷 3.服務年資 4.任教班級 閱讀教學信念 1.知識與學習 2.教學實踐 3.教學評量第二節 研究對象與取樣方法
依據前述的研究目的和研究架構，本研究所採用的資料蒐集方式為問 卷調查。本節針對問卷調查的研究對象和抽樣方法加以說明如下。壹、預試樣本
本研究預試對象為任教於臺中市公私立國民小學附設幼兒園之幼教老 師，研究者以立意取樣的方式進行預試，並以臺中市 100 名公私立幼兒園 教師為預試樣本進行預試。貳、正式樣本
本研究之對象係以擔任臺中市公立國民小學附設幼兒園之幼兒教師為 母群體。並依據地理行政區域，進行分區隨機抽樣，抽樣時乃以臺中市 101 學年度任教於臺中市公立國民小學附設幼兒園之幼教老師進行抽樣調查。 其中，為了提高行政區域分區依據之樣本代表性，各行政區抽樣的學校數， 盡可能符合母群體比例。總計臺中市公立國民小學附設幼兒園所數有 114 所，抽取 65 所，共 307 位幼兒園教師。本研究之分區隨機抽樣之幼兒園 所數如表 3-1 所示。 表 3-1 分區隨機抽樣之臺中市公立國民小學附設幼兒園所數 接下頁 地理行政區域 臺中市公立國民小學 附設幼兒園數 取樣園所數 中區 1 1 東區 6 3 南區 3 2 西區 6 3 北區 7 3於正式樣本確定後，事前電話請託受試學校幼兒園主任或老師，經由 各校負責人同意協助發放後，依據各幼兒園班級數多寡寄送問卷份數，並 委請發放負責人於兩週內協助將問卷回收。本次研究調查問卷共發放 340 份，回收 311 份問卷，回收率達 91.5％，剔除無效問卷 4 份後，有效問 卷總計 307 份，問卷可用率達 90.3％。調查問卷中有效樣本之基本資料 北屯區 5 3 西屯區 7 4 南屯區 6 3 太平區 4 2 大里區 3 2 霧峰區 3 2 烏日區 3 2 豐原區 7 4 后里區 1 1 石岡區 2 1 東勢區 4 2 和平區 3 2 新社區 3 2 潭子區 3 2 大雅區 3 2 神岡區 4 2 大肚區 2 1 沙鹿區 5 3 龍井區 2 1 梧棲區 4 2 清水區 8 4 大甲區 5 3 外埔區 2 1 大安區 2 1 總計 114 65
整理如表 3-2。 表 3-2 有效樣本背景變項資料統計表 項目 分量表 人數 百分比 年齡 30 歲以下 62 20.2% 31-40 歲 123 40.1% 41-50 歲 90 29.3% 51 歲以上 32 10.4% 最高學歷 研究所 93 30.3% 師範學院(師專、師大或師院) 132 43% 學士後師資班 29 9.4% 一般大學教育學程 53 17.3% 服務年資 5 年(含)以內 97 31.6% 6-10 年 54 17.6% 11-15 年 47 15.3% 16-20 年 41 13.4% 21 年以上 68 22.1% 任教班級 大班 80 26.1% 中班 33 10.7% 小班 0 0% 混齡班 194 63.2%
第三節 研究工具
依據研究方法、架構與參考相關文獻資料後，本研究採用之研究工具 為「幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念之調查問卷」。茲將問卷內容分述 如下：壹、問卷內容
為瞭解臺中市幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念的表現情形，研究 者查閱比較國內相關文獻，發現陳兆敏（2011）在其研究中所使用之人格 特質量表與閱讀教學量表工具，適合本研究主題之探討，故研究者進一步 徵求量表設計者的授權同意（附錄一），以作為探討本研究臺中市幼兒園 教師人格特質與閱讀教學信念表現之量測工具。 此份「幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念之調查問卷」，請參見附錄 二，分為基本資料與問卷內容兩大部分。基本資料方面，包括「年齡」、「最 高學歷」、「服務年資」、「任教班級」等四項。問卷內容方面則分為人格特 質量表與閱讀教學信念量表，分述如下： 一、人格特質量表 問卷內容第一部分為人格特質量表，乃是陳兆敏（2011）依據 McCrae 和 Costa 的五大人格特質模式，分為「情緒穩定性」、「外向 性」、「開放性」、「和善性」和「嚴謹性」等五個面向所編製而成。其 中，人格特質五因素題數的分布情形依序為「情緒穩定性」第 1~5 題 （5 題）、「外向性」第 6~11 題（6 題）、「開放性」第 12~16 題 （5 題）、「和善性」第 17~22 題（6 題）和「嚴謹性」第 23~28 題（6 題），共計 28 題，見表 3-3。 二、閱讀教學信念量表問卷內容第二部分為閱讀教學信念量表，量表內容分為「知識 與學習」、 「教學實踐」與「教學評量」等三個教學層面，並劃分 為「內容中心」、「學生中心」二種取向。其題數之分布情形依序為 「知識與學習」第 1~5 題 （5 題）、「教學實踐」第 6~11 題（6 題）、「教學評量」第 12~14 題（3 題），共計 14 題，見表 3-3。 而此量表之問卷內容部分，人格特質量表與閱讀教學信念量表兩者評 分的填答方式皆是採用Likert’s 四點評定量表的方式，依「非常符合」、「符 合」、「不符合」、「非常不符合」等反應程度分別給予 4、3、2、1 的分數， 其中僅第一部分人格特質量表第 5 題為反向題，反向題之計分則反之採 計。另外，閱讀教學信念量表施測的得分數值愈高，則表示幼兒園教師其 閱讀教學信念傾向以學生為中心；得分數值愈低，則表示幼兒園教師其閱 讀教學信念傾向以內容為中心。 表 3-3 人格特質量表與閱讀教學信念量表題號及題數之分配情形 量表 分量表 題號 題數 備註 人格特質量表 情緒穩定性 第 1~5 題 5 第 5 題為反向題 外向性 第 6~11 題 6 開放性 第 12~16 題 5 和善性 第 17~22 題 6 嚴謹性 第 23~28 題 6 閱讀教學信念 量表 知識與學習 第 1~5 題 5 教學實踐 第 6~11 題 6 教學評量 第 12~14 題 3 資料來源：研究者整理自陳兆敏（2011）
貳、問卷信度
此問卷量表之信度係數由表 3-4 可知，人格特質量表之 Cronbach α 係 數為 .893，分量表信度係數依序為情緒穩定性 .778、外向性 .750、開放 性 .801、和善性 .719、嚴謹性 .836，Cronbach α 介於 .719~ .93 間；而閱 讀教學信念量表之 Cronbach α 係數為 .848，分量表信度係數依序為知識與 學習 .788、教學實踐 .677、教學評量 .634，Cronbach α介於 .634~ .788 間。 從其研究結果顯示該量表信度良好，顯示內部一致性。 表 3-4 人格特質量表與閱讀教學信念量表信度係數情形 量表 分量表 分量表信度係數 總量表信度係數 人格特質量表 情緒穩定性 .778 .893 外向性 .750 開放性 .801 和善性 .719 嚴謹性 .836 閱讀教學信念量表 知識與學習 .788 .848 教學實踐 .677 教學評量 .634 資料來源：研究者整理自陳兆敏（2011）叁、問卷預試
依據 2012 年臺中市政府教育局網站中所公布「臺中市公立國民小學 附設幼兒園一覽表」之名冊資料，研究者考量到目前臺中市公立國民小學附設幼兒園教師仍以女性教師居多，且編制方式亦與國民小學不同，故將 問卷第一部份基本資料中「性別」、「任教班級學生數」與「學校規模」 之欄位予以剔除，即不探討此三個變項在人格特質與閱讀教學信念上之差 異性，其餘量表題目內容未做更動。 刪除修正成表後，為瞭解本研究工具之可行性，確立該量表的信度， 再商請臺中市公私立幼兒園教師 100 人進行預試，預試問卷回收後進行信 度分析（Cronbach’s α）。 預試結果如表 3-5，人格特質量表信度 α 值為 .882、閱讀教學信念量 表信度 α 值為 .942、總量表信度 α 值為 .937。從預試結果顯示此份「幼兒 園教師人格特質與閱讀教學信念之調查問卷」信度良好，顯示內部一致性 足以支持研究結果。 表 3-5 幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念之調查問卷各分量表之信度 量表 人格特質量表 閱讀教學信念量表 總量表 Cronbach’s α .882 .942 .937
第四節 研究實施流程
本研究流程主要分為三大階段（見圖 3-2），依序是準備階段、實施階段與 完成階段：壹、準備階段
準備階段主要是透過國內外文獻的蒐集、整理及探討來確定研究目的 及方向，並依據文獻探討所獲得之理論基礎來設計研究方法與蒐集研究工 具。其中，研究工具的蒐集與修訂，先寄送問卷使用授權同意書取得問卷 設計者之同意，進行「幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念調查問卷」預 試，再針對預試結果予以調整定稿，形成正式問卷。貳、實施階段
正式問卷完成後，研究者即進行正式問卷之施測，並以「地理區域」 及「學校規模」為分層依據隨機抽樣的方法進行。其中，為提高施測問卷 的回收率，研究者於問卷發放前，事先以電話聯繫委請各學校負責人或老 師協助幫忙，並與施測老師說明填答之相關注意事項。叁、完成階段
研究者將正式施測所得之有效問卷資料進行整理，並運用 SPSS for Windows 12.0 版統計套裝程式作資料統計與分析，進而撰寫研究結果，解決 待答問題中之疑問，接續撰寫、修改論文以完成論文。圖 3-2 研究流程圖
完 成 階 段
撰寫研究結果、修改論文 撰寫、完成論文 資料整理、統計與分析實 施 階 段
問卷施測與回收 形成研究動機 蒐集文獻及探討 確定研究方向、目的 蒐集、確定研究工具準 備 階 段
寄送問卷使用 授權同意書 取得授權同意 預試 調整定稿第五節 資料蒐集、統計與分析
本研究以問卷調查的方式進行資料蒐集，將問卷回收後所得之資料以 SPSS 12.0 套裝軟體進行統計，並參考 SPSS 統計應用分析工具書（吳明 隆、涂金堂，2005）進行分析。以下分別說明本研究資料處理和所使用之 統計方法。壹、資料處理
本研究將正式問卷回收後，為確保問卷資料的完整性及可靠性，凡是 資料填寫不完全或有缺答填答者，以及答案呈現一致性或規則者等情形均 視為無效問卷。貳、統計方法
去除無效問卷後，將有效問卷逐筆依序輸入電腦，並以 SPSS for Windows 12.0 版統計套裝軟體進行資料分析，詳細說明如下： 一、描述性統計（Descriptive statistics） 透過平均數與標準差來說明受試者在問卷中各題和各層面的得 分情形，以了解臺中市幼兒園教師在人格特質及閱讀教學信念上之現 況情形。 二、單因子變異數（one-way ANOVA） 以單因子變異數分析來說明不同背景變項的幼兒園老師在人格 特質和閱讀教學信念上是否有顯著性之差異，若達顯著差異，則進一 步以薛費法（Scheffe’ method）進行事後比較，以考驗各組間的差異 情形。以皮爾森積差相關來說明幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念 之相關情形。
四、多元迴歸
透過多元迴歸方式來說明幼兒園教師的人格特質對閱讀教學信 念之預測情形。
第肆章 研究結果與討論
本章節的討論內容在於呈現問卷調查所獲得之結果，並依據各項結果進行分 析與討論。全章共分四節逐一探討，第一節為分析臺中市幼兒園教師人格特質與 閱讀教學信念之現況；第二節為不同背景變項的幼兒園教師在人格特質上之差 異；第三節為不同背景變項的幼兒園教師在閱讀教學信念上之差異；第四節為幼 兒園教師人格特質與閱讀教學信念之相關情形；第五節為幼兒園教師人格特質對 其閱讀教學信念之預測分析。第一節 幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念之現況
本節首先就幼兒園教師人格特質與閱讀教學信念之現況進行分析與探討，並 透過平均數與標準差來說明受試者在問卷中各題和各分項的得分情形，施測分數 愈高表示此一特質之傾向愈高。而研究調查問卷分數之採計方式，由受試者填答 「非常符合」、「符合」、「不符合」、「非常不符合」，分別給予 4、3、2、 1 分，反向題則是給予 1、2、3、4 分。壹、幼兒園教師人格特質現況分析
透過表4-1調查問卷中人格特質五項量表的平均數與標準差之描述，可 得知幼兒園教師整體人格特質的平均數是 3.09，較四點式量表平均值 2.5 高。而在各分項平均數之表現，依序是 3.22 的「和善性」最高、「嚴謹性」 次之，其餘是「外向性」與「開放性」，平均數 2.81 的「情緒穩定性」則 是最低。另外，各分項平均數之表現，亦高於量表平均值。由此結果，可推 論出幼兒園教師人格特質偏於「正向」，且在「和善性」佔較高比例，而此 項結果與莊琇文（2007）、李碧雯（2008）、王志翔（2009）等人之研究發現「幼兒教師人格特質中和善性之行為傾向較高」一致；亦與林世賢（2011） 之研究結果顯示「幼兒教師人格特質中情緒穩定性表現較低」一致。 表 4-1 幼兒園教師人格特質之現況分析摘要表（N=307） 向度 題號 題數 平均數 標準差 排序 情緒穩定性 第 1~5 題 5 2.81 .434 5 外向性 第 6~11 題 6 3.05 .474 4 開放性 第 12~16 題 5 3.17 .425 3 和善性 第 17~22 題 6 3.22 .359 1 嚴謹性 第 23~28 題 6 3.20 .457 2 整體 28 3.09 .332
貳、幼兒園教師閱讀教學信念現況分析
本研究之調查問卷中，閱讀教學信念量表包括「知識與學習」、「教學 實踐」與「教學評量」三個向度。再依據受試者填答量表之分數高低區分為 學生中心或內容中心取向，施測得分愈高，表示幼兒園教師閱讀教學信念愈 趨向於學生中心；反之，得分愈低則表示愈趨於內容中心。 由表4-2統計結果得知，幼兒園教師閱讀教學信念整體平均數（M=3.37） 與三個向度的平均數皆高於量表平均值 2.5，顯示皆趨於學生中心取向。另 外，「知識與學習」與「教學實踐」平均數均高於「教學評量」，這顯示出 幼兒園教師在閱讀教學信念「知識與學習」與「教學實踐」上，比「教學評 量」更趨向以學生為中心。表 4-2 幼兒園教師閱讀教學信念之現況分析摘要表（N=307） 向度 題號 題數 平均數 標準差 排序 知識與學習 第 1~5 題 5 3.42 .435 1 教學實踐 第 6~11 題 6 3.42 .427 1 教學評量 第 12~14 題 3 3.26 .445 3 整體 14 3.37 .392
叁、小結
綜上所述，顯示目前臺中市幼兒園教師人格特質表現出坦率、謙虛有 禮、樂於助人、富有愛心與同理心、利他主義者之人格特質。而在閱讀教學 信念之表現上，顯示幼兒園教師趨向以學生為主體，且在知識學習與教學實 踐之信念上較教學評量之信念，更趨向以學生為中心。第二節 不同背景變項的幼兒園教師在人格特質上之差異
本節主要探討幼兒園教師之人格特質會否因不同之背景變項而有所差異。分 別就「年齡」、「最高學歷」、「服務年資」與「任教班級」四個不同背景變項， 以單因子變異數分析，若分析結果差異達顯著水準，再以 Scheffe 法進行事後比 較，以探討各變項間之差異情形。壹、不同年齡之幼兒園教師在人格特質上之差異比較
本研究將臺中市幼兒園教師之年齡區分為四組，分別是 30歲以下、 31-40歲、 41-50歲、 51歲以上。透過表4-3可知，不同年齡之幼兒園教師在 人格特質「嚴謹性」上達顯著差異（p < .05），進一步以 Scheffe’ 法進行事 後比較，發現年齡「41-50歲」幼兒園教師之平均數顯著高於年齡「30歲以下」幼兒園教師。其餘四個分項特質與整體人格特質並沒有達顯著差異。 由此結果，可推論出年齡較高之臺中市幼兒園教師其「嚴謹性」較高， 但在情緒穩定性、外向性、開放性與和善性，並不會因年齡的不同而有所差 異。此結果與王志翔（2009）研究結果「幼兒教師人格特質與年齡無顯著差 異」相符合。但與莊琇文（2007）、李碧雯（2008）與林世賢（2011）之研 究發現「不同年齡之幼兒教師在人格特質上有顯著差異」是不一致的。 表 4-3 不同年齡之幼兒園教師人格特質單因子變異數分析摘要表 分項 變異來源 SS DF MS F Sig. Scheffe’法 事後比較 情緒穩定性 組間 .524 3 .175 .928 - 組內 57.086 303 .188 總和 57.611 306 外向性 組間 1.461 3 .487 2.192 - 組內 67.321 303 .222 總和 68.783 306 開放性 組間 .232 3 .077 .426 - 組內 55.029 303 .182 總和 55.261 306 和善性 組間 .794 3 .265 2.072 - 組內 38.694 303 .128 總和 39.488 306 嚴謹性 組間 2.455 3 .818 4.030 * C>A 組內 61.540 303 .203 總和 63.996 306 整體 組間 .525 3 .175 1.597 - 組內 33.167 303 .109 總和 33.692 306 註1：(A)30歲以下、(B)31-40歲、(C)41-50歲、(D)51歲以上 註2：* p < .05、－未達顯著差異
貳、不同最高學歷之幼兒園教師在人格特質上之差異比較
本研究將臺中市幼兒園教師最高學歷區分成四組，分別是研究所、師範 院校（師專、師大或師院）、學士後師資班與一般大學教育學程。透過表4-4 可知，不同最高學歷之幼兒園教師在人格特質「開放性」及「嚴謹性」達顯 著差異（p < .05）。進一步以 Scheffe’ 法進行事後比較，發現在分項「開放 性」中最高學歷為「研究所」之幼兒園教師平均數顯著高於最高學歷為「學 士後師資班」之幼兒園教師；在分項「嚴謹性」中最高學歷為「研究所」之 幼兒園教師平均數顯著高於最高學歷為「師範院校」之幼兒園教師。其餘三 個分項特質與整體人格特質並未達顯著差異。 由此可推論出學歷較高之臺中市幼兒園教師其「開放性」與「嚴謹性」 較高，但在情緒穩定性、外向性與和善性，並不會因學歷的不同而有所差異。 此結果與莊琇文（2007）與葉怡伶（2007）之研究發現「幼教師人格特質與 最高學歷無顯著差異」一致。但與李碧雯（2008）、王志翔（2009）與林世 賢（2011）之研究結果「幼教師人格特質與最高學歷有顯著差異」不一致。 表 4-4 不同最高學歷之幼兒園教師人格特質單因子變異數分析摘要表 分項 變異來源 SS DF MS F Sig. Scheffe’法 事後比較 情緒穩定性 組間 . 961 3 .320 1.713 - 組內 56.650 303 .187 總和 57.611 306 外向性 組間 1.104 3 .368 1.647 - 組內 67.679 303 .223 總和 68.783 306 開放性 組間 2.268 3 .756 4.323 * A > C 組內 52.993 303 .175 總和 55.261 306 接下頁和善性 組間 .240 3 .080 .617 - 組內 39.248 303 .130 總和 39.488 306 嚴謹性 組間 2.722 3 .907 4.487 * A > B 組內 61.274 303 .202 總和 63.996 306 整體 組間 1.090 3 .363 3.376 - 組內 32.602 303 .108 總和 33.692 306 註1：(A)研究所、(B)師範院校（師專、師大或師院）、(C)學士後師資班、(D)一般大學教育學程 註2：* p < .05、－未達顯著差異
叁、不同服務年資之幼兒園教師在人格特質上之差異比較
本研究將臺中市幼兒園教師之服務年資區分為五組，分別是 5年（含） 以內、6~10年、11~15年、16~20年、21年以上。透過表4-5可知，不同服務年資 之幼兒園教師在人格特質「外向性」、「嚴謹性」與「整體人格特質」上達 顯著差異（p < .05），進一步 以Scheffe’ 法進行事後比較，發現在分項「外 向性」中服務年資為「21年以上」之幼兒園教師平均數顯著高於服務年資為 「6~10年」之幼兒園教師；在分項「嚴謹性」中服務年資為「21年以上」之幼 兒園教師平均數顯著高於服務年資為「5年（含）以內」與「11~15年」之幼兒 園教師；「整體人格特質」中，服務年資為「21年以上」之幼兒園教師平均 數顯著高於服務年資為「6~10」與「11~15年」之幼兒園教師。其餘三個分項 特質並沒有達顯著差異。 由此結果，可推論出服務年資較高之臺中市幼兒園教師其「外向性」與 「嚴謹性」較高，但在情緒穩定性、開放性與和善性，並不會因服務年資的 不同而有所差異。此結果與莊琇文（2007）、李碧雯（2008）與林世賢（2011） 之研究發現「不同服務年資之幼教師在人格特質表現達顯著差異」一致；但與王志翔（2009）研究發現「人格特質與服務年資無顯著差異」不一致。 表 4-5 不同服務年資之幼兒園教師人格特質單因子變異數分析摘要表 分項 變異來源 SS DF MS F Sig. Scheffe’法 事後比較 情緒穩定性 組間 2.298 4 .574 3.136 - 組內 55.313 302 .183 總和 57.611 306 外向性 組間 3.192 4 .798 3.674 * E > B 組內 65.591 302 .217 總和 68.783 306 開放性 組間 1.274 4 .318 1.781 - 組內 53.987 302 .179 總和 55.261 306 和善性 組間 1.468 4 .367 2.915 - 組內 38.020 302 .126 總和 39.488 306 嚴謹性 組間 3.352 4 .838 4.173 * E > A E > C 組內 60.644 302 .201 總和 63.996 306 整體 組間 1.822 4 .455 4.316 * E > B E > C 組內 31.870 302 .106 總和 33.692 306 註1：(A) 5年（含）以內、(B) 6~10 年、(C) 11~15 年、(D) 16~20 年、(E) 21 年以上 註2：* p < .05、－未達顯著差異
肆、不同任教班級之幼兒園教師在人格特質上之差異比較
本研究將臺中市幼兒園教師任教班級區分為四組，分別是大班、中班、 小班與混齡班。透過表4-6可知，不同任教班級之幼兒園教師在人格特質「情 緒穩定性」、「外向性」與「整體人格特質」上達顯著差異（p < .05），進 一步以 Scheffe’ 法進行事後比較，發現在分項「情緒穩定性」、「外向性」與「整體人格特質」中任教「大班」之幼兒園教師之平均數皆顯著高於任教 「混齡班」之幼兒園教師。其餘三個分項特質並沒有達顯著差異。 由此結果，可推論出任教於大班之臺中市幼兒園教師其「情緒穩定性」 與「外向性」較高，但在開放性、和善性與嚴謹性，並不會因任教班級的不 同而有所差異。這與林世賢（2011）之研究發現「不同任教班別教師在教師 人格特質上達顯著差異」一致。 表 4-6 不同任教班級之幼兒園教師人格特質單因子變異數分析摘要表 分項 變異來源 SS DF MS F Sig. Scheffe’法 事後比較 情緒穩定性 組間 2.274 2 1.137 6.246 * A > D 組內 55.337 304 .182 總和 57.611 306 外向性 組間 1.605 2 .802 3.631 * A > D 組內 67.178 304 .221 總和 68.783 306 開放性 組間 .789 2 .394 2.201 - 組內 54.472 304 .179 總和 55.261 306 和善性 組間 .503 2 .251 1.960 - 組內 38.985 304 .128 總和 39.488 306 嚴謹性 組間 .472 2 .236 1.129 - 組內 63.524 304 .209 總和 63.996 306 整體 組間 .902 2 .451 4.182 * A>D 組內 32.790 304 .108 總和 33.692 306 註1：(A)大班、(B)中班、(C)小班、(D)混齡班 註2：* p < .05、－未達顯著差異
伍、小結
綜上所述，顯示年長、資深、高學歷之臺中市幼兒園教師皆表現出深思 熟慮、認真稱職之特質；資深、任教大班之幼兒園教師則表現出親切熱情、 擅於人際互動之特質；而高學歷之幼兒園教師尚有好奇心與有別於傳統價值 觀之特質，任教大班之幼兒園教師還有冷靜、性情溫和之特質。第三節 不同背景變項的幼兒園教師在閱讀教學信念上之差異
為了解幼兒園教師之閱讀教學信念會否因不同之背景變項而有所差異，本節 分別就「年齡」、「最高學歷」、「服務年資」、「任教班級」四個不同背景變項， 以單因子變異數分析進行統計考驗，若分析結果達顯著差異，再以Scheffe法進行 事後比較，以考驗各組間的差異情形。壹、不同年齡之幼兒園教師在閱讀教學信念上之差異比較
本研究將臺中市幼兒園教師之年齡區分為四組，分別是30歲以下、31-40 歲、41-50歲、51歲以上。透過表4-7可知，不同年齡之幼兒園教師在閱讀教 學信念三個向度與整體閱讀教學信念皆未達顯著差異。 由此可知，臺中市幼兒園教師之閱讀教學信念並不會因年齡的不同而有 所差異。 表 4-7 不同年齡之幼兒園教師閱讀教學信念單因子變異數分析摘要表 向度 變異來源 SS DF MS F Sig. Scheffe’法 事後比較 知識與學習 組間 .638 3 .213 1.123 - 組內 57.373 303 .189 總和 58.010 306 接下頁教學實踐 組間 1.206 3 .402 2.230 - 組內 54.593 303 .180 總和 55.798 306 教學評量 組間 1.404 3 .468 2.395 - 組內 59.220 303 .195 總和 60.624 306 整體 組間 1.011 3 .337 .220 - 組內 45.991 303 .152 總和 47.001 306 註1：－未達顯著差異
