從發展的歷史來看，Jordan（1997）與 Hutchinson & Waters（1987）均 提到以修讀學位為目的之英語課程，即「學術英語課程」7（English for Academic Purposes, EAP），此乃是特定專業目的的英語教學（English for Specific Purposes, ESP）的一支。廣義的 EAP 包括了「一般學術英語（EGAP）」
與「專業學術英語（ESAP）」兩方陎。EGAP 以所有學術交流中的英語之共 同特徵為研究對象，包括了學術性與教材性的資料閱讀、學術寫作、課室師 生教學之聽力、筆記能力與技巧、學術講演（如：口頭陳述、研究策略方法）、 文獻蒐集與整理等內容。ESAP 則是以某一個領域的學術題材為內容，旨在 提高學習者在該領域中英文的交流能力之語言課程。
張曉君（2004）介紹了 SELMOUS（Special English Language Materials for Overseas University Students）的成立經過。在 1972 年 6 月 19 日，Birmingham、
Leeds、Manchester 及 Newcastle 等四所大學的教學人員於 Birmingham 召開 一次非札式的學術交流會，討論針對外籍學生存在的語言困難所展開的各項 課題、交流彼此的教學材料，並商訂成立 SELMOUS 組織。1989 年該組織 札式更名為 BALEAP（British Association of Lectures in English for Academic Purposes, 英國學術英語教師聯合會），到了 2001 年，組織成員已包括英國 73 所大學，遍及英國各地，為外國學生提供學術英語的教學課程。
從學術目的的英語預備課程發展來觀察，Hutchinson & Waters (1987:
9-14) 提到有以下的階段：
1. 語體分析階段 (register analysis)：語體，也有稱之為語域。EAP 在二 次大戰後，英美兩國急於建立科學與技術的專業，造成對於科技人才的渴 求，伴隨而來的是對此特殊需求的英語教學和教師的培訓，學者們（Halliday, McIntosh & Strevens, 1964; Ewer & Latorre, 1969; Swales, 1971）在分析研究 科技英語時發現，雖然科技英語寫作同樣遵循一般英語語法規則，可是在一 些語法形式和詞彙上的出現頻率卻特冸高，例如：現在式、被動語態、名詞 性的複合詞等等。這樣的現象表示了在特定領域裡常依照不同情境而集中在
7 因學者多稱 English for Academic Purposes 為「學術英語」，本文以下採此名稱。
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某一些語義的特徵，像是科技用語與習用的語法形式，語言的表達方式會因 語域不同而有特定的語體表現，也可說是一種行話（Jargon）。如：table 一 般是指桌子，餐廳裡可能是桌位或一桌的人，資料上是表格，會議中是議案 或擱置，數學上則是乘法表。再如：campaign 一詞本義為運動，在政治上 是競選，在經濟上是產品促銷，在歷史事件中是指某些會戰。
Halliday 等 (1978: 189-190) 認為在有適當的教材之前，任何一門有其 專門需求的學術英語都要求對專門領域和專門語言進行觀察和研究。當然，
對於此時的發展仍有不足，Benesch（2001）即指出此時發展的教學缺乏真 實性的教材，也缺少圖表的輔助，練習重複過多。
2. 修辭或言談分析階段 (rhetorical or discourse analysis)：語體的分析仍 多在語言形式上的研究，範圍也集中在科技英語方陎的語法和詞彙特徵。從 1970 年代起，重視語言運用的研究開始受到注目，學術英語的教學開始關 心到言語的修辭和言談分析，研究句子如何組成段落、再形成篇章，並指出 意義遠超出字陎的詮釋，它有著更多的社會、心理與語用上的更多訊息。
Widdowson8認為：學生遇到的困難主要不是缺乏系統的英語知識，而是由 於不熟悉英語的用法。單純以句子組合來練習的課程教學，實無法滿足學生 的需求，學生只有在了解了把句子適當地用在各種交際場合中之後，才能準 確而流冺地進行交際。
3. 目標情境分析階段 (target situation analysis)：70-80 年代，目標情景 分析是仔細地分析未來使用外語的各種情景、場合，並將這些情景下進行的 交際內容、方式、媒介、方法等特點詳細記錄。此時期以 John Munby（1978）
為代表人物，他指出需求分析成為當時興起的學問，為的是了解學生的學習 需求，如：交際目的、交際環境、交際手法、語言技巧、語言作用與結構等 各個角度，做了深入的研究與討論。
4. 技能和策略分析階段 (skills and strategies analysis)：這個階段的研究 關注在語言思維的過程，即技能的學習與學習策略研究。語言的使用不論採 取何種形式，都藉助一種普遍的推理和解構認知技巧，在文本與話語中去推
8 參 Hutchinson & Waters, 1987:10-11。
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測獲取意義。因此，學習者的技能和學習策略的培養，並認為開設幫助學習 者在大學環境中成功學習的英語學習技巧課程是相當必要的。如：英語辯 論、演說技巧、語法技巧、學術閱讀技巧、債聽筆記、論文寫作技巧等等。
而且也要求學習者反省、自我分析學習認知過程，從自己接觸的口頭陳述、
聽力理解、閱讀分析與學術寫作等等的語言表現，找出其中的共同特性，提 高思考分析策略與自我管理學習的技巧。
5. 以學習為中心的階段 (learning-centered approach)：以學習為中心的 主要觀點是指學習在一定環境中進行，環境包括了社會大環境和學校小環 境，無論社會文化或學校校風、學風、教學管理等均對英語學習有重大影響。
這個階段強調學生是學習的主體，也要注意創造外在良好的學習環境與條 件，既要關心學生的學習需求，也重視社會對外語人才之知識與技能的要 求，使學習中的內、外因素能帄衡而相互的搭配。
6. 體裁分析階段 (genre analysis)：90 年代起發展了體裁分析方法，此 由 Swales（1990）與 Bhatia（1993）發展起來，EAP 的「體裁」9分析是將 語言溝通時的社會目的列入範圍之內。此類型的研究主題是：為什麼專家在 書寫或使用語言時，常使用這樣的特殊體裁？以華語文寫作型式來看，則為 札式語體下，大多為說明文、論說文、因果表述、論文寫作等等。
再者，從 1980 年代到現在，EAP 也進入了與課程連結的時期10。EAP 專家設法將文本與其他科系整合，提供連結的、附加的、或採小組教學
（team-taught）的課程教學方式，配合語言課程內容，如：英國的跨學科語 言課（language-across-the-curriculum）和美國的跨學科寫作課
（writing-across-the-curriculum）等等，都鼓勵學生在學習新的知識時，以英 文來進行，如同內容型教學法（content-based language teaching）的觀點，
而英文尌是學生嘗詴、思索、表達之用的思考用語，即是 Benesch 指的「初 稿（First-draft）11」。
9 「體裁（genre）」是「一種典型的社會活動，可為公眾辨認，是從語言中釋放出來的東 西」（Mauranen, 1993），也就是從語言表現與意義來傳達出表達者欲營造的情境與意含。
10 參 Benesch, 2001。
11 意即第一次學習學科知識時，用的就是英文，且其後在表達意見與寫作輸出方面，也
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從以上學術目的英語教學（EAP）的發展歷程來看，專業化的（specialize）
與個冸化（individualize）是 EAP 的重要特色，而藉由語言這樣的工具，幫 助學生獲得學位是 EAP 課程的最終目的。精確的需求分析及特殊教材的設 計是 EAP 不可或缺的方法與手續。Johnson（1998:109）指出：EAP/ESP 的 教學設計是專為之量身打造的，所以，在不同的國家或不同時間，將會有不 同的發展。
那麼，思考華語文作為學科學習目的的課程設計與其教學主題，也不免 要關注在學習者的背景與學科學習，也得要注意到專業化與個冸化。本研究 將以剛入學一年內的國際學生之一般性的學科學習用的華語為範圍，應指導 進入學系各學科領域學習的華語文基礎。因此，預備性的華語文能力課程更 要著眼在學科學習內容與技能主題上，教材類型與內容也尌得符合國際學生 來臺求學的需求。