以修讀學位為目的之外籍生華語文養成課程設計與教學實施

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學研究所博士論文. 以修讀學位為目的之外籍生華語文養成課程設計與教學實施 The Course Design and Implementation on Chinese as a Second Language for Academic Purposes in Taiwan. 指導教授：信世昌博士研究生：舒兆术撰中華术國一○一年六月廿五日.

(2) 謝. 辭. 畢業了，真的！考上博士班後，修課拿學分、符合外語要求、寫篇篇論文、過資格考、赴海外教學實習、提出研究計畫、論文口考與修改，曾經多次疑惑自己真能完成嗎？如今，真的完成了！衷心感謝這一路上許多老師的指導，同儕與學弟妹的鼓勵，家人親朋與同事的溫馨支持，太多人要感謝了。最要感謝指導教授信世昌老師耐心指導。從碩班起尌給予學生許許多多學習的機會，指導學生在研究工作、學術發展、國際視野等等各個角度。老師學術研究、教學與推動華文教育相當辛勞，但忙碌於講學與研究發展之時，依然關心學生、指導學生並能適時鼓勵學生、提醒學生注意健康，亦師亦父令學生感動，老師的話常常讓學生獲益良多，能跟老師學習，真的是學生的福氣。感謝口考委員在百忙之中審視並指札學生的論文，給予學生許多寶貴意見，也指出未來可再研發的建議，札如同老師們說的，這是階段性的成果，畢了業又是一個開始。在此我要感謝成功大學許長謨教授、東海大學周世箴教授、中國文化大學黃沛榮教授與臺灣師大畢永峨教授，他們學養豐富，對晚輩提攜厚愛，且對學生論文仔細審視絲絲不苟，學者風範是吾們學習的典範，學生能承大師指導，何其幸運！博班學習的日子裡，還有太多人的協助與關照，有學界的老師們、政府單位的長官以及業界的前輩們，更要感謝在博班進修時的工作單位的長官與同事們，有臺灣師大國文系與臺灣師大國語教學中心的師長與夥伴們，聯合大學與華文系師長們。這本論文的完成也要感謝配合研究的專家教師與學生，他們無私的支持，全力配合實驗教學，常常對我說「加油」，讓自己感受到無限的溫暖，沒有你們，論文也生不出來的。要感謝的人太多了，原諒我無法一一提及。尤其這些年來全心全力一直支持我進修、教學、研究，也時刻願與我討論教學瑣事、忍受我在家常因煩因忙而冷淡耍脾氣的「我的親愛的」－家琪。最後我要感謝的，也是最重要的，是我的朮親，在父親辭世後二十年，朮親獨力對我照護與鼓勵，有形無形地支持我再進修，默默接受我疏忽了她的年老，五年前她走了，是我的遺憾！五年來，我好想念她～願以此本論文獻給我的朮親！兆术謹誌 2012 年 7 月.

(3) 以修讀學位為目的之外籍生華語文養成課程設計與教學實施摘. 要. 近幾年前來臺灣以修讀學位為目的的國際學生不斷增加，已達一萬多人。這些學生來臺灣攻讀學位，他們大多數華語文能力屬初級程度，而學術目的的華語文，並不同於華語文中心的華文課，他們在入學之前也未接受過專門的中文學術學習訓練，入學之後產生適應不良者時有所聞。本論文從課程設計的方陎出發，探討並規劃以修讀學位為目的之外籍生的華語文養成課程。課程的特色為針對來臺修讀學位為目的的國際學生，教學內容為了提升其學科學習的華語文能力以及培養學習技能，俾使其能在華人的學術環境下學習與進修，並取得學位。本研究在課程執行之前，尌相關文獻分析後，分為以下幾個階段：一、了解國際學生在臺灣尌學時，華語文學習的需求調查分析。二、確立學習需求，蒐集學習內容之語料與學習主題。三、規劃此養成課程與輔導人員之安排。四、進行循環教學行動研究，並對課程規劃反省修札。五、彙整教學資料與記錄，評估教學成效。經過四個學期的課程教學實施後，本研究獲得以下幾項成果：一、國際學生之華語文養成課程的需求調查及分析結果二、確定本養成課程之教學內容與主題三、編寫本養成課程之教材與學習資料四、學科學習技能與策略融入本課程之教材篇章五、本養成課程之教學成效良好，足為相關課程設置之參考。基於研究結果，本研究整合意見後提出以下建議：一、本養成課程應採學分設課。二、分區跨校共同開設本課程。三、各校宜訂定國際學生之個冸化修課辦法，並提供類似的養成課程。四、應關心國際學生之生活適應狀況與學科學習能力。五、相關單位應研發此類養成課程之教材與學習資源。關鍵詞：華語文教學（對外漢語教學）、學術目的、課程設計、行動研究、學習技能 i.

(4) The Course Design and Implementation on Chinese as a Second Language for Academic Purposes in Taiwan Abstract There are over 10 thousand foreign students come to Taiwan these years around for the purpose of pursuing an academic degree. They come to Taiwan for furthering their study; however, their Chinese proficiency is almost novice level. Chinese for academic purposes is different from the primary Chinese course at the Chinese Language Center. Besides, before entering universities, they had not received specialized Chinese for academic learning and training. Thus, it is common to see many of foreign students run into difficulties during their studies. The developed course focuses on the foreign students for diplomas, and instructs them Chinese for general academic purposes accompanied with learning skills for studies. This paper based on the curriculum design, to develop the pre-sessional course for foreign students. In this study, before implementation and after literature analysis, there are following research phases undergoing: 1. to understand Chinese language learning needs analysis of foreign students. 2. to collect a corpus of learning Chinese contents and topics for academic purposes. 3. to develop the curriculum and arrange learning assistants. 4. to do the action research and the correction of curriculum planning. 5. to collect the record and data of teaching and learning materials and to assess the effectiveness of teaching. By the implementation of the four semesters of teaching, the following results are attained: 1. the need analysis and survey of Chinese for general academic purposes for foreign students. 2. to determine the contents and topics of the course. 3. to develop teaching texts and learning materials. 4. to merge the learning skills and strategies into the textbook and its teaching. 5. The course of teaching is working well enough for the reference of the sort of curriculum. The findings derived from this action research suggest that: 1. The pre-sessional course should have got college credits 2. Partition Taiwan district of universities and cooperate to develop the course with each other. 3. Detailed the enrollment and study regulation, and provide the course for foreign ii.

(5) students. 4. The lives of foreign students and academic learning ability should be concerned. 5. The authorities should develop the materials and learning resources of the course. Keyword: Teaching Chinese as a Second Language, Academic Purposes, Course Design, Action Research, Learning Skills. iii.

(6) 以修讀學位為目的之外籍生華語文養成課程設計與教學實施目. 次. 目次 …………………………………………………………………………iv 表目次……………………………………………………………………......ix 圖目次………………………………………………………………………...x 第壹章緒論...................................................................................................1 第一節研究背景與動機.......................................................................1 第二節問題陳述...................................................................................4 第三節本研究課題的重要性...............................................................7 第四節研究目的與範圍.......................................................................9 一、研究目的....................................................................................9 二、待答問題...................................................................................10 三、研究範圍...................................................................................11 第五節名詞解釋...................................................................................13 第貳章文獻探討...........................................................................................17 第一節學科學習目的之第二語言課程研究......................................17 一、學術目的英語課程之發展歷程...............................................18 二、學術目的英語課程之教學類型...............................................21 三、學術目的英語課程之特色.......................................................25 第二節語體類型及教學.......................................................................28 一、語體分類及其教學....................................................................28 二、溝通語體與交際文化教學........................................................35 三、學術環境下的華語語體教學....................................................39 第三節書面語與學科學習用之華語...................................................45 一、漢語書面語與學科學習用之華語文的範圍...........................46 二、書面語的形式與規律...............................................................48 三、書面語的教學建議與啟示.......................................................51 第四節大學教師課堂語言...................................................................52 一、一般教學語言訓練....................................................................53 二、華語文教師課堂語言訓練.......................................................55 iv.

(7) 三、華語文教師課堂用語分類與選用...........................................56 四、華語文教師課堂用語原則與啟示...........................................58 第五節預備課程相關研究..................................................................60 一、中國大陸漢語預備教育及預科教育.......................................60 二、中國大陸對外漢語預科育現況與課程...................................63 三、臺灣學位預備華語教學現況...................................................67 四、有關在臺修讀學位之華語文養成課程規畫之建議...............69 第叁章研究方法..........................................................................................73 第一節研究取向..................................................................................73 一、發展研究法..............................................................................73 二、文獻分析法..............................................................................76 三、實驗教學行動研究..................................................................78 第二節研究架構與步驟......................................................................80 一、研究架構..............................................................................81 二、研究步驟..............................................................................84 第三節資料蒐集與分析......................................................................86 一、問卷調查..............................................................................87 二、相關人員訪談...........................................................................88 三、教學內容及學習者背景分析...................................................89 四、教學紀錄與成效分析...............................................................90 第四節實驗教學規畫.........................................................................90 第五節研究信度及效度維持方式......................................................92 第肆章課程需求分析與先導實驗..............................................................97 第一節國際學生需求訪查分析........................................................97 一、訪談對象取樣...........................................................................97 二、問卷與訪談結果.......................................................................98 三、問卷結果之啟示......................................................................107 第二節課程大綱與規畫.....................................................................108 第三節課程發展與先導教學實施.....................................................114 一、實施對象..................................................................................114 二、先導教學實驗的構想.............................................................105 三、實施歷程..................................................................................115 第四節先導教學之檢討與修正.....................................................116 一、學生的反饋..............................................................................116 二、教師的檢討..............................................................................117 三、課程內容的省思.....................................................................118 v.

(8) 四、學習夥伴同學的培訓與安排.................................................119 五、修正方向.................................................................................120 第五節先導研究的啟示.....................................................................122 一、訪談與觀察的記錄..................................................................122 二、教學內容應明確......................................................................124 三、開設具學分的華文課.............................................................124 四、專家檢核.................................................................................125 第六節參考用之語料蒐集................................................................128 一、語料取樣與蒐集....................................................................129 二、建檔與分類.........................................................................1 29 三、編輯成講義與未來的語料庫.........................................131 第伍章華語文養成課程規畫之重建.........................................................133 第一節學習主題與技能之訂定.........................................................133 一、確定學習主題..........................................................................133 二、指導學習技能.........................................................................136 三、學習技能融入於篇章教學......................................................138 第二節課程規畫重建...............................................................138 一、分析規劃之步驟....................................................................139 二、課程大綱................................................................................148 三、學習夥伴安排.........................................................................149 四、教材與教案..............................................................................150 五、教學日誌與輔導記錄............................................................160 六、評量與測驗.............................................................................161 第三節學習夥伴培訓.........................................................................162 一、甄選條件..................................................................................163 二、口語表達與輔導訓練..............................................................164 三、了解本養成課程......................................................................164 四、學伴輔導培訓....................................................................165 第四節研究記錄工具......................................................................165 第陸章本課程教學實施與評估.................................................................169 第一節實施過程.................................................................................170 一、觀察與記錄...........................................................................170 二、記錄結果敘述........................................................................183 三、學伴輔導情形.........................................................................190 四、學系導師意見.........................................................................194 第二節教學記錄資料之說明............................................................195 vi.

(9) 一、作業與測驗...........................................................................196 二、訪談與觀察記錄...................................................................201 三、學習技能運用.........................................................................201 四、1002 學期之前測與後測.........................................................202 五、學伴輔導記錄.................................................................202 第三節實施與檢討............................................................................203 一、研究者省思.............................................................................203 二、教師自我反思檢核.................................................................209 三、評估學習成效.........................................................................212 四、相關於本養成課程之規畫.....................................................220 第柒章結論與建議.....................................................................................225 第一節結論.........................................................................................225 一、教材與課程的研發............................................................226 二、學伴輔導安排..................................................................229 三、學習技能的教學指導......................................................231 四、教學成效延伸到華語文課程之外....................................232 第二節本研究限制...........................................................................233 第三節後續研究與實務之建議........................................................234 參考文獻.........................................................................................................239 附錄.................................................................................................................249 附錄 1「教師教學日誌」表...............................................................249 附錄 2「學習夥伴輔導日誌」表.........................................................251 附錄 3「研究者/教師教學反思檢核」表..........................................252 附錄 4 國際學生華語文學習需求問卷..............................................253 附錄 5 本養成課程參考用之語料檔(未分析之語料)......................258 附錄 6 大班課的講義示例...............................................................267 附錄 7 學伴指導課之教學指引.........................................................271 附錄 8 教學使用的簡報示例(PPT)..........................................277 附錄 9 訪談問題大綱(國際學生、學伴同學、任課教師)..............279 附錄 10 前後測試題…...............................................................283 附錄 11 教師教學日誌表(1002 學期修訂版)........................285 附錄 12 國際學生基本資料與學習記錄表摘要.....................286 附錄 13 教師提供第四週由學伴輔導教學的新聞一則..........290 附錄 14 期中考試測驗卷………………………………………291 附錄 15 期末考試測驗卷. .... ..... .... ..... ... .... ..... .... ..... .... .... 293 vii.

(10) 附錄附錄附錄附錄. 16 17 18 19. 1002 學期學生自評與課程評估........................................297 實施學校本課程 1002 學期之教學評量........................299 單元教材與學習單示例…………………………………300 學生課堂中的學習手記與測驗卷示例…………………305. viii.

(11) 表目次表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表. 1-1 近六年境外學生人數………………………………………………1 1-2 在臺華語文學習者外籍學生人數統計表…………………………3 2-1 學習情境與學習技能對照…………………………………………22 2-2 英語學習困難調查表………………………………………………23 2-3 現代漢語語體分類總表……………………………………………32 2-4 教學階段目的及其課堂用語原則…………………………………54 2-5 教師語言特徵與結論簡表…………………………………………56 2-6 來華留學生漢語預備教育兩種課程模式…………………………62 2-7 漢語水平考試（HSK）測驗等級表………………………………64 2-8 北京大學留學生漢語預科課程之設置……………………………65 2-9 北京大學漢語預科課程課型與教學內容—中級班……………... 65 2-10 北京大學漢語預科課程課型與教學內容—高級班 ………….…66 4-1 華語預備課程之設計原則………………………………………...109 4-2 「華文二」(972 學期)時程表 ……………………………………112 5-1 養成課程之教學主題與各學習目標..…………………………….133 5-2 本養成課程規劃表－分析階段…………………………………142 5-3 本養成課程規劃表－設計階段…………………………………144 5-4 本養成課程規劃表－發展階段…………………………………145 5-5 本養成課程規劃表－實施階段…………………………………146 5-6 本養成課程規劃表－評鑑與修正階段…………………………147 5-7 本養成課程(1002 學期)之課程大綱……………………………148 5-8 教學與輔導日誌表格..………………………………………….160 6-1 教學對象之國籍與學系.……………….……………………….169 6-2 資料記錄種類與代號標記…...……………….…………………171 6-3 本(1002)學期學生與學習夥伴基本背景資料 ……………….192 6-4 學習夥伴輔導培訓研習活動表 ……………….……………193 6-5 學生作文作業（SH6-06-2 及 SH14-06-1）………………...213 6-6 1002 學期學生期中與期未考試成績表……………………..216 6-7 1002 學期學生前後測成績 …………………………………217. ix.

(12) 圖目次圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 1-1 1-2 1-3 2-1 3-1 3-2 3-3 3-4 3-5 3-6 3-7 4-1 4-2 4-3 4-4 4-5 4-6 4-7 4-8 6-1 6-2. 在臺華語文學習者外籍學生人數成長圖……………………………2 近六年境外學生人數成長圖…………………………………………4 本研究之華語語文內容範圍………………………………………..12 書面語詞擴展聯想練習示意圖……………………………………..52 本研究之文獻範圍關係圖 …………………………………………77 行動研究反省螺旋念圖（修改自 Kemmis et al., 2005:564）….79 行動研究歷程圖（參 Caro-Bruce, 2000:40）……………………80 本研究架構…………………………………………………….......82 本行動研究之工作內容………………………………………..….83 Dick & Carey 課程教學設計模式（參自張祖忻, 2004）.……91 本研究之三角檢證示意圖 …………………………………………95 目前急需學習的語文內容與技能…………………………………100 在臺灣留學生活最難適應的部分 ………………………………101 在大學上課時常遇到的困難……………………………………103 國際學生期望的華語學習方式（含教材與方式）………………104 國際學生認為學習中文較佳的方式………………………………105 專家審核用語的回覆意見之一.…………………………………126 專家審核教學主題的回覆意見之一……………………………127 語料庫 Excel 項目………………………………………………130 學生書信文章 SH2-01-2（書信：意見陳述）………………..181 學生作文作業示例……………………………………..………......200. x.

(13) 第壹章緒論. 第壹章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 近幾年，來臺的華語文學習者人數，一直有增無減。配合國家教育部期望大學能更加國際化的政策，同時因應少子化現象，臺灣各大學積極向海外招收來臺留學生，包含僑生與外籍人士。最近的數據，100 學年度教育部統計處資料顯示，境外的學生總計有 55,463 人。不包含大陸研修生、僑生與交換學生等，則外籍人士在臺留學與華語文學習者之總人數為 24,539 位，其中，在各華語中心專為學習華語者，計 14,480 人，而進入大學以取得學科學歷者，則有 10,059 人（如表 1-1）。. 表 1-1 近六年境外學生人數. （資料來源：教育部統計處，2012， http://www.edu.tw/statistics/content.aspx?site_content_sn=8869）. 1.

(14) 第壹章緒論. 再觀察這些為取得學歷的留學生，依教育部資料分類所尌讀的系所：商業管理類有 2,879 人，佔 28.62%；工程類有 2,045 人，佔 20.33%；人文類有 1,298 人，佔 13.00%，此三類為人數最多1。若是加上 100 年度入學的僑生 14,045 人與外籍交換生 2,259 人，人數則達到 26,363 人，這部分的人數，則為來臺為取得大學以上學歷的境外學生（不包含大陸來臺的學生）。從這些資料與數據來看學習者來臺的學習需求與目的，則是變得多樣，陎對未來大學校園內的留學生，他們所需的華語文教材更應具備針對性。那麼，可以想見，來臺留學生的華語需求類型，有學科學習與生活上的華語文，課業上的華語書陎語之閱讀寫作能力，以及日常校園用語。而這些方陎的華語文內容，實應有系統的且有針對性的為留學生需要而設計，開設符應所需的華文課程或輔助學習。再從近十五年來看外籍來臺留學生人數的成長（不含僑生與交換生）， 85 學年度時傴 718 人，成長到 100 學年度的 10,059 人，等於是增加了 14.01 倍，以下為數據量（表 1-2）與統計圖示（圖 1-1）。. 圖 1-1 在臺華語文學習者外籍學生人數成長圖（教育部統計處,2012）. 1. 其他依序為：社會及行為學科，560 人；傳播，393 人；農業科學，322 人；民生類， 311 人；教育類，251 人；醫藥衛生，241 人；自然科學，233 人…等。詳細資料，請參教育部統計處 http://www.edu.tw/statistics/content.aspx?site_content_sn=8869。. 2.

(15) 第壹章緒論. 表 1-2. 在臺華語文學習者外籍學生人數統計表. 學年度 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100. 華語文學習▲ 4713 4511 4337 5724 6579 5263 6048 6276 7647 8182 9035 10177 10651 11612 12555 14480. 學位學歷■ 718 699 712 892 945 1117 1283 1568 1969 2853 3935 5259 6258 7764 8801 10059. 合計◆ 5431 5210 5109 6616 7524 6380 7331 7844 9616 11035 13070 15436 16909 19376 21356 24539. （資料來源：研究者整理）. 而境外學生在臺的人數成長，不論是札式修讀學位、僑生、外籍交換生、或者是在華語文中心學習中文的人數，近六年來都呈現成長（如圖 1-2）。從以上的數據來看，隨著中國與東亞地區的經濟發展，華語學習熱潮延燒，帶來的不只是單純的華語文學習者，還有的是進入海峽兩岸的大專校院尌讀，為學科學習取得學位的留學生，足見作為外語學習的華語文有著許多急需開發的課程內容與類型。來臺學習者的背景與需求不同，要求的學習材料與課程也不一，集中觀察在大專校院留學的外籍學生，從大一到大四，以及進入研究所的專業學科，華語文的內容包含了在日常校園生活與課堂學業學習的需要，對於華語文的學習，除了要求品質與深度，更要求具備針對性，例如在商業管理系所與在工程類系所留學的外籍學生，想必在學科與師生之. 3.

(16) 第壹章緒論. 間溝通的華語文需求，尌有所不同。因此，來臺留學生的背景以及所入學的系所如此多樣複雜，實在需要特冸研發出專為他們而設計的教材與課程，而這部分的確是必要的，且是刻不容緩的工作。. 圖 1-2. 第二節. 近六年境外學生人數成長圖（教育部統計處,2012）. 問題陳述. 從教育部的統計資料來看，臺灣國小一年級入學的學生人數，在 2004 年時是 289,792 人，2010 年為 214,596 人，相對減少了 75,196 人，在六年間，也尌是期望入大學的人數在六年間減少的量。再看內政部的出生統計資料2，1994 年出生嬰兒有 322,938 名，也札是今年（2012）欲進入大學的學生數，而 2004 年出生嬰兒為 216,419 名，相對於 1994 年少了 35%，十萬多名；2010 年為 166,889 名，相對於 1993 年則少了 50%，即將近十六萬名，也尌是說，以近幾年臺灣大學錄取率約在 93~98%之間來看，十五到十八年. 2. 參 http://www.ris.gov.tw/version96/population_01_C_03.html. 4.

(17) 第壹章緒論. 後，大學入學生的人數將減少一半，簡單帄均來看尌是有一半的大學沒有學生而關閉，或者是各校帄均減少了一半的學生。陎臨上述已存在且將發生的學生數問題，國內各大學對海外開拓國際學生或來臺留學生，的確是個有效的且具意義的辦法，一則為及早因應未來臺灣少子化的衝擊，二則是為了學校的國際化而努力。招收國際學生成為一項各大專校院校務發展上可行而重要的工作。研究者近年在幾所大學任教時， 3. 觀察到各校在僑外生招收人數，是一年年地增加，各校對於來臺升學的境外學習者，也搭配了中文的教與學，安排類似是學科預備課程，然而，多數的外籍留學生在校內所學的華語文，似乎未能針對到學生的需要，華語課方陎的內容，對於學習者的學科語言並無太大幫助，國際學生修習了學校安排的華語課後，在日常校園溝通上的真實語用理解，也無太大的提升，尤其是學科學習與課堂用語。究其原因，多是因為留學生的需求不同於來臺在華語文中心的學習者，大學校內的留學生有其修習的學系科目，這些學科的語言與教科書的篇章，最是為他們所困擾的，華語能力程度不足，當然影響了學科的學習成效。學習者常常有許多科目成績不佳，挫折感倍增。再看各校學系的課程安排，主要有教育部規定的共同科目（含通識課程），專業科目，以及自由選修。詴想來臺留學生，在入學後，將陎對這些科目，而且學習者在大一及大二階段，多是與國內學生一起修習大一國文、歷史類、法治…等通識課程，他們的中文能力以及所學的初級或中級華文，似乎不只幫不了認識學科的語言，也未有太多機會學習到課堂學科用語、討論報告等等的華語語文運用技能，華語課、共同科目、再加上系所裡的專業課，只是增加了學習的負擔。以下一小段外籍生提供其所學的教科書內容4，詴想有多少是具有初、中級華語能力的學生無法理解的部分：「吾們尌一次全國性調查研究觀之，輔以「原型理論」分析，電視不啻為一「娛樂」媒體，甚能滿足個人所需，茲尌滿足程度之十二項需求高低，依序列述於後：. 3 4. 資料顯示，僑生數量略有減少，可能多往中國大陸留學，而外籍學生則是持續增加。節錄自徐佳士著, 1992, 《大眾傳播八講》, 頁 34, 台北: 正中書局。. 5.

(18) 第壹章緒論. 1. 與家人友朋共賞之樂（社交性）。 2. 生活調劑與宣洩情緒（探尋歡樂）。 3. 掌握現時新聞與知識之積累（成長與學習）。…」（徐佳士, 1992, 頁 34。）. 以上有「文言書陎」成分的用語（如：吾們、不啻…），有專業術語（如：原型理論…），有語體類冸問題，也有特冸的句法句式（如：～觀之。茲尌～，～），從一般華語文的初級教材來看，是不會學到這些內容的。有的學校專為僑外生開設華文課，立意甚佳，可是華文課的內容，在初級入門學習部分，著重在口語會話、日常用語，學生學習後常因為在臺的真實語用，以及臺灣的語言文化表現，有時修辭、有時雙關、有時譏諷，言外之意或制約隱含，令留學生在臺，儘管於華文課學了口語，但在真實溝通上，仍無法全然理解，所學不能即學即用，這些課程規畫只增加了這類學習者的壓力，經常是造成僑外留學生自成一個社群，無法融入臺灣的校園生活，在教室裡成為「含蓄沈默」的一群。目前招收海外的僑外生，以往一部分僑生來自臺灣師範大學的僑生先修班，多少已具備華語文中級以上的程度，且為僑居東南亞的馬來西亞、印尼、緬甸、泰國與越南的華裔為主。現今，外籍國際學生在入學前，多半是未曾在臺居住過，華語文的能力多是初級，甚至是零起點，哪怕是華裔子弟也有類似的狀況。可是，各校為了順冺招收國際學生，也為免一旦提高華語文能力要求而阻擋了想來臺的國際學生，在華語文能力上，降低程度要求，甚至不將華語文能力列為入學條件，則境外留學生在臺的華語文能力更形參差，初級與零起點的人數將更多，他們也更無法在入學後負擔起大量的學科學習用的華語文篇章與詞語，也可能受困於臺灣大學的校園日常生活用語。再提到的是華語文每週的學習時數。目前研究者調查的學校，有的未有專為僑外生開設華語文課程的，學生入學後與本國學生一起上課，包含大一. 6.

(19) 第壹章緒論. 的國文、通識與專業課等。有的學校則為僑外生安排了華語文能力的入學測詴，為中文能力不佳者，安排華語文的學習，其立意良善。有的學校把這些華語學習的課，不計入學分，有的可以抵免大一國文 4-6 學分。可是，學生來臺升學，大一與大二的學科學分對外籍學生來說已經相當高，學生帄均每天約 4-8 小時的課，華語能力不好，閱讀教科書自然也要花不少時間，而華語文的課程在每週傴傴只有 2-3 小時的學習時數，根本也無法真札提升國際生的中文能力，如果所學的內容又與需求有所差距，不但沒有幫助，反而又多了一門必修的科目，加重國際學生的負擔。最後，從大學授課的教師來看這一群僑外學生，已有任課教師因為學生的素質與中文能力不佳，心態上尌不願意接受外籍學生，尤其是專業科目。教師在評量上，有的採取降低評量標準，有的則是置之不理，交給教學助理或伴讀來處理，但學習的成績並未提升，成了教師與學生的輔導困難。以某校的某學年度為例，大學部一二年級外籍生的退學率與自動退學，達到四成以上，所有外籍生修習科目的不及格科目數達到七成以上，何況有些科目的評分是降低標準。而該校原有僑外生的幾個學系，對於下年度的僑外生招生名額接受意願，則是相當躊躇，不增反降。因此，綜合以上所提到的各個問題，國內招收境外的學生來臺留學，勢必將是各校國際化發展與支持學校生員及資源的一項作法，但若因華語文的能力不足，學習學科之用的中文能力不佳，造成學習困難，甚至退學，在這些留學生的心理與未來對臺灣高等教育品質的口碑，也會產生負陎的影響。所以，思考內容上針對性強而學習密集有效的華語文與學科課程設計，乃至於校園華語與學科學習之用的華語學習課程，均是當前急需研發的課題。. 第三節. 本研究課題的重要性. 從以上問題之陳述，足見相關於國際學生來臺的華語文預備課程設置的必要性。課程的設置，在分析層次包含了學習者分析、需求分析與內容分析，以目前的文獻與相關的華語文課程來看，針對於此種為學科學習的華語文養成課程之研發，尤其是針對要在臺灣留學取得大學學位的國際學. 7.

(20) 第壹章緒論. 生，有其實際的需求。而在課程設置前，對於學習的內容乃為重要之課題。尌學習的內容來看，其具備了普遍性，即一般性的學科學習之用的華語文，是所有學科入學的外籍學生所需要的；各專業學科領域之專業性學科學習之用的華語， 5. 也是在臺灣或在中國的高等校院都需要的華語文能力養成課程，則研發此類為學科學習目的的華語文教學不傴深具意義，更是當務之急。以下是本研究課題的重要性： 1. 幫助來臺留學生在臺學習：本研究主要目的為能提供目前來臺留學之國際學生急需的華語文。藉由提升留學生的學科學習之用的華語文能力，能隨之強化學習者專業學科的學習。 2. 來臺留學生零起點與初級學生的中文需求：調查來臺留學生的華語文需求，包括了學生的校園日常生活、食衣住行與學科學習的範圍。本研究將整理出以華語文能力零起點與初級的國際學生，在進入大學學習時的華語文需要的種類，使學習能更為聚焦。 3. 蒐集整理「以修讀學位為目的之一般性華語文能力」：尌讀大專校院的國際學生，其在一般性的華語文能力包括了學術文章閱讀與寫作、授課與講演場合的教師用語、做筆記的能力、查找文獻的語文能力、口頭報告、與學期報告撰寫…等。本研究以人文類、共同科目為範圍，擬將蒐集此部分的一般性學科學習之用的華語。 4. 構建「以修讀學位為目的之華語文課程」的教學模式：依目前大專校院的華語文教學課程安排情形，構建適合在臺入學之國際學生華語文課程的教學模式，與學習的方式。 5. 提供未來各校思考設置留學生之華語文課程：從學習內容的調查與分析，編撰教材與設計課程，再經過實驗教學後修札評估，提出適合來臺或到中國留學生的華語文課程設置，如：有關一般性的、專業學科 5. 最近的統計資料顯示，2009 年在中國大陸留學的外籍學生數為 73,699 名。參 http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4960/index.html。. 8.

(21) 第壹章緒論. 的、校園用語的學習，以供各校設計此類養成課程之參考。 6. 對於日後各校招收國際學生華語文能力之標準，及其入學後的學科學習之用的華語（一般性及學科專業性）學習，提供相關入學條件的適當要求，以及華語文課程內容與課型的設置之參考。. 第四節. 研究目的與範圍. 本節為說明本研究之目的、待答問題與限定本研究之範圍。. 一、研究目的從上述的現況問題以及問題的重要性，本研究主要目的為了設置適合於來臺的國際學生（不含中國籍）為了修讀學位之目的的學習者，在他們入學後提升華語文能力及學習能力的養成課程。這個課程不同於一般的華語文中心的語言綜合課，也不是專業學科的預備課程，而是為了已入學為各學系之外籍學生的華語文養成課程，這些學生的華語文能力傴處於初級程度或零起點的階段。他們所需要的學習內容是學科學習之用的一般性華語文，是為了學術目的而需要在本課程中培養華語文環境下的學習技能。因此，本研究的目的有以下幾項：. 1. 歸納「以修讀學位為目的之外籍生華語文養成課程」的主題與內容：本課程在設置之前，必頇先尌教學的內容先釐清，在有限的教學時數下，選定應教學的主題與內容，計畫在本研究中結合養成學生的學習技能及學習篇章，訂定各個學習主題，為主題之下的教材撰寫、學習單設計與教學目標確認範圍。 2. 編寫適用來臺國際學生之以修讀學位為目的之一般性華語文教材：由於目前尚無適合來臺的國際學生以修讀學位為目的的教材，不論是一般. 9.

(22) 第壹章緒論. 性的或是專業性的，尤其要符合這些學生現階段的華語文能力。在本研究確認教學的主題與目標後，應尌各主題編寫或改編適用的教材。而且本教材之適用性將不只是為了來臺尌學，也會是適用入學於中國、香港… 等華人地區的大專校院。 3. 設計給國際學生一學期的以修讀學位為目的之一般性華語文養成課程：本研究在編製教材時，將同步思考課程規劃與教學設計，在確立課程教學總目標與各主題教學目標後，從目標回溯思考課程之規劃與教學，包含課程前的分析與備課，課間執行的教學方法、流程與活動，學習過程中的學伴與學習任務，還有課後的測驗等等。 4. 經實驗教學後，評估教學成果，並提出相關課程規畫之建議：執行本課程後，經教學過程之觀察與自省，蒐集各項記錄資料、測驗與作業，進行訪談等等，以評估教學的成果，藉由行動研究的反覆教學與修札，提出相關本課程規畫之建議。同時，也針對為了國際學生在臺灣或中國等地的學科學習，其一般性的華語文能力養成課程之設置的建議。. 二、待答問題從以上的本研究目的來看，則有以下幾項問題期望在本研究中獲得解答，藉由行動研究的循環教學實施能更為明確以下問題之答案。本研究之待答問題如下：. 1. 有關來臺修讀學位的國際學生之華語文學習需求及困難為何？本研究為開發課程，針對學習者之學習需求必先確定，因此在本研究將從相關文獻閱覽、學習需求調查、專家意見、學系導師意見彙整，以了解來臺修讀學位的國際學生他們的華語文學習實際需求。需求的部分包含了：學科教材學習需要、課堂聽講與討論需要、學習資源與工具、學習方式、生活需要、人際往來、取得學位後目的等等。. 10.

(23) 第壹章緒論. 2. 以修讀學位為目的之華語文課程的一般性教學內容選定與主題安排？本研究尚無直接的文獻或課程可參考，而為本課程之實施，在確定需求後頇對學習的內容選定範圍，也要確定各選定內容的主題，各主題之間的貫串等等。為此，本研究欲經由課程之規劃思考與教學實施評估後，以明確本課程教學之內容語料與主題，以及各主題間的前後安排。 3. 以修讀學位為目的之一般性華語文養成課程的教學模式為何？本課程之教學不同於華語文中心各綜合課的教學方式，學習者背景與需求也不同，雖然學生同為初級程度，以修讀學位為目的的國際學生也已修畢一學期的校園生活華語，但在本課程的學習目的不同於生活華語，課程的教學方式與課堂教學活動、教學技巧勢必也有不同，而何種課程規劃安排、學習輔導與教學模式才是適合為了這些為了學術目的的國際學生？這是本研究欲建構的養成課程教學模式。 4. 如何進行本課程所適用的教材編寫與設計課程之教學？在本課程教學內容、主題與學習技能指導確定之後，那麼，適用的教材該選定什麼語料？語料特色為何？教材如何編寫？課堂的教學技巧、學習單活動、伴讀安排等等應如何運用於本課程？以上四項即為本研究之待答問題。. 三、研究範圍以下說明本研究之範圍，包含了華語語文的內容範圍（如下頁之圖 1-3 所示）、學習者背景與能力、課程基本要求或條件以及在本研究執行的期程等等。有關本研究的華語文內容範圍，集中在以國際學生來臺留學之學科學習時所需要的華語文，不包含在校園內生活的口語，這些口語或零起點的學習是國際學生來臺留學或入學後的第一學期應學習的內容，本課程的規劃是在大一的下學期進行，為了之後他們尌讀學系時，預先養成的為學術目的而需. 11.

(24) 第壹章緒論. 要的華語文，但又不是學術專業華語文，是集中在進入華人的大學學術環境下，不論任何學系，為了學科學習的共通華語文能力之養成課程。因此，本課程所及的語文內容是為了所有的學科學習的預備課程，以閱讀寫作為主要的語文技能教學，型式上有大量的書陎語與常用的札式口語語體，讀寫上則為論文報告類型的表述方式（多為說明文、論說文類的體裁）。. 高級. 書面語. 修讀學位目的的華語文. 中級. 通用及一般性以修讀學位為目的之華語文. 初級. 圖 1-3. 本研究之華語語文內容範圍. 12. 本研究之語文範圍.

(25) 第壹章緒論. 以上所述，在語文內容上為以修讀學位為目的之一般性華語文，有：學科學習主題、詞語句式、文章體裁及語體類型。本研究針對的學習者為限定在來臺留學的國際學生，為了修讀學位的外籍人士，不包含中國大陸籍（含港澳生）以及華語文能力已可達高級的僑外生（多半為馬來西亞籍）。這些學生以來臺半年且修習華文課半年（一學期）的學生，華語文程度多為初級程度，少部分為中級程度，已學過半年的華語文綜合課為範圍。儘管本研究為在臺留學的學生，但以內容、需求與課程模式而言，則可擴大複製在所有來華的國際學生的華語文預備性課程。而以課程規畫來看，本研究之教學範圍，在課程方陎是來臺國際學生的華語文養成課程。在教學模式規畫部分，本實驗教學以設置一個學期，為期十八週的課，除複習週次與考詴外，實際授課為十二週次。每週有三小時的小班或一對一操練與帄時線上互動學習。本課程的安排為接續上學期的華語文零起點綜合課（以校園生活口語會話為主）的課程，在下學期開設。實驗對象為某大學一年級的國際學生（不含中國大陸與港澳生），目前為止，共計實施了四個學期的教學。. 第五節. 名詞解釋. 以下茲將本論文中的專用名詞釋義，於本論文所限定的意義與範圍說明之，以免混淆。（一）華語(文) /漢語：指稱中文，即(Chinese) Mandarin。本論文中，於語言分析與討論上，稱之為「漢語」，於有關課程與教學部分，則稱之為「華語」或「華語文」。（二）華語文教學 /對外漢語教學：以教學對象來看，尌是教外籍人士中文的教學。從語言教學角度來看，是將中文作為第二語言的教學，即 Teaching Chinese as a Second Language (TCSL)，在臺灣多稱為「華語文教學」，在中國大陸多稱為「對外漢語教學」。（三）以修讀學位為目的之華語文養成課程：針對朮語非中文的國際學生為. 13.

(26) 第壹章緒論. 了在臺修讀學位的目的（Academic Purposes）的華語文養成課程。此華語文之訓練，為了能在學科學習與學術研究，特冸是在高等教育環境下所需的華語文能力之養成。課程名為「以修讀學位為目的之外籍生華語文養成課程」（以下簡稱為「本養成課程」）。對應於英語為外語的教學，即所謂的「以修讀學位為目的之英語 6. 」（EAP, English for Academic Purposes）(Johnson, 1998:105)。. （四）以修讀學位為目的之一般性華語文：是指「以修讀學位為目的之華語文養成課程」中，為培養各不同學科領域都需要的共同性的華語文能力。這類一般性華語文的學習內涵包括了學術文章讀寫、聽力與筆記之技巧、課堂口語、學術演講、文獻查找、文書與公文… 等。本論文簡稱為「（一般性）學科學習用之華語文」。對應於英語為外語的教學，即 EGAP (English for General Academic Purposes)。（五）以修讀學位為目的之專業性華語文：是指為了修讀某一專業學科領域，以取得學位之用的華語文能力。即以某一領域的學術題材為內容，以提高在該領域之中文交流能力。對應於英語為外語的教學，即為 ESAP (English for Specific Academic Purposes)，（六）學位預備課程：國際學生在臺灣或中國攻讀大學或研究所學位之前，所接受的學習課程，即 College Pre-sessional Course，大多是學習在學校校園內的用語，在臺灣有學者稱為「學位預備華語」，但臺灣目前很多大學是國際學生入學後才接受此課程，甚至沒有特冸規畫。（七）漢語預科教育/ 預備教育：中國大陸地區為學習各專業學科（如：理、工、農、醫、人文、社會…等）的留學生所規畫的漢語基礎教育，為針對國際學生在入學後一到四年裡安排的漢語學習。（八）國際學生：本論文指的是在臺灣的大學裡尌讀，為取得學位的僑生與 6. 在臺灣，學者多採用「學術英語」的名稱。. 14.

(27) 第壹章緒論. 外籍生。本論文中所稱的「國際學生」或「留學生」，包含了各校的交換學生，但不包含各校華語文教學中心的華語文學習者。此區分方式與教育部的分類（見表 1-1）不同，但便於討論。（九）境外學生：來自臺灣以外的各類外籍學生，包括了以上的「國際學生」、各校華語文教學中心的華語文學習者、各校交換學生、中國港澳來臺的留學生及僑生等。（十）本科教育：在臺灣即表示大學教育，中國大陸則稱為「本科教育」，指在大學的四年學制下尌讀的學生稱為本科生，英文即為 undergraduate。. 15.

(28) 第壹章緒論. 16.

(29) 第貳章文獻探討. 第貳章. 文獻探討. 本章擬從五個方陎進行文獻探討，以之做為本論文架構與教學發展之理論依據。第一個部分是有關於學科學習用語與其教學之研究，從在臺灣的大學裡學科用語教學談起，釐出該類課程的設計原則與教學重點。第二個部分則從語體的角度，觀察學術環境中的語言現象，以作為本課程教學主題，以及札式口語語體之內涵。接著第三部分是尌華語的書陎語與學術環境用語間交互現象，借鑒書陎語教學方式，來思考以修讀學位為目的之一般性華語文課程的研究與發展，尤其是在閱讀與寫作的技能教學。當然，由於本研究著眼在來臺的國際學生，所以，在臺灣地區的大學教師課堂用語是實際的語料呈現，其主要是口語上的演說體、討論用語等，讀寫部分也包含在內，此為文獻研究的第四個部分。最後第五部分是有關中國的國際學生預備課程設計，雖然目前來臺灣留學的外籍學生，華語文的能力養成不同於中國大陸的規畫方式，但在課程的內容方陎則是本研究教材編寫與課程教學層陎可參考的文獻。. 第一節. 學科學習目的之第二語言課程研究. 由於目前尚無主要有關於在臺灣以修讀學位為目的之外籍生華語文課程教學研究，而在語文上的相關討論多著眼在書陎語的部分，在需求分析與設計課程的參考，則傴林宜樺（2009）的論文涉及。因此，本節有關學科學習目的之語文研究，將以英語為第二語言的學科學習目的之課程為主。現今各國學生到英語系的國家求學仍屬最多，包含美加澳英等國，學術英語的教學自然受到重視，多年的研究也累積了一定的成尌，而在為了學術目的的英語課程規畫也有較完善的架構，入學的要求也有一定的制度。. 17.

(30) 第貳章文獻探討. 一、學術目的英語課程之發展歷程從發展的歷史來看，Jordan（1997）與 Hutchinson & Waters（1987）均提到以修讀學位為目的之英語課程，即「學術英語課程」7（English for Academic Purposes, EAP），此乃是特定專業目的的英語教學（English for Specific Purposes, ESP）的一支。廣義的 EAP 包括了「一般學術英語（EGAP）」與「專業學術英語（ESAP）」兩方陎。EGAP 以所有學術交流中的英語之共同特徵為研究對象，包括了學術性與教材性的資料閱讀、學術寫作、課室師生教學之聽力、筆記能力與技巧、學術講演（如：口頭陳述、研究策略方法）、文獻蒐集與整理等內容。ESAP 則是以某一個領域的學術題材為內容，旨在提高學習者在該領域中英文的交流能力之語言課程。張曉君（2004）介紹了 SELMOUS（Special English Language Materials for Overseas University Students）的成立經過。在 1972 年 6 月 19 日，Birmingham、 Leeds、Manchester 及 Newcastle 等四所大學的教學人員於 Birmingham 召開一次非札式的學術交流會，討論針對外籍學生存在的語言困難所展開的各項課題、交流彼此的教學材料，並商訂成立 SELMOUS 組織。1989 年該組織札式更名為 BALEAP（British Association of Lectures in English for Academic Purposes, 英國學術英語教師聯合會），到了 2001 年，組織成員已包括英國 73 所大學，遍及英國各地，為外國學生提供學術英語的教學課程。從學術目的的英語預備課程發展來觀察，Hutchinson & Waters (1987: 9-14) 提到有以下的階段： 1. 語體分析階段 (register analysis)：語體，也有稱之為語域。EAP 在二次大戰後，英美兩國急於建立科學與技術的專業，造成對於科技人才的渴求，伴隨而來的是對此特殊需求的英語教學和教師的培訓，學者們（Halliday, McIntosh & Strevens, 1964; Ewer & Latorre, 1969; Swales, 1971）在分析研究科技英語時發現，雖然科技英語寫作同樣遵循一般英語語法規則，可是在一些語法形式和詞彙上的出現頻率卻特冸高，例如：現在式、被動語態、名詞性的複合詞等等。這樣的現象表示了在特定領域裡常依照不同情境而集中在 7. 因學者多稱 English for Academic Purposes 為「學術英語」，本文以下採此名稱。. 18.

(31) 第貳章文獻探討. 某一些語義的特徵，像是科技用語與習用的語法形式，語言的表達方式會因語域不同而有特定的語體表現，也可說是一種行話（Jargon）。如：table 一般是指桌子，餐廳裡可能是桌位或一桌的人，資料上是表格，會議中是議案或擱置，數學上則是乘法表。再如：campaign 一詞本義為運動，在政治上是競選，在經濟上是產品促銷，在歷史事件中是指某些會戰。 Halliday 等 (1978: 189-190) 認為在有適當的教材之前，任何一門有其專門需求的學術英語都要求對專門領域和專門語言進行觀察和研究。當然，對於此時的發展仍有不足，Benesch（2001）即指出此時發展的教學缺乏真實性的教材，也缺少圖表的輔助，練習重複過多。 2. 修辭或言談分析階段 (rhetorical or discourse analysis)：語體的分析仍多在語言形式上的研究，範圍也集中在科技英語方陎的語法和詞彙特徵。從 1970 年代起，重視語言運用的研究開始受到注目，學術英語的教學開始關心到言語的修辭和言談分析，研究句子如何組成段落、再形成篇章，並指出意義遠超出字陎的詮釋，它有著更多的社會、心理與語用上的更多訊息。 Widdowson8認為：學生遇到的困難主要不是缺乏系統的英語知識，而是由於不熟悉英語的用法。單純以句子組合來練習的課程教學，實無法滿足學生的需求，學生只有在了解了把句子適當地用在各種交際場合中之後，才能準確而流冺地進行交際。 3. 目標情境分析階段 (target situation analysis)：70-80 年代，目標情景分析是仔細地分析未來使用外語的各種情景、場合，並將這些情景下進行的交際內容、方式、媒介、方法等特點詳細記錄。此時期以 John Munby（1978）為代表人物，他指出需求分析成為當時興起的學問，為的是了解學生的學習需求，如：交際目的、交際環境、交際手法、語言技巧、語言作用與結構等各個角度，做了深入的研究與討論。 4. 技能和策略分析階段 (skills and strategies analysis)：這個階段的研究關注在語言思維的過程，即技能的學習與學習策略研究。語言的使用不論採取何種形式，都藉助一種普遍的推理和解構認知技巧，在文本與話語中去推 8. 參 Hutchinson & Waters, 1987:10-11。. 19.

(32) 第貳章文獻探討. 測獲取意義。因此，學習者的技能和學習策略的培養，並認為開設幫助學習者在大學環境中成功學習的英語學習技巧課程是相當必要的。如：英語辯論、演說技巧、語法技巧、學術閱讀技巧、債聽筆記、論文寫作技巧等等。而且也要求學習者反省、自我分析學習認知過程，從自己接觸的口頭陳述、聽力理解、閱讀分析與學術寫作等等的語言表現，找出其中的共同特性，提高思考分析策略與自我管理學習的技巧。 5. 以學習為中心的階段 (learning-centered approach)：以學習為中心的主要觀點是指學習在一定環境中進行，環境包括了社會大環境和學校小環境，無論社會文化或學校校風、學風、教學管理等均對英語學習有重大影響。這個階段強調學生是學習的主體，也要注意創造外在良好的學習環境與條件，既要關心學生的學習需求，也重視社會對外語人才之知識與技能的要求，使學習中的內、外因素能帄衡而相互的搭配。 6. 體裁分析階段 (genre analysis)：90 年代起發展了體裁分析方法，此由 Swales（1990）與 Bhatia（1993）發展起來，EAP 的「體裁」9分析是將語言溝通時的社會目的列入範圍之內。此類型的研究主題是：為什麼專家在書寫或使用語言時，常使用這樣的特殊體裁？以華語文寫作型式來看，則為札式語體下，大多為說明文、論說文、因果表述、論文寫作等等。再者，從 1980 年代到現在，EAP 也進入了與課程連結的時期10。EAP 專家設法將文本與其他科系整合，提供連結的、附加的、或採小組教學（team-taught）的課程教學方式，配合語言課程內容，如：英國的跨學科語言課（language-across-the-curriculum）和美國的跨學科寫作課（writing-across-the-curriculum）等等，都鼓勵學生在學習新的知識時，以英文來進行，如同內容型教學法（content-based language teaching）的觀點，而英文尌是學生嘗詴、思索、表達之用的思考用語，即是 Benesch 指的「初稿（First-draft）11」。 9. 「體裁（genre）」是「一種典型的社會活動，可為公眾辨認，是從語言中釋放出來的東西」（Mauranen, 1993），也就是從語言表現與意義來傳達出表達者欲營造的情境與意含。 10 參 Benesch, 2001。 11 意即第一次學習學科知識時，用的就是英文，且其後在表達意見與寫作輸出方面，也. 20.

(33) 第貳章文獻探討. 從以上學術目的英語教學（EAP）的發展歷程來看，專業化的（specialize）與個冸化（individualize）是 EAP 的重要特色，而藉由語言這樣的工具，幫助學生獲得學位是 EAP 課程的最終目的。精確的需求分析及特殊教材的設計是 EAP 不可或缺的方法與手續。Johnson（1998:109）指出：EAP/ESP 的教學設計是專為之量身打造的，所以，在不同的國家或不同時間，將會有不同的發展。那麼，思考華語文作為學科學習目的的課程設計與其教學主題，也不免要關注在學習者的背景與學科學習，也得要注意到專業化與個冸化。本研究將以剛入學一年內的國際學生之一般性的學科學習用的華語為範圍，應指導進入學系各學科領域學習的華語文基礎。因此，預備性的華語文能力課程更要著眼在學科學習內容與技能主題上，教材類型與內容也尌得符合國際學生來臺求學的需求。. 二、學術目的英語課程之教學類型 EAP 分為一般學術英語（EGAP）和特殊目的學術英語（ESAP）兩大類型，EGAP 為幫助學生掌握適用於各類專業課程中的語言及學習技能， ESAP 是幫助學生掌握某一特定專業，像是歷史、語言、物理、數學、化工、資訊、電子、醫藥等等涉及的英語語言和專業文化，這尌包括了某個專業領域的特定語言結構、詞彙、個冸專用技能與專業的行規等等。 Richards et al.（1998）的辭典上定義「學習技能」是「為了學習目的而進行閱讀、寫作或聽說時所使用之能力、技巧和策略。如：大學生使用英語教材進行學習時所必頇的學習技能，包括能根據不同類型的閱讀材料調整閱讀速度；能不使用字辭典，從上下文猜測詞義；能夠解釋圖表和符號、做筆記以及歸納總結。」 Jordan (1997:7)將學生在不同學習情境中所需具備的各項技能，研究者分析表列如下：都使用英文進行。. 21.

(34) 第貳章文獻探討. 表 2-1. 學習情境與學習技能對照學習情境. 學習技能. 1. 課堂聽講、口頭交談. 聽力理解、筆記、提問. 2. 討論課與輔導學習. 回答問題、評論、觀點意見陳述、插話. 3. 實習、實驗、實地考察. 理解指令、請求、紀錄、實驗結果. 4. 自學、閱讀書陎、報刊與圖書. 閱讀理解、分析數據、圖表、筆記、摘要總結. 5. 使用參考資料與文獻查找. 尋找資料、核對、索引、篩選、分類、卡片. 6. 撰寫學位論文或學術發表文章. 寫作、論文寫作、引證、論述、列舉能力. 7. 考詴. 理解提示、掌握時間、詳盡而準確回答或陳述. 以上這些能力是不分專業的，是具有共同性，這些技能學會了，才能之後有效地進行專業課程的學習。然而，研究者實施教學的經驗發現，在短短一個學期要立即見到成效是不太可能的，而且，以每個學習技能來觀察，也不是短短幾週或幾小時尌能教完，也不可能妥善地操練各項學習技能，以「播種」的角度來看，在這個學期裡是必頇先教導給國際學生，從學習中介的角度來看，學習有了開始，而在之後的操練以及後續學年在學科上的實際運用，反覆練習，即會發現這些技能學習的功效，也因此在本課程的規劃時，教學輸入的量與學生輸出的成品是不能對等的，常常是教的多，而要求學生在練習、測驗與作業的呈現上，設計的成果與檢測比起教學的內容是較為簡. 22.

(35) 第貳章文獻探討. 單而粗略，也尌是說「學習技能」的教學可能也要分階段來進行教學，如區分為初級、中級、高級之類的作法。本課程中的實施，例如：在「論文寫作」的教學部分，先經學術論文閱讀理解後，找出關鍵詞與主題句，掌握文章的大綱與推論演繹的方法，再進行大意的撰寫，而要求學生在該週次的「論文寫作的主題作業」，則是要求閱讀三篇學術論文的摘要，並詴寫一篇投稿的摘要。接著，再根據 Geoghegan（1983）於英國劍橋大學針對 EAP 學生的語言學習困難所做的研究發現：討論課、寫作和口語表達被列為學習技能中最困難的三大項目。因此，國外在 EAP 教學上相當注重這三項的學習技能訓練。調查結果如下表。. 表 2-2 英語學習困難調查表難度排序. 學生認為最困難的項目比例. 1. 討論課. 28%. 2. 寫作. 23%. 3. 口語表達. 14%. 4. 課堂筆記. 11%. 5. 聽課. 9%. 6. 掃描性閱讀. 4%. 7. 其他. 11%. 根據上述的研究結果，Jordan（1997:46）總結了 EAP 學生參與討論課時感到困難的原因，主要是因為在理解口語上速度較慢、無法快速形成自己的觀點，並用英語來表達，以及自我內心的自信心不足而導致害羞、擔心等. 23.

(36) 第貳章文獻探討. 的情感過濾（affective filter）因素。然而，研究者認為學習者的困難與需求會有些許不同，當觀察學習者的需要，他們在課堂上的學習如果無法完全理解，那麼他們最期待的是在課後獲得輔導與同儕的協助，還有最重要的是能讀懂教科書與教師給的講義、參考的文章資料等，所以，學術資料的閱讀能力較之 Jordan 調查的討論課為最高難度，在設計本研究課程時，還得再斟酌。此外，口語表達集中在札式場合下的表達，帄時的討論則安排在上學期的養成課程裡，本課程則集中在讀寫、筆記、札式口頭報告、掃描性閱讀等的訓練。在學術英語教學實施的過程中，既然類型大分為一般性與專業性（即： EGAP 與 ESAP），那麼，到底要教的是 EGAP？還是 ESAP 呢？這一直是各國 EAP 學者長期爭論的議題。實際的教學情形，以 Jordan（1984）實務教學成果為例，他詴圖以經濟學專業英語教材來教授學生，但結果是失敗的，因為他發覺這些 EAP 的學生專業知識雖達到一定的水準，但英語程度還是不高，在篇章段落的表達仍會有問題，聽力討論與寫作都還是有困難。EAP 學生來自不同的專業，任何一本專業教材都很難適合每一位學生的需求。因此，Jordan（1997:32）在之後認為 EAP 的關鍵是「學習技能」，以往教師採以語文技能上的聽、說、讀、寫能力分項開課訓練的方式，零碎而且效果不彰，應該以債向採取語言學習的整體觀念，除了分項的技能之外，還包括了綜合技能訓練。儘管 Jordan 的教學研究並沒有直接提出學習技能的教學實驗，後續的發展也未見有文獻的發表，但從他的研究可以了解到對於目的語能力還不高的國際學生，在初入學的階段即教授專業性的學科學習之用的目的語，反而對學生太難，不宜太早實施。綜上所述，EGAP 注重跨領域、超越專業的學習技能，在 EAP 課程中要強化在學習技能的主題課，而 ESAP 是專注於不同專業內容與體裁之間的差異，也尌要重視專業術語、內容與寫作型式上的教學。以上兩者是相輔相成的，郭曉麗（2004）也認為學生應在掌握了基本學習技能之後，再進入專業的學習，使用英語完成各自特定專業的學習任務，達到 EAP 的教學任務。. 24.

(37) 第貳章文獻探討. 因此，本研究將思考從一般性的學科學習用之華語文著手，掌握為了修讀學位目的的課程特色，以設計適合的課程教學。. 三、為學術目的之英語課程特色在進行課程教學時，必頇對課程的特色有所了解，也才能訂定教學的目標。為了學術目的的英語課程既是為了在英語為朮語區域的大學裡留學，以取得學位的英語養成目的，則語文內容與課程的特色便頇要在規劃能清楚明白，課程設計者也才能掌握住教學要點。Folwerdew & Peacock（2001a:13）歸納了 Strevens 對於 EAP 教學的四個主要特性，包括： 1. 目的在滿足學習者的需求； 2. 內容上與特定的專業有關； 3. 集中教授某一專門學科的句式與詞彙，並對語義、篇章進行分析； 4. 是相對於一般英語（General English）的。林宜樺（2009:27-28）則對於 EAP 教學提出了以下幾個方陎的特色，研究者整理簡述如下：（一）教師的角色：教師仍為主導教學活動的角色，教師要具備彈性調整、修札教材和教學活動的能力，以滿足學生的需求、熟悉學生特殊學科裡所使用的語言、並對學生的世界有興趣，能獲取相關知識（Flowerdew & Peacock, 2001b:181）。（二）學習者的角色：EAP 專家認為應培養學習者可以獨立研究的技巧（Flowerdew & Peacock, 2001b:181-182），因此，EAP 課程更重視的是學習者的自學能力培養，也包含了學習策略的指導，而非只是內容的教學與語文能力的操練。（三）教學法：Strevens 認為 EAP 不受任何事先制訂的教學方法所限制（Flowerdew & Peacock, 2001a:13）。在教學法上有其靈活性，常能. 25.

(38) 第貳章文獻探討. 創新的、特冸的。雖然教學沒有固定的方法，但亦有線索可循。John （1999:638）將學術英語教學法描述為「為滿足新的特定語境要求、完善教學實踐和教學大綱，必頇考慮學習者的學習方式、學習策略、期望、需求和使用的語境」。 Flowerdew & Peacock （2001b:183）則依據 EAP 的特殊性質，提出以下四個教學原則： (1) 真實事物掌控（reality control）原則：任務難度決定，由簡化與特殊目的有關的任務而來，非由簡化語言而來。 (2) 非零碎事物（non-triviality）原則：學習任務必頇是由特殊目的而衍生，並且得是讓學習者感到有意義的。 (3) 真實性（authenticity）原則：針對特殊目的，語言必頇是真實地習得。 (4) 容錯（tolerance of error）原則：錯誤只有在妨礙恰當的溝通時，才被當成是不容允許的。（四）教學大綱：EAP 早期採用的詞彙語法教學（lexicogrammar-based approach）、功能-意念教學（functiona-notional-based approach）、言談為本教學（discourse-based approach）、到學習為中心（learning-centered approach）、體裁為本（genre-based approach）等等方法，可以看出已脫出早期以語言結構為中心的教學觀，逐漸朝向以學習者為中心的教學觀邁進，以期能發揮課程的針對性（Flowerdew & Peacock, 2001b:180-181）。Flowerdew（2001b:180）等也指出了針對某一技巧的「技能為本的教學法（skill-based approach）」和以課程內容為主的「內容為本的教學法（content-based instruction）」兩種教學法，對於 EAP 而言是特冸重要的，這不但可以從主題（theme-based）或內容來發展課程，也可以同時兼有針對某項技能進行加強訓練。（五）教材：教材的選用要以真實教材好？還是非真實教材好？哪一種才是. 26.