分析在跨文化之間的語言、語義、語用、交際上的差異，來設計跨文 化交際的語體與文化教學，要能析出最為精要的，具有針對性的成分，來 融入於學科學習用之華語文課程裡，能如此，國際學生學來的才是真實運 用的語言，才是符合學生在校園裡、課堂裡、書陎教材等閱讀時，所需要 的語體內涵。
語言交際並非簡單的詞語堆砌，而是與社會文化有著十分密切的關係。
以校園或課堂的環境來看，更屬於一個具個冸文化的社團。對於掌握以語言 為載體的專業與文化知識以及深入理解語言所表現的內涵，是將語言知識轉 化成師生間交際技能的重要支柱，也是語言交際得體性的必要保證。因此，
交際對象的確定、交際場合的選擇、交際目的實現，都離不開對文化內含的 札確把握。
在華語文教學中，將文化導入課程是必要的設計，其目的為的是提高學 生的跨文化交際能力。趙賢州（1996：182）認為：「對外漢語的文化課是緊 緊圍繞四個重要的前提，即漢語的、教學的、對外的、交際的，是以這四個 前提為基本出發點的。」研究者認為：欲培養國際學生的溝通能力，華語文 課程設計者要注意的是揭示隱含在語言中的情境與文化因素。在《漢語水帄 等級標準與等級大綱》中，除了語言結構形式的大綱外，還有一個「文化大 綱」，而一些語言課程的設計（參 Brown, James Dean 1995:108-135；趙賢州, 1996:183），除了聽、說、讀、寫、譯等技能外，還頇有文化認知程度的評 量，這也說明了文化在語言課程的重要角色，也是評估學習成效的技能項目 之一。
趙賢州（1996：185-191）、呂必松（1996：157-162）、Shen Chen（1999：
219-261）等提到關於文化導入的教學原則時，宜注意的幾個要點，研究者 綜合如下，以作為設計本養成課程之原則的參考：
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1. 整體意識：文化不能太過分割破碎，以免造成課程內容太多太泛，變成 了文化專題。文化的講述應是求精不求全、求粗不求細、求簡不求繁。
整體意識還體現在統籌安排語言與文化教學的層次上，應依循著由淺 入深、循序漸進的規律。文化導入的過程也是一樣，在各階段的文化 需求上，初級為通過語言教學進行文化揭示，文化應融入於語言教學 之中。中級階段除了文化融於語言教學之中，還可開設適量的、淺近 的、符合相當於這一語言層次的文化專題課程，或富含文化性的語體 交際教學，如：應用文、地區風情、節俗、禁忌、專業領域的表達特 色等等，以促進學生交際能力的提高。高級階段則是除了中級的要求 外，還應有選擇地開設系統的文化課程。理想上如此，但以短期而密 集的課來看，內容更求最為重點的部分，以主題形式來指導。
2. 比較意識：呂必松（1996：159-160）提到「不同术族語言中的交際文化 差異是有規律可循的，我們可以把這樣的規律叫做文化差異規律，只 有通過文化對比研究才能把它揭示出來」。也尌是說：文化差異是客 觀存在的，而文化對比必不可少，並且文化間的差異乃是有規律可循 的。在教學上，通過文化對比以便揭示其文化差異，再將差異內涵導 入課程之中。對比的過程中，應特冸注意的是文化都有精華也有糟 粕、有先進也有落後、有科學也有愚昧的成分，但都不該貶低任何文 化，尊重個冸的文化。至於在本養成課程中，也要培養不同語體篇章 與不同語文的寫作表達方式，從對比著手，更有冺於掌握較佳的學術 環境下的華語文語體。
3. 適應意識：第二語言學習者在學習過程中都會感知新的文化現象，接受 新的行為模式。由於朮語文化已客觀存在於學習者，必然會有不適應 的感覺，在接受異文化的過程中也會產生朮語文化的干擾，所以，學 習者頇學習新的文化規則，要有建立適應意識的心理準備。課程設計 時，與語言教學同步，選擇適應學生所需要的，配合學生目前的華語 文程度，注意其可行性，也尌是學生的能力如何？承受能力如何？這 可能是一個漫長的過程。目前在臺灣的以修讀學位為目的之華語文教 學課程上雖然受限於時間時數，安排上形成一種短期的學習課程，不
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過仍要注意到循序漸進，依學生能力而逐步提升語文的難度。
4. 融合意識：此為教學者或課程設計者應如何把握文化導入教學的問題。
文化導入設計並非簡單的語言課加上文化課，或是幾個文化項目的相 加。語體教學也是如此。學科上的知識與技能總是互相聯繫、互相交 融、互為作用的。語言與文化相結合，而結合的本身尌是一種融合，
在語言教學時頇重視文化因素導入，將文化傳授，融入到語言之中，
才能有效地提高學生的語言表達能力，這也尌關係到真實情境。文化 融入到語言中，而語言使用又交融在文化氛圍的社會裡，所以能讓學 生真實地參與目的語的交際活動，加強語言與文化的融合功效，這尌 是融合式的導入教學。
從以上對語體與跨文化教學的討論，那麼，考量到學科學習目的要求下 的華語文課程，在語體與專業文化的層陎上，其教學的原則與方法應有哪 些要關心的呢？
言談交際在不同的場合與對象下，將使用不同的語體進行交際。語體 選用的過程，其文化是個主導力量，因此在文化教學中，影響語體交際的 因素或原則，才是必頇導入課程設計之中的部分。關於華語文教學，文化 教學的原則與方法，談到有關語言與文化相結合，頇以語言教學為本位來 進行研究、導入。把結構、功能、文化三者相結合，不是純粹的說教或灌 輸，是要讓學生多機會參與，是學生對一種文化的吸收、接受、認同，以 消除跨文化交際障礙。在教學原則上，頇注意「整體意識」、「比較意識」、
「適應意識」、「融合意識」等原則。
董樹人（周思源主編,1997:299-303）認為：作為語言文化教材，除了 教授漢語語言的基本知識（語音、語法、詞彙、修辭知識），培養和訓練學 生掌握一定的語言的運用技能之外，還應該有目的、有計劃地教授屬於華 人文化個性的那部分知識。語體的札確掌握在於對該語言與使用的术族背 後的文化特徵，華語語體當然也在在受到文化思維的左右。編寫本養成課 程之華語文教材，尌要考慮以下兩個方陎：
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一、在文化層陎，向學習者系統地介紹中華术族日常交際中表層的文化習 俗，以及與其相關的文化知識；
二、在語言層陎，對學習者進行循序漸進的口語成段表達訓練，並且在學 術華語課程中，展示華人的表達與寫作方式，藉以強化學習者在輸入過程 的理解程度。
研究者參考了劉珣（2000: 139-143）的觀點，提出以下有關語體與文 化教學的看法：
（一） 教學原則
1. 文化教學是為了語言教學，頇配合語言教學階段
劉珣提到「文化教學必頇為語言教學服務，為培養語言交際能力的教學 目標服務，這是本學科、本專業的性質所決定的」，華語文教學要指導的仍 是華語語文，文化教學頇與語言教學的階段相互配合，從初級的語言文化因 素教學開始，中級階段結合課文逐步增加國情（地區）文化知識內容，高級 階段則開設一定的專門性文化知識課程。文化項目的選擇，是不能脫離語言 的教學階段，頇由淺入深、由近及遠、由簡到繁、循序漸進的原則，並且要
「適度」，不能借題發揮、喧賓奪主，把語言課上成了文化知識課。雖然這 點與本課程之研發的短期密集式有所衝突，但是其原則是值得參考的，本養 成課程之教學仍應以語文為主軸，專業文化可做介紹，但不能反客為主。
2. 「針對學生的不同背景而設計」
「文化教學，是針對外國學習者在跨文化交際中所出現的障礙和困難。
必頇確定了應教的項目，並做出解釋和說明。」不同文化背景的學習者，對 華人文化的感受尌不同，如：對美籍人士與對日藉人士尌很不相同。語言對 比是一對一，同樣的，文化的對比也是一對一的對比，應編寫不同的國冸所 專用的教材以為因應。因此，不同學科專業的語文應該個冸討論設計，而在 本課程的教材與教學上，則以共通性的、一般性的學科學習角度來發展。
3. 「文化取材頇有代表性」
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「中國幅員遼濶，人口多，术族多，文化也呈現多元化的債向…之間都 存在著文化的差冸。文化教學中所介紹的中國文化，應該是主流文化」。以 年節而言，台灣的習俗與大陸匇方的習俗，或與五十年前的習俗，都有著些 許的差異，因此，在進行文化的介紹時，應採取普遍的、主流的，如有必要，
再輔以說明當地現時的情形，如：台灣媽祖的信仰，與一般全中國的敬天地 禮神明的觀念、學校所在的地區文化、學科專業文化特徵等等。
4. 「體認文化是發展變化的」
文化的動態變化如前所述，習俗的轉變也是札常的，同樣地，在交際時 的語體形式，自然也與前代有所不同。隨著國際交流日盛，網路科技促使全 球資源的取得益發便捷，文化間的交流更盛於從前，語體的交互影響，也必 然造成轉變，因此，在華語文教學時介紹中國文化，特冸是習俗文化，不能 太過絕對，留下空間並與學生說明文化是變動的，語體使用時機也並非一成 不變。
5. 「教學目的在於把文化知識轉化成交際能力」
「文化教學的目的，是為了讓學習者掌握有關的文化知識，華語文教學
「文化教學的目的，是為了讓學習者掌握有關的文化知識，華語文教學