應用創造力思考技法於國中音樂創作教學之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：吳舜文博士應用創造力思考技法於國中音樂創作教學之行動研究 Applying Creative Thinking Techniques to the Music Composition Teaching of Junior High School Students. 研究生：戴裕惠撰. 中. 華. 民. 國. 1. 0. 4. 年. 6. 月.

(2) 致. 謝. 兩年前，打從第一眼看到創發所的招生訊息後，就知道我會有一場精彩又奇妙的學涯旅程。果不其然，進入創發所就讀後發現除了同學個個身懷絕技，創發所的教授們更是來自四面八方之臥虎藏龍~ 一年前我從音樂所的學生那兒打聽到即將會與師大音樂系的吳舜文老師在創發所的藝文創造力專題研究課程裡相遇。舜文老師的大師風範與風趣，立即讓我決定一定要拜其門下。舜文老師於我，亦師亦友。每當我抱著疑惑眼神看著老師時，老師總是很耐心親切的再指點，這樣的包容，打破我從小到大，印象中音樂老師都很兇的刻板印象。也因為這樣，除了跟老師請益論文上的事外，分享我生活中的點滴，也成了每次與老師聚會時的必聊話題。誠摯的感謝舜文老師對我在音樂領域上的引領，時時給迷惘的我正確方向，真的令我獲益匪淺。另外，也感謝師大特教系的潘裕豐老師及新竹教育大學音樂系的蘇郁惠老師擔任我的口委。裕豐老師在創造力思考技法上是超級箇中好手，給予我許多技法操作上的建議;郁惠老師亦是音樂界的翹楚，在口試時也給予我許多音樂教案上的具體意見，使我的論文研究能夠更加精進。幸運如我，得良師在我學業與人生道路上醍醐灌頂，使我的求學之旅更加繽紛~ 也感謝我家三個小帥兒，每次晚上我在創發有課時的陪同，他們的乖巧表現，讓我可以更專心，也放心在學業上衝刺。當然也感謝老公這兩年對我的鼓勵，總是在我怠惰時會適時提醒我…最後，感謝身懷絕技的創發同學們，因為大家的加油打氣，互相扶持與刺激，讓我們一起走到這一步，有你們真好!本論文能順利付梓，得力於舜文老師指導與家人、同學支持。創造性音樂創作教學必須由教學者有系統的設計、參與者積極熱情的學習及適時資訊媒材之融入等三方面交織而成，當前台灣亦對創作教育推展如火如荼，期許本論文能對創造力及音樂創作教學實務有所貢獻，尚祈教育先進與夥伴惠予指教。臺灣師大創造力發展碩士在職專班戴裕惠謹識 104 年 6 月.

(3) 摘. 要. 本研究旨在探討創造力思考技法-卡片討論法(KJ)、奔馳法(SCAMPER)融入音樂創作教學方案在國中之實施情形。研究對象為新北市板橋區八年級學生。研究者運用音樂課時間，每次四十五分鐘，共十七次進行本研究。透過上課歷程觀察、綜合學生多面向回饋及作品來蒐集資料，以質性研究法分析，簡要以「創造力思考技法融入音樂創作教學之學生作品探析」及「教師在創造力思考技法融入音樂創作教學之探究」兩個面向歸納: 在「創造力思考技法融入音樂創作教學之學生作品探析」部分一、學生在接受卡片討論法實施於歌詞改編教學後，確實能夠產出歌詞作品。（一）在技能面，有 88%學生學會使用卡片討論法融入歌詞改編創作。且依據評量結果，有 86%之學生作品內容順暢、合邏輯，亦扣緊校歌精神之主題且有創意。（二）在情意面，有 93%的學生(27 人中有 25 人) 喜歡使用卡片討論法來做小組討論，且認為此技法能夠幫助他們有效歸納出討論主題之向。（三）在認知面，根據研究者、協同研究人員觀察及學生回饋日記、調查表顯示約 70%的學生在使用卡片討論法過程中，自行產生資料檢搜或尋求與教師討論相關之行為，無形中在認知層面增長。二、學生在接受奔馳法實施於曲調改編教學後，確實能夠產出曲調作品。（一）在技能層面，整體學生不但懂得操作奔馳法，更因為其動詞聯想之檢核刺激，產出有創意且優美之曲調。以非音樂班之學生第一次曲調創作表現來說，其表現不但良好，且顯著。（二）在情意面，約有 74%學生喜歡使用奔馳法來刺激曲調創作靈感。不過亦有學生表示，在操作過程及小組討論氛圍方面相較之下，他們較喜歡卡片討論法。（三）在認知層面，根據研究者、協同研究人員觀察及學生回饋日記顯示，約有 90%之學生因為奔馳法之動詞聯結檢核表之刺激，使學生可以有效產出曲調作品，除了讓他們喜歡上音樂創作這件事之外，並且對於曲調創作之音樂基本元素，有更進一步的認識與收穫。.

(4) 三、根據評量結果，有86%學生在音樂作品整體呈現出創意。評量方式根據Amabile(1996)的產品或作品的創造力指標:「使用他們自己主觀的創造力定義，依照創意的層次來評定這些作品或產品」。各組在「使用卡片討論法改編歌詞」、「使用奔馳法改編曲調」以及「整體作品呈現」三大面向是否具有創意來評分(得分高低分別是4~1)，而有86%的學生在「整體作品呈現」之肢體動作設計有創意、團隊默契、團隊精神、作品表達完整性…等評分向度獲得3分或以上的分數，表現良好。四、整體而言，學生喜歡音樂創作課程之安排。. 在「教師在創造力思考技法融入音樂創作教學之探究」部分一、卡片討論法融入歌詞改編 (一) 「6W」協助學生歸納時更有方向。 (二) 培養學生專注聆聽習慣，使卡片討論法過程更順暢。 (三) 齊全的文具準備，刺激學習意願低落學生參與討論。. 二、奔馳法融入曲調改編 (一) C【結合】的動詞聯想最容易操作。 (二) 奔馳法、資訊設備及音樂軟體，可補學生音樂專業背景之不足。 (三) 奔馳法需分兩階段實施：第一階段只用一種動詞檢核以避免學生操作混淆，第二階段再搭配其他動詞使用。 (四) 奔馳法讓學生親近音樂創作：各組學生使用奔馳法於曲調改編創作時，確實都產出良好曲調作品，體驗到學習創作之高峰經驗與成就感。. 本研究發展出創造力思考技法卡片討論法、奔馳法融入音樂創作教學方案之模式，供相關研究者作參考，並期望可以培育有創造力，願意不斷嘗試音樂創作之學生。. 關鍵詞：創造力思考技法、音樂創作、卡片討論法、奔馳法.

(5) Abstract This study aimed to explore the Creativity Thinking Techniques - KJ technique and SCAMPER technique to New Taipei City Panchiao Area eighth-grade students’ music composition project. After this project, how the students’ performance and how the results. The researcher uses every 45 minutes per music class, a total 17 classes of one semester in this study. Through the class observations, the teacher reflection notes, records of discussions, the feedback of collaborative researcher and students’, and students’ music creations to gather information in qualitative research analysis. From students’ music creations and the researcher inquires the results to summarize. The part of students’ music creations: 1.Students can create and rearrange lyrics after they received KJ technique. (1)In the skill side, 88% of the students learn how to use KJ technique to solve music creations issues. And 86% of the students’ musical content of the creations show smoothly, logical, also fasten the theme anthem and creative spirit. (2)In the affection side, 93% of students prefer to use KJ technique which can help them to summarize the direction of discussion topics effectively. (3)In the cognitive side, about 70% of the students seek themselves and discuss with teacher about music creations issues. This potentially increase cognitive levels.2.Students can create and rearrange melody after they received SCAMPER technique.(1)In the skill side, whole students learn how to use SCAMPER technique, not only create beautiful melody and perform them well but also significant.(2)In the affection side, about 74% of the students prefer to use SCAMPER technique to stimulate melody inspiration, but some students said that they prefer KJ technique in the operation process and panel discussions contrast atmosphere regard. (3)In the cognitive side, about 90% of the students have a better understanding and harvest in the basic elements of music after SCAMPER. 3. According to the assessment results- assessment approach based on.

(6) creativity index Amabile (1996) of the product or the work: "Using their own subjective definition of creativity, according to the level of creativity to evaluate these works or products.", (Score of 4 to 1), 86% of students at the "whole creation presented" physical action of design creativity, understanding good team, a good team spirit, the expression of complete creations, get 3 or more points, good performance.4. Whole students like the arrangement of music classes. The part of the researcher inquires the results: using KJ technique- 1.Students can match 6w to diversion their ideas. 2. Develop the habit of listening at discussions.3. It will stimulate students' learning willingness to have fully stationeries. Using SCAMPER technique- 1. 【Combine】 is the most easily operating.2. With information equipment and music software make creations easier.3. Implemented in two phases, students will not be confused by the idea of SCAMPER technique .4. Students get close to music creations, because integration into techniques SCAMPER. By way of operation of this study, using KJ, SCAMPER to the music creation class, I am hoping to foster students with creativity and willing to continue create.. Key words: Creativity Thinking Techniques, Music Creation, KJ, SCAMPER.

(7) 目. 次. 第一章緒論. 1. 第一節研究背景與動機第二節研究目的與待答問題第三節名詞釋義. 1 6 7. 第二章文獻探討. 11. 第一節創造力研究相關探討. 11. 第二節音樂創作相關研究探討. 25. 第三章研究方法. 47. 第一節研究設計. 47. 第二節研究場域與參與人員. 49. 第三節教學實施. 52. 第四節研究工具與資料處理. 55. 第五節研究流程. 59. 第六節研究倫理考量. 60. 第四章教學歷程與討論. 61. 第一節創造力思考技法融入音樂創作教學之歷程與結果討論第二節創造力思考技法融入音樂創作教案之省思第五章結論與建議. 61 122 155. 第一節結論. 155. 第二節建議. 160. 參考文獻. 165. 中文. 165. 外文. 171. 附錄. 175. 附錄一研究工具專家效度審查結果及意見. 175. 附錄二教學歷程相關資料. 178. 附錄三音樂創作作品相關資料. 194. i.

(8) 表. 次. 表 2-1 創造力定義整理. 13. 表 2-2 奔馳法檢核表及運用於音樂創作改編之設定. 23. 表 2-3 廣義說音樂創作意涵大綱整理表(由研究者整理). 27. 表 2-4 音樂創造思考意涵大綱整理表(由研究者整理). 30. 表 2-5 國中藝術人文課程能力指標. 32. 表 2-6 國中藝術人文課程基本能力表. 33. 表 2-7 音樂創作相關論文整理表. 34. 表 3-1 「原來這樣玩音樂」音樂創作教學方案. 55. 表 3-2 資料分類代碼說明表. 58. 表 3-3 時程說明表. 59. 表 4-1 各組卡片討論法歸島整理表(由研究者整理). 70. 表 4-2 奔馳法融入音樂創作說明表. 76. 表 4-3 學生音樂創作作品整理. 82. 表 4-4 奔馳法檢核表(曲調創作版-研究者定義). 99. 表 4-5 學生音樂創作課程回饋調查表結果 1. 114. 表 4-6 學生音樂創作課程回饋調查表結果 2. 116. 表 4-7 各組評量結果整理. 146. 表 4-8 各組評量分數總平均. 148. ii.

(9) 圖. 次. 圖 2-1 W 型問題解決模型. 17. 圖 2-2 卡片討論法討論流程圖. 18. 圖 2-3 卡片討論法步驟圖示. 19. 圖 2-4 卡片討論法使用範圍圖. 22. 圖 3-1 研究架構圖. 48. 圖 3-2 教案單元圖. 53. 圖 4-1 卡片討論法所需文具. 63. 圖 4-2 卡片討論法課堂剪影 1. 65. 圖 4-3 學生卡片討論圖作品近拍. 66. 圖 4-4 卡片討論法課堂剪影 2. 68. 圖 4-5 卡片討論法 B 型敘述比較圖 1. 74. 圖 4-6 奔馳法融入音樂創作學習單 1. 78. 圖 4-7 奔馳法融入音樂創作學習單 2. 80. 圖 4-8 研究者課堂剪影. 88. 圖 4-9 卡片討論法 B 型敘述比較圖 2. 89. 圖 4-10 卡片討論法課堂剪影 3. 91. 圖 4-11 奔馳法融入曲調創作課堂剪影. 101. 圖 4-12 學生改編曲調創作作品. 102. 圖 4-13 學生彩排課影. 103. 圖 4-14 學生音樂創作作品發表會. 103. 圖 4-15 第一組學生歌詞作品. 125. 圖 4-16 第一組學生曲調作品. 126. 圖 4-17 第一組音樂創作發表會剪影. 127. 圖 4-18 第二組學生歌詞作品. 128. 圖 4-19 第二組學生曲調作品. 129. 圖 4-20 第二組音樂創作發表會剪影. 130. 圖 4-21 第三組學生歌詞作品. 131. 圖 4-22 第三組學生節奏作品. 132. 圖 4-23 第三組音樂創作發表會剪影. 133. iii.

(10) 圖 4-24 第四組學生歌詞作品. 134. 圖 4-25 第四組學生曲調作品. 135. 圖 4-26 第四組音樂創作發表會剪影. 136. 圖 4-27 第五組學生歌詞作品. 137. 圖 4-28 第五組學生曲調作品. 138. 圖 4-29 第五組音樂創作發表會剪影. 139. 圖 4-30 第六組學生歌詞作品. 140. 圖 4-31 第六組學生曲調作品. 141. 圖 4-32 第六組音樂創作發表會剪影. 142. 圖 4-33 第七組學生歌詞作品. 143. 圖 4-34 第七組學生曲調作品. 144. 圖 4-35 第七組音樂創作發表會剪影. 145. iv.

(11) 第一章. 緒論. 本研究係以設計出創造力思考技法-卡片討論法（KJ 法，此創造力思考技法以創始人 Kawakita Jiro 之名字開頭縮寫命名）及奔馳法（SCAMPER 法，以七種動詞聯想縮寫為名之創造力思考技法）融入於國中音樂創作教學之行動研究，希望藉由此方案活化國中生在接受音樂創作任務時之創造思考能力並提升其音樂創作能力。本章節共分三節:第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節則為名詞釋義。. 第一節研究背景與動機壹、創造力備受關注的年代來臨『創造力』在未來絕對是決勝的關鍵。世界各國藉由啟發與培養學生的創造力來厚植國家未來的競爭力-韓國流行歌壇將其實習明星施行一連串紮實的創意『說、學、逗、唱』課程來做訓練，並文創式包裝進軍國際，透過影視、音樂等數位內容產業，使韓國文化躋身全球舞台，更讓「韓流」席捲亞洲，引發文化觀光熱潮(朱宗慶，2012)。在亞洲，科技業三星集團每年以超高薪水深入韓國各大學校園網羅創意人才; 新加坡中學大張旗鼓推行思考教育方案，亦積極用高薪挖角各國人才，更祭出外來人才安家政策，使在新加坡工作的菁英們可以很放心。而在歐洲，英國政府更是把創造力列為國家課程的核心能力;至於我國在教育政策方面，於 1998 年 9 月公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，將創造力提出列為教育的重要目標之一，且陸續推出一系列與創造力相關計畫。從 2000 年開始推動的「創造力與創意設計教育師資培訓計畫」、到 2001 年「創造力教育 91-94 年度中程發展計. 1.

(12) 畫」、及 2002 年「創造力教育白皮書」等，以打造台灣為創造力國度，由此可見創造力培育之重要性。. 貳、音樂與創造力關係密切一、「創作能力」是教育的一大重點。在《九年一貫課程綱要》之基本理念中提及「藝術源於生活，也融入生活……鼓勵學生依據個人經驗及想像，發展創作靈感，再加以推敲和練習，學習創作發表，豐富生活與心靈」，揭示為實現國民教育目的，「創作能力」是教育的一大重點。因此根據上述，培養學生可以擁有創造能力是各個領域皆點頭稱是且不能夠被忽略的一環。再來說到創造力與音樂教育的關係，可由學者觀點窺知一二:音樂學者 Balkin(1990)將音樂的創造定義為:C=3P，釋義為 Ceative(創造力)=Person（人）、Process（思考歷程）、Product（產品）三者彼此之交互結果。Balkin 此研究方向與學者 Rhodes（1961）所提出之創造者的人格特質（personality）、歷程（process）、產品（product）以及環境（place）等「創造力 4P 」的概念，其定義方向一致; 還有美國音樂教育專家 Webster(1987)提出「音樂創造思考概念模式」(Conceptual Model of Creative Thinking in Music)亦認為個體的音樂創造思考就是學習『創造性』---音樂的創造透過音樂的思考技能與音樂的思考條件交互作用，並藉由思考過程的推進，最後得以完成音樂創造產品，此時創造者亦達成自我表達與創意思考的能力。. 二、音樂的潛力無窮，對於教育的作用勝過任何工具。由此已可窺知音樂與創造力關係之密切。在 Gardner(1983)的多元智慧理論中，亦認為音樂智慧的力量很強，只要學習樂器、藝術，也能同時培育出其他多元智慧。其研究顯示，音樂可以説明孩子輕而易舉地學會更多東西，超越了音樂才能一般被運用的有限範圍。在夏琳·海伯梅爾所著(騰淑芬譯)之『學音 2.

(13) 樂，孩子更聰明』一書中-柏拉圖：『音樂的潛力無窮，對於教育的作用勝過任何工具。』由上述證實，孩子在學習音樂時，創造力皆已潛藏其思考過程中了。接觸音樂對孩子有莫大的幫助。而這些幫助所表現出來的特質包含:有優於同齡孩子的創造力及學習溝通技巧，在其他領域表現也同樣較有自信及創意；成就欲望、領導能力、及道德感也更強，此外更能自己設定目標，自我監督，進而培養合群合作的精神。檢視國內藝術人文領域課程，同樣可發現其對於學生音樂創作能力發展之推崇。教育部在音樂教材編選之修訂重點中，闡述學生所學習之內容應有音樂知識、音感、認譜、歌唱、樂器演奏、創作、欣賞等範疇，除了教導學生尊重與與瞭解藝術創作外，亦強調引導學生潛能開發與創造性思考，使之能展現創新能力，進而培養「帶得走的能力」（教育部，2008）。. 参、解決教育現場問題一、玩音樂也得動腦思考從「在德國的音樂學習」一書中，學生 Amy Fay 與音樂家李斯特上課的相處情況，正與上述強調引導學生潛能開發與創造性思考，使之能展現創新能力之觀點吻合:Amy Fay 在「在德國的音樂學習」如此形容李斯特的教學課程 ---「我從來未碰過如此令人愉悅且能感同身受的老師，跟他學習是如此的自在，他會幫助你發覺你內在的所有音樂的靈魂，但他不會極端的挑剔你，會讓你有自己的想法。上課時，他會偶爾給評語，示範片段，並給你一些足以讓你思考一輩子的話語。他所說的話，正如同他這個人細膩且有見地」。Amy Fay 這樣的一段想法說明，即使在百年前的音樂教學中，好的音樂教學是需要給學生消化吸收、反思及回饋時間的想法。因此可見在音樂課程的學習裡，『學生得動腦思考』這件事是多麼重要。學生在聽了老師的課程或在課程中接受到問題時，也應該能夠有問題解決的能力。 3.

(14) 二、課程需求，卻無系統方法可循因此，研究者開始注意到自身給學生之音樂課程是否有符合引導學生創造力發展之原則時發現下列問題：（學生反應）『老師，我們要畢業時想唱自己寫的畢業歌，但不知道怎麼做?』、『老師，校歌比賽要改編校歌，我們不知道要怎麼改？』、『老師，校慶創意進場要有班歌跟動作，要怎麼弄啊？』、『老師，我們隔宿露營挑好要跳舞的音樂了，但是我們不會跳舞，有方法可以教我們配合音樂做出簡單舞蹈嗎?』因為研究者任教學校位處板橋藝術教育園區內，與鄰近國小、高中及藝術大學為策略聯盟學校，所以校內藝術展演活動相當多元，學生常會遇到上述音樂創作面向之問題。雖說教育部在藝術人文課程中強調要引導學生潛能開發與創造性思考，使之能展現創新能力，但現今音樂課程以音樂作品的呈現、技巧的克服為主，少有塑造、創作、即興等想像力遊戲(Campbell, 1991)，不僅限制學習之種類，更限制學生表達能力(Sarath,2002)。根據 Webster(1990)提出的『音樂創造思考模式』，在音樂的譜曲、表演與分析三種「思考」過程中，由「擴散思考」到「聚斂思考」的層次，就是創作成果的完成與表現，其發展歷程可說是問題解決的創造思考能力 (吳舜文，2003)。但是觀察國內音樂課程內容可以發現，在音樂的譜曲、表演與分析三種活動裡，除了沒有系統性的整合外，對於教師如何教導學生解決類似上述音樂創作面向問題的技法，或創作時如何有技巧地激盪出創作點子之相關想法亦無被提及。吳舜文 (2005)認為，創造思考教學對音樂或其他藝術領域的學習，就是一種問題解決能力的培育，此一能力非僅限於學生，對於師資養成教育而言，如何促動未來的音樂教師能有主動與求新求變的積極性，是其將來能否帶動學生創意思維的關鍵。因此可以發現當學生們很有興趣的在討論音樂創作相關活動時，多數音樂教師只能就其專業知識部分來教學，卻苦無創造力技法來引導，所以常常事倍功半。因此若想要提升學生創造力，老師的教學態度及想法一定得翻轉。. 4.

(15) 肆、結合創造力思考技法及領域背景，讓學生親近音樂創作。研究者在師大創造力發展所進修後，發現前述改編詞曲或肢體動作設計相關的問題，可以藉由創發所所學之技法來得到一些答案。於是研究者開始意識到，必須提升在音樂課程進行時，學生在完成其音樂作品前之創造思考能力，並嘗試在課程設計上融入創造力技法來幫忙學生在音樂課程上做激盪，使學生在音樂課程中，除了有音樂基本專業的獲得外，更增添其多元性。楊文碩說，學校音樂教育中，音樂教師應引領學生參與多元、豐富、及生動的音樂教學活動來感受音樂、理解音樂及表現音樂（楊文碩，2004）。因此接下來在本研究中，研究者嘗試在研究所所學過的，以「一卡一概念」，可以將學生想法有效聚焦之卡片討論法及能夠提升創造力中之「變通性」的奔馳法，來設計相關音樂創作課程，並參考學校選用之藝術人文課本及結合學校活動，設計本校八年級音樂創作課程教材。以音樂素材作為出發點，發想出【原來這樣玩音樂】音樂創作課程，探討是否可以藉由創造力思考技法卡片討論法及奔馳法之融入，得以發展出有系統之音樂創作教學方案，並且使音樂創作教學流程可以更加事半功倍。學生不但可學到解決音樂創作問題的技巧，提升其音樂創作能力，更覺得所謂的藝術其實也可以很生活、很創意。而這樣的「問題解決」的創造思考能力在現在的學校教育中亦也是大家渴求學習的。綜上所述，研究者期望能結合自己目前所學於音樂創作課程裡，藉由探討其歷程來成長自己，並了解創造力思考技法在音樂創作教學中之歷程與結果，增強其解決音樂創作課程問題之能力。此外，學生在嘗試音樂創作的過程中，有機會將本身的想像力及創造力作充分的發揮。透過教學實踐，學生從欣賞音樂，進而創作音樂，期許能在教學之認知、情意、技能三方面，激發學生更多創意火花。並希冀本論文研究未來能貢獻棉薄之力予教育工作者在從事音樂課程教學時之輔導與參考。 5.

(16) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的本研究源起於體認到音樂創作教學之重要性，希望藉由創造力思考技法融入音樂創作教學培養學生多元能力，使創作學習更深刻。本研究教學對象為一般八年級生，他們多處於為賦新詩強說愁的年紀，對於音樂的創造及想像力豐富。然而創作教學多為重複性聆聽與模仿，學生不易產生共鳴。本研究依行動研究法進行，以卡片討論法及奔馳法設計出適用於國中音樂創作課程引領學生體驗音樂創作之精彩。根據上述，本研究目的如下: 一、探討創造力思考技法-卡片討論法、奔馳法融入音樂創作教學方案在八年級學生之實施情形。二、教師在創造力思考技法-卡片討論法、奔馳法融入音樂創作教學之省思。. 貳、待答問題基於上述研究目的，本研究問題如下：一、八年級學生在接受創造力思考技法-卡片討論法、奔馳法融入音樂創作教學後，其表現及成果如何? （一）卡片討論法實施於歌詞改編教學後，學生在創作表現及作品表現如何? （二）奔馳法實施於歌曲改編教學後，學生在創作表現及作品表現如何? （三）學生於上述兩種音樂創作作品整體呈現之情形為何? 二、教師在創造力創造力思考技法-卡片討論法、奔馳法融入音樂創作教學方案上之省思為何? （一）創造力思考技法融入音樂創作教學方案發展過程之省思為何? （二）創造力思考技法融入音樂創作教學實施過程之省思為何?. 6.

(17) 第三節名詞釋義壹、創造力思考技法本研究使用的創造力思考技法包含卡片討論法和奔馳法。卡片討論法是將未知的問題及未曾接觸過領域之問題的相關事實、意見或設想之類的語言文字資料收集起來，並且利用其內在的相互關係作成歸類合併圖，接著從複雜的現象中整理出想法，抓住重點，找出解決問題途徑的一種方法。由Eberle修正Osborn的檢核表法所形成的奔馳法，目前在產業界被廣為應用，其主要的功用是用來提升創造力中的「變通性」。一、卡片討論法卡片討論法的創始人是東京教授、人文學家川喜田二郎(Kawakita Jirou)，卡片討論法之 KJ 命名是由他的姓名羅馬拼音開頭字母的英文縮寫而來。川喜田二郎在多年的野外考察中總結出一套科學發現的方法，即把乍看上去根本不想收集的大量事實如實地捕捉下來，通過對這些事實進行組合和歸納來發現問題之全貌，並且建立假說或創立新學說。後來他把這套方法與頭腦風暴法相結合，發展成包括提出設想和整理設想兩種功能的方法。這就是卡片討論法。卡片討論法先將發想點子寫在卡片上，對卡片進行綜合歸納。這是一種既可由個人進行，也可以集體討論之創造力思可技法。此種方式將大量擴散的想法與觀念作有效的整合，歸納出資料事實與成員想法之內涵，是引發創意思考並有效組織統合之創造力技法（黃惇勝，1995）。因此本研究運用卡片討論法作為音樂創作課程『原來這樣玩音樂』之討論方法，引導學生於接觸任何陌生音樂素材之過程中，能先將腦中想法作大量的圖文擴散，再以群島化的方式作歸納，並匯聚分組成員之共識，將想法畫出或寫下。也因為卡片討論法是適用於未曾經驗過的問題，來提供合作團隊將複雜狀況或是大量想法由繁化簡之，. 7.

(18) 因此，研究者認為，恰適合可以用來處理未接觸過的古典音樂。鼓勵學生先將樂想簡短化記錄下來，可以避免掉傳統音樂欣賞課程那種『一聽完音樂就要和大家分享心得』的尷尬窘境。二、奔馳法奔馳法是美國心理學家 Robert F. Eberle(1971)所設計的動詞表格，主要藉幾個字的代號或縮寫,代表七種改進或改變的方向,能激發人們推敲出新的構想，並可提升創造力中之變通性，這幾個字分別是 S:取代(Substitute)；C:結合 (Combine)；A:調整(Adapt)；M:修改、擴大、縮小(Modify、Magnify、Minify)； P:使用其他用途(Put to other uese)；E:取消(Eliminate)；R:重新安排、倒轉 (Rearrenge、Reverse)。而研究者選用此技法的原因為:與音樂作曲手法可以有動詞聯結-在音樂曲調作曲技法中本來就有「反覆、模仿、模進、反向、增值、減值，倒影」等技法。而奔馳法中的擴大、縮小、倒轉…等動詞聯想檢核法與增值、減值、倒影作曲技法有異曲同工之妙。故在音樂創作課程操作上，依研究者音樂專長背景來做教學會較熟悉，而已學過旋律作曲技法的學生們也能容易上手。舉例說明:在本研究中，研究者將會把奔馳法的動詞聯想教學生在創作時使用。但必須注意的是，因為奔馳法所提供的是動詞聯想上的刺激，音樂創作教學時還是得依音樂創作所需之因素、運作方式…，與各種動詞聯想一一配對，或是以動詞的觀點來作思維，看看是否能創造出新貌。. 貳、音樂創作一般人聽到音樂創作一定就會聯想到『作曲』兩字。但事實上作曲只是音樂創作的一部份而已。范儉民(1990)認為音樂創作活動對中小學的學生而言，不只是作曲活動，而是通過各項音樂活動、展開創造性的教育活動。駱正榮(1992)認為音樂創作就廣義來說，凡是透過音樂性的教材，來激發學生內在情愫（思想、 8.

(19) 感情、觀察力…等）表現於音樂者，皆可視為音樂創作。綜上所述，研究者發現學者對「音樂創作」的教學內容有廣義、狹義兩種不同的認定。廣義的音樂創作教學內容涵蓋「音樂創造思考教學」、「音樂創作教學」等多方面；狹義的則僅指「音樂創作教學」之作曲方面。而本研究中採廣義的意涵做為「音樂創作教學內容」判斷標準，並參考學校選用之藝術人文課本及學校藝術活動發想出【原來這樣玩音樂】音樂創作課程。且在每一個創作單元中融入創造力思考技法，探討學生在學習過程中成長與獲得之狀況。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章文獻探討研究者在前章研究目的提及，希望藉由音樂創作教學活化國中學生在接受音樂創作課程時之創造思考能力及提升其音樂創作能力，所以將創造力思考技法中的卡片討論法、奔馳法融入音樂創作課程『原來這樣玩音樂』中。在整個教學中著重於學生以小組分組方式，使用創造力思考技法來討論對音樂的感受及想法，進而將想法具體化寫下、分析、並歸納出重點後，產出與音樂素材相關的藝術成果展現之探討。為建立本研究之理論基礎與顧全音樂創作教學之範疇，提供音樂領域教師規劃音樂創作課程活動時，可以有更多元的發想，故本章從創造力思考技法相關理論與音樂創作之相關理論進行文獻探討。第一節為創造力相關研究探討；第二節為音樂創作之相關研究探討。. 第一節. 創造力相關研究探討. 本節對創造力之定義及卡片討論法、奔馳法創造力思考技法相關研究進行探討，茲分述如下：. 壹、創造力定義關於創造力的定義，有很多不同面向的說法: Torrance 曾提出，創造力難以精確定義（吳靜吉，1996）。研究創造力之國內外學者眾多，當然亦產出多種不同的定義。直到今日，創造力仍是個相當複雜且抽象的研究議題。以下就年代順序，整理各家學者對創造力議題之論述。 Torrence(1966)提到創造力認為是對於「不協調」、「缺少的元素」、「知識內的分歧」、「能力的不足」、「問題」等變得敏感，找出困難所在，尋求強化能力的方案，將創造力定義為「解決問題」的能力。而 Guilford(1967)用「分析」之觀點解釋創造力:是經由擴散性思考而表現於外的行為-包括流暢性(fluency)、變通 11.

(22) 性(flexibility)、獨創性(originality)等三個特徵。接下來 Williams 更是承襲 Guilford 與 Torrance 理論，亦認為創造力需具備流暢性(fluency)、變通性(flexibility)、獨創性(originality)；另，Barron（1969）認為:創造力是賦予新事物存在的能力。 May(1975)卻認為，創造力是一種思考和行動的方法，它同時是一個人獨特思考後的價值呈現，它可能是一種解決問題的歷程，它可能是生產一些新產品的過程，如：一首歌、一首詩，這些都屬於創造行為。國內學者陳英豪、吳裕益(1982)則認為創造力是一種能力、一種歷程、創造與人格特質有關，且創造力人皆有之。根據《韋氏大字典》說明，創造(creation)是在藝術、新領域、工作上有新發明的能力(Gove, 1986)。而創造力大師 Amabile(1983)認為要產生具有創意的產品，需具有三個基本成分:領域相關技能、與創造力相關技能及工作動機。並於 1996 年提出其創造力評量指標-「使用他們自己主觀的創造力定義，依照創意的層次來評定這些作品或產品」。Csikszentmihalyi(1996)對創造力定義為「跨領域交互作用」:創造力是改變既有領域，或是將既有領域轉變成新領域的任何作為、理念或產品。創造力是由領域、學門或個人互動所共同造成的。李錫津(1987)則綜合各家說法，主張創造力是「創造性人物以其原有知識、經驗為基礎，發揮其好奇、想像、冒險、挑戰的人格特質，運用其習得的創造技術，透過靈活有效的創造性歷程，表現出流暢、變通、獨創、精進的能力，獲得新穎、獨特、稀奇、與眾不同、利人利己的觀念、行為與產品的總和」。Osborn(1996)認為創造是一種「歷程」，分為五個階段：歸納事實、歸納問題、歸納點子、歸納解答、尋求可被接受的解答。而 Sternberg、Lubart(1991, 1995, 1996)認為創造力是一種生產出兼具新穎和適當產品的能力。國內學者黃文博(1998)闡述創意是由創造而得、無中生有、於現存事物中尋出新意，或以新的手法表達舊想法。同樣以「分析」的觀點解釋創造力的 Mayer(1999)，提出創造力包含新穎性、獨創性、適當性、有用性等四個主要的特徵。國內著名創造力學者陳龍安(1999)則採綜合說法:創造力的定義眾說紛紜、 12.

(23) 莫衷一是，無法以一簡單明確的解釋來涵蓋定義之，也正因此想獲得一致性的創造力定義並不是件簡單的事。此外，郭有遹認為(2001)創造力是立異、改造與發明的能力。詹志禹(2002)從知識演化的觀點來看，創造是變異與選擇的過程，而變異就是獨創的來源。Kohller 認為創造力是解決問題時的覺察與頓悟，是從完全不相干的兩件事找出共同的特點來，並做出意想不到的解釋(引自游健弘， 2003)。詹志禹(2005)則將創造力視為一種「產品」，認為創造性產物必須具有「新穎」與「價值」兩大類條件。而根據國內學者張春興主編的《張氏心理學辭典》 (2006)-創造力是在問題情境中超越既有的經驗、突破習慣限制，形成新觀念的歷程，同樣將創造力定義為「解決問題」的能力。下表 2-1 為研究者為讓思緒更加清晰，根據各家學者定義創造力多面向之意涵整理，並新增解決問題能力面、綜合面向部分。表 2-1 多面向創造力定義(研究者新增整理問題能力面、綜合面向部分) 面向從無到有. 思考歷程. 分析. 學者 Barron 江新合、唐偉城. 年代 1969 1999. 郭有遹. 2001. 黃文博. 1998. 韋氏大字典. 1986. Isenberg, Jalongo. 1993. Osborn. 1966. Parnes. 1967. Wallas Amabile. 1926 1983. Guilford. 1967. Mayer. 1999. 定義創造力是賦予新事物存在的能力創造力是「無中生有」：對問題的重新理解與建構。「首創」：學生自行建構出對他自己的認知體系言是新的、原創性的，且具有適切性的概念。創造力是立異、改造與發明的能力。創造力＝智力年齡×創造動機×創造方法×有關知識。創意既然有個「創」字，意思是創造而得，或無中生有，或於現存事物中尋出新意，或以新手法表達舊想法，都是創造。創造（creation）有「賦與存在」（the act of bringing intoexistence）的意思，或是在藝術、新領域、工作上有新發明的能力。創造力是一種思考和反應的過程，包括運用過去的經驗去處理回應刺激（物體、符號、思想概念、人和環境），並產生至少一個獨特連結關係。創造的歷程可分為五個階段：歸納事實、歸納問題、歸納點子、歸納解答、尋求可被接受的解答。提出CPS:包括以下五個階段：發現事實、發現問題、發現構想、發現解決方案、解決所發現的解決方案。創造歷程分為四個階段：準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期。創意的產品，需聚有三個基本成分:領域相關技能、與創造力相關技能及工作動機。認為創造力是經由擴散性思考而表現於外的行為，此行為包括流暢性（fluency）、變通性（flexibility）、獨創性（originality）等三個特徵。提出創造力包含新穎性、獨創性、適當性、有用性等四個主要的特徵。（續次頁） 13.

(24) 表2-1(續) 面向產品. 學者詹志禹 Sternberg 及Lubart. 年代 2005 1991 1995 1996 1996. 定義創造性產物必頇具有「新穎」與「價值」兩大類條件。認為創造力是一種生產出兼具新穎和適當產品的能力。. Torrence. 1996. 張春興. 2006. Kohller. 引自游健弘 2003 1975. 創造力是對於「不協調」、「缺少的元素」、「知識內的分歧」、「能力的不足」、「問題」等變得敏感，找出困難所在，尋求強化能力的方案，將創造力定義為「解決問題」的能力。創造力是在問題情境中超越既有的經驗、突破習慣限制，形成新觀念的歷程，同樣將創造力定義為「解決問題」的能力。認為創造力是解決問題時的覺察與頓悟，是從完全不相干的兩件事找出共同的特點來，並做出意想不到的解釋。. 跨領域 Csiksentmi 交互 -halyi 作用解決問題的能力. 綜合. May. 認為創造力是改變既有領域，或是將既有領域轉變成新領域的任何作為、理念或產品。創造力是由領域、學門或個人互動所共同造成的。. 創造力是一種思考和行動的方法，它同時是一個人獨特思考後的價值呈現，它可能是一種解決問題的歷程，它可能是生產一些新產品的過程。諸如：一首歌、一首歌，這些都屬於創造行為。創造力是一種能力、一種歷程、創造與人格特質有關，且創造力人皆有之。. 陳英豪、吳裕益. 1982. 李錫津. 1987. 創造性人物，以其原有知識、經驗為基礎，發揮其好奇、想像、冒險、挑戰的人格特質，運用其習得的創造技術，透過靈活有效的創造性歷程，表現出流暢、變通、獨創、精進的能力，獲得新穎、獨特、稀奇、與眾不同、利人利己的觀念、行為與產品的總和。. 陳龍安. 1999. 無法以一簡單明確的解釋來涵蓋定義之，也正因此想獲得一致性的創造力定義並不是件簡單的事。. 綜觀上述各家說法，可知學者對於創造力有【從無到有】、【思考歷程】、【分析】、【產品】、【跨領域交互作用】及【解決問題的能力】和集大成的【綜合】說法等不同的面向的解釋及定義。因此研究者認為創造力在每個人身上都可以發現，是天賦的一種。而在教育現場，大多數的成人想方設法來啟發孩子的創造力，卻會發現多數的孩子年紀越大，其創造力發展反而是相對萎縮、日漸消失的。這是因為苦無門路或不得方法來培訓他們。然而今日必須得好好正視此課題，在各國都談創造力的同時，創造力已然成為一種人們必備的基本能力，亦是未來教育目標的重點。因此如何能夠有效率、有方法且快速的激發出孩子的創造力，已是刻不容緩。 14.

(25) 而創造力和音樂的相關性，在第一節部分便有闡述相關，於此再稍做論述，以加強研究之完整性。國外學者 Reimer(1989)主張在音樂創造力教育上，藉由學生演奏中去分析、聆聽、創作、詮釋、概念化、批判性思考歷程，將想像力與音樂認知連結，得到最好的詮釋。Feinberg(1991)亦說音樂創造力，是一種人人都有的能力，而且是極需發展的一種能力。由此可知，音樂創造力和創造力一樣，可以是經由多種向度因素所交互作用而產生。可見創造力在音樂領域是能夠很容易被引導及徹底開展的。而研究者本身在學習創造性思考技術時，發現其實創造力思考技法容易學習，並認為倘若將樂想當成語言來做思考，規劃適當的教育現場、教學素材、教學活動及評量等，應該可以利用創造力思考技法來後天培養並發展出國中學生的音樂創造力。研究者將秉持這樣的想法來影響整個後續研究設計。而研究者在後續音樂創作課程設計中將會使用創造力思考技法中的卡片討論法及奔馳法，來探討是否可以有效將學生對音樂的模糊樂想藉由創造力思考技法的討論及運用之思考歷程，轉換為具體的音樂創作成品。以下為研究者對卡片討論法及奔馳法之文獻探討。. 貳、創造力思考技法增進創意產生的技法有很多種，針對本研究擬用於音樂創作課程之創造力思考技法為卡片討論法及奔馳法，茲分述如下：一、卡片討論法之內容與實施方式卡片討論法為日本人類文化學者(Kawakita Jiro)姓名之羅馬拼音開頭字母所寫而命名。卡片討論法是川喜田二郎在二次世界大戰後，於調查地理資料時，為提升資料處理能力與調查的成果，所創之創造性問題解決方法（川喜田二郎， 1984；黃惇勝，1995）。此新興之創造性問題解決技法目前為企業等組織所愛用。川喜田在田野調查研究的過程中發現：一般傳統的筆記難做到有效率的資料處理，因此改成採用一小張紙片只記載一個簡單觀念的方式，接著把這些眾 15.

(26) 多觀念小紙片作適當地移動歸類，此舉稱為「群島化」。這裡所說的『島』，其實就是將相似想法或概念匯聚，藉由此種方式將大量初步擴散的想法與觀念作有效的整合，歸納出資料事實與成員想法，是引發創意思考且有效組織統合之創造力技法。卡片討論法之概念，簡單的說就是從混沌不清的狀況下，將未知問題領域的相關事實、意見或假設之語言文字資料，摒棄先入為主的觀念，以一念一卡（一張卡片記載一個簡潔概念）的方式搜集起來，並利用卡片彼此之間的親和性或類似性，逐層統合，以便從複雜的現象中整理出思路，抓住實質，找出解決問題的技法（黃惇勝，1993，1995；Spool, 2004）。換言之，把乍看上去複雜繁多的大量事實先用卡片捕捉下來，接著對這些事實進行有系統的組合和歸納，然後發現問題的全貌，建立假說或創立新學說，這就是卡片討論法。後來川喜田二郎把這套方法與激盪相結合，發展成包括提出設想和整理設想兩種功能的方法。卡片討論法自 1964 年發表以來，成為一種有效的創造力技法，並很快被推廣，目前已經成為日本各領域間在解決問題時最常用的一種創思方法。卡片討論法於應用方面相當廣泛，不僅早已推行於企業界的品質管制，也應用於政府的問題解決與學界的研究上，對於產、官、學的幫助可謂相當全面。而其在技法上的用途主要有下列五項（黃惇勝，1995）： 1. 定性資料的處理：卡片討論法在學術與實務上最大的貢獻之一，是提供了處理現場科學定性資料的有效方法（黃惇勝，1993）。定性資料指的是語文資料，卡片討論法對於語文資料的處理有兩大重點，外化與單元化。外化是指將語文訊息轉化成卡片文字；而單元化則是以卡片來切割每一個不同的語文資料。本研究正是試圖要將學生對於音樂素材刺激後的想法做定性資料方式的處理---例如，把樂想當成是語文資料，將之外化與單元化。 2. 創造性思考：Torrance 與 Mourad（1978）提出創造是發揮左右腦的功能（引自游健弘，2003）。卡片討論法強調以卡片來思考並表達，具有 16.

(27) 同時結合了右腦空間、抽象能力與左腦語言、邏輯能力的功效。 3. 問題解決方法：卡片討論法之 W 型，是一種把資料從混沌到秩序、從擴散到聚斂的過程，這樣的過程正是已經具備完整的問題解決方法之要點。 (W 型問題解決模型如 2-1 圖) 在本研究中，對於參與者來說，研究者所設計的音樂創作課程就是被視為待決的問題，藉由卡片討論法之 W 型，試圖將接收到的音樂資料，可以從混沌到秩序、從擴散到聚斂，亦提供學生在合作時，團隊可以將複雜狀況或是大量想法由繁化簡，並靈活掌握擴散與聚斂思考之過程。. 圖 2-1. W 型問題解決模型. 17.

(28) 4. 意見溝通技巧：卡片討論法的溝通步驟為(1)卡片製作(2)卡片分類(3) 卡片討論圖表而這樣的步驟形成了三項益處-卡片使思考外化，使意見表達明確；把大家的意見不分你我的分類時可以去除本位主義；將聚斂想法做成圖表發表時使溝通視覺化。 5. 團隊參與技巧：在實施卡片討論法時，會使參與人員產生高度的凝聚力，其主要原因有三點---符合團隊活動的條件：小組成員在同一時間內活動。自主管理：由下到上，由個體到團體。尊重少數：尊重每一個成員的意見，不採多數決。正因為卡片討論法的運用可以使少數學生的意見在有尊嚴的情形下被尊重、被聽見、甚至被採納，這也是研究者積極想要將此法融入課程的重要因素。而卡片討論法之操作流程: 其主要特點是在比較分類的基礎上由綜合求創新。在對卡片進行綜合整理時，既可由個人進行，也可以集體討論，從創造性思考的觀點來看，在除障、擴散及聚斂等三步驟中，卡片討論法得分為狹義與廣義等兩種類型，前者僅負責後面的聚斂的組合工作；而後者尚包含擴散的取材工作，以下就廣義之卡片討論法流程說明如下 2-2 圖（黃惇勝， 1995）：. 圖 2-2 卡片討論法討論流程圖. 18.

(29) (1) 情報卡片化：將現場觀察、文獻資料閱讀、面談或腦力激盪等所獲得的情報資料、意見等，以最簡潔的文字書寫於如名片大小的標籤或卡片上。研究者屆時會使用便利貼來取代名片。 (2) 卡片群島化：將寫好之所有卡片按其內容屬性予以分類統合，分在同一群組的卡片視為一「小島」，歸納後再依各小島屬性統合分出「中島」；由小島到中島，由中島至大島，最後無法歸島的卡片則視為「一匹狼」。最終會希望將島堆歸至十個以下為止。 (3) A 型圖解化：將各大、中、小島於壁報紙或其他適當紙張上攤開，並決定各島或一批狼間的關係後，黏貼在壁報紙或其他適當紙張上，並用線把第二階段以上的群組編排圍起來，加上標題，圈與圈之間的關係以圖式方式說明。此即 A 型圖解。 (4) B 型敘述化：把上述 A 型圖解之卡片討論圖所顯示內容、關係，以故事、文章或口語的方式進行發表，即可將卡片討論法之語文轉換成一般人容易瞭解的語言。. 步驟一. 步驟三. 圖 2-3. 19. 卡片討論法步驟圖示. 步驟二. 步驟四.

(30) 卡片討論法有助於學生將想法快速且有效率地整理歸納; 此外，在解決問題的過程中更可以促進團隊學習，開拓視野，獲得整體的觀點，讓思緒更加清晰。本研究將卡片討論法用在音樂創作課程的第一步。研究者將以下列操作方式來運用卡片討論法:在前一節給予學生任務後，請學生搜尋相關資料於下一節使用。接下來，在步驟一的部分，請學生將腦中及參考所搜尋的相關資訊，對音樂任務之想法在便利貼上寫下與之相關的關鍵詞彙，並浮貼平攤於壁報紙上，讓同組人員都可以看到；步驟二則是將大家所寫相同屬性之便利貼內容，做歸島至十個以下；步驟三請學生使用色筆把上述歸島島嶼圈圍起來，並加上標題，圈與圈之間的關係以圖式方式說明；步驟四則是把上述對所聽到的曲目 A 型圖解之內容、關係，以故事、文章或口語的方式進行發表，轉換成大家易懂的語言。希望藉由卡片討論法這樣的創造力思考技法協助學生更容易了解及聚焦音樂素材，並進而激發其創作能力。二、卡片討論法之相關論文研究整理有關卡片討論法融入教學相關研究論文部分，大多是和業界相關。但為求研究者可以更加聚焦卡片討論法運用於課程之熟練性，以下就卡片討論法運用於課程部分做探討。謝宗翰(2008)研究國小資優班，利用課程探討使用卡片討論法來培養學生創意問題解決能力之成效。並將學生分為實驗組與控制組，不過對於課程的體驗學生們認為能夠學習到問題解決的相關策略。張乃文(2012) 則和謝宗翰些許不同，研究對象為國小一般生，不過又在一般生中，有部分特別針對性別部分來實驗。張乃文將卡片討論法放在美術課裡的體感遊戲來運用，一樣採實驗設計法，其研究結果發現，實驗組與控制組審美能力為顯著差異；而針對性別探討結果，國小中年級兩組女童，亦成顯著差異。未曾在校外上過美術才藝班之兒童，兩組差異顯著；未曾在校外上過美術才藝班之女童，兩組差異顯著。而在學習滿意度方面，實驗組兒童皆呈現正向態度。另，陳彥沖(2013). 20.

(31) 所做的國小一般生之行動研究與班會課程相關，學生透過使用卡片討論法來討論老師所給的議題，其研究結果顯示學生對卡片討論法持以正面肯定，認為此技法可以有效協助學生匯聚並整理構思。而且，該研究者認為以色卡來改良討論工具，有助於提升學生在歸納構思過程的效率；以及以不同詞性、語詞組合的方式，可以讓學生在幫島嶼命名時，更加精確呈現各分類特性。莊惠文(2013) 在其所任教國中資優班之英文課程使用卡片討論法，其結果顯示使用卡片討論法可以激發學生的創意，產出大量的點子。至於其它相關論文研究則是利用卡片討論法來輔助研究的進行，不但研究面向多元，大多也都是透過卡片討論法來進行資料整理、分析、問題分析、解決等。例如: 唐蔚(2008)運用軟體來建置圖文資料庫，以卡片討論法進行圖文資料歸納及分析 ; 謝莉莉(2006)用文本分析法與卡片討論法歸納功能演化的影響因素及炊飯器廣告內文的因素 ; 黃惇勝於2002年提出卡片討論法為企業永續經營內，必須歷經之思考工程內的語文資料處理手段…這些都可發現其使用目包含：整理資料、分析資料、問題分析、問題解決、創意發想、課程設計、教學應用等，且功能性相當卓越。對於各個研究者在研究步驟上來說，卡片討論法給予了合適的協助。而綜觀上述，研究者亦發現多數卡片討論法應用範圍廣泛，常用於生產管理活動中並視之為工具使用，下圖2-4為常見卡片討論法所用之範圍。而目前較少有卡片討論法針對應用於團體討論作深入探討，國內現今探究卡片討論法應用效能的文獻還不多，但對於卡片討論法運用結果皆屬正向 ; 回歸到教育層面，把卡片討論法使用在教學課程之研究中，也認為學生能夠學習到解決問題之相關策略、激發出創意、產生大量點子。因此研究者亦嘗試將卡片討論法引用至國中音樂創作課堂中，觀察是否能在國中學生身上得到一樣的效益。. 21.

(32) 圖2-4 卡片討論法使用範圍圖(圖樣資料來源:參考MBA智庫). 三、奔馳法若說到奔馳法，得先從 Osborn 的檢核表法說起。所謂檢核表法(Checklist Method) ，即不論任何類型的問題或建議皆可透過此法幫助使用者激發創意，亦即運用檢核表法無形中便可構成創意思維(Eberle & Robert, 1971)。而檢核法 Osbern 在「應用想像力」（Applied Imagination）一書中列出了七十三項問題，做為檢核推敲的線索，其問題共可分為以下九項原則：是否有其他用途(Put to other uses)？能否應用其他構想(Adapt)？能否修改原物特性(Modify)？可否增加些什麼(Magnify)？可否減少些什麼(Minify)？可否以其他東西代替 (Substitute)？可否替換(Rearrange)？可否以相反的作用/方向做分析(Reverse)？可否重新組合(Combine)？而奔馳法為 Eberle(1971)參考 Osbern 之檢核法，提出另種檢核法即「奔馳法」，主要藉由下列七項原則的字首縮寫組合而成，分別為：替代(Substitute)、合併(Combine)、調適(Adapt)、修改(Modify)、其它用途(Put to other uses)、消除(Eliminate)以及顛倒(Reverse)(戴久永，2005)。Eberle 認為運用奔馳法能徹底地引導與激發創意思維並發展解決問題的方法。目前奔馳法在產業界被廣為應用，其主要的功用在提升創造力中的「變通性」。研究者在本研究中運用奔馳 22.

(33) 法於音樂創作改編詞曲課程中，能讓學生在創作時，藉由不同的方向變通修改，以讓作品更完整。將其意涵及與研究者後續課程相關奔馳法意涵運用於詞曲改編之設定整理如下表 2-2：表 2-2 資料來源參考陳龍安(2004)，而「將奔馳法意涵運用於詞曲改編之設定」欄為研究者預定在音樂創作課程中操作導引使用。表 2-2 奔馳法動詞檢核表及運用於音樂創作改編織設定 (資料來源參考陳龍安（2004），而「將奔馳法意涵運用於詞曲改編之設定」為研究者依音樂創作所需運作方式自定). 奔馳法. 英文字母. 意涵. 代（S） Substituted. 什麼可以被取代？被替換？有沒. 將奔馳法意涵運用於詞曲改編之設定原詞曲中哪些小節可以被. 有其他的物品、地點、時間可以轉取代?被替換?有無其他音換？. 高、音符種類、音型可以轉換?. 合（C） Combined. 什麼可以放入做結合？有沒有事. 是否有另外的曲子可以放. 物、觀念、想法可以放進來做結. 入原詞曲中做結合?. 合？調（A） Adapt 改（M） Modify、. Magnify. 可不可以做調整？是否有不平衡. 可不可以調整原詞曲整首. 的地方可以做調整？. 曲子的結構或順序?. 可不可以改變？現有的形狀、款. 原詞曲可不可以改變?現. 式、顏色、尺寸是否可以改變？. 有調性、曲速、曲風是否. Minify 用（P） Put to. 可以改變? other. uses. 有沒有新的使用方式？可以換個. 原詞曲有沒有新的表達方. 時間、場合用嗎？. 式? 可以使用不同樂器用嗎?. 消（E） Eliminate. 可以取消嗎？有沒有東西、配件、可以取消嗎?原詞曲中有流程可以取消？. 排（R） Rearrange、. Reverse. 無東西可以取消?. 可以重新安排嗎？製造的順序、流可以重新安排嗎？原詞曲程、裝備可以交換順序嗎？或是交中的順序、流程可以交換換使用的方式？可以反過來使用嗎？. 23. 順序嗎？.

(34) 四、奔馳法相關論文研究整理而有關於奔馳法之運用面向亦廣，陳靜玫(2003)使用創意思考技法來幫助民間顧問團體技術輔導人員，以便可以更有效的獲取思考點子，其研究結果顯示，在陳靜玫所使用的 10 項思考技法中(包括奔馳法)，以腦力激盪法最為大家所熟悉與最愛使用。孫易新(2007)以企業人士為研究對象，施作實驗設計法來將心智圖法的原理、技巧結合創造思考的默寫式腦力激盪法、7R、奔馳法、六頂思考帽等策略，其結果皆達顯著標準。而陳沛蓉(2008)在其研究中則有不同發現，她將奔馳法融入國小六年級劇本創作教學來研究，發現在替角色人物性格設計時，以替代、結合、調整、修改、其他用途…等方式來操作，卻容易使學生混淆。張保中(2008)的研究是將創造力思考技法結合科技平台。他將傳統的狩野模式(Kano Model)結合「創意問題解決理論」(TRIZ)以及奔馳法提出 C-Kano Model，除了幫助遊戲廠商迅速地了解消費者需求外，更能創造魅力品質要素(Attractive Quality Element)。在此研究中特別一提的是，該研究者為求所提方法之有效性，並在其研究後方提供一個線上遊戲的實例，用以說明。另外在傢俱創作設計上也可窺見奔馳法的使用:黃鼎超(2010)在設計 Wegner 風格創作傢俱品時，結合奔馳法發現，有助於傢具設計激發創意之思考。同樣地，莊惠文(2013)將奔馳法使用在英文課程中評量部分的分享互評活動，藉由評鑑觀摩同儕的作品，學生得以達到觀摩學習的經驗，並在評改的過程中，幫助自己成為學習的主宰者。綜上所述，研究者發現，奔馳法的操作不但可以單獨使用，亦可以結合不同的創造力思考技法來交叉運用。而奔馳法出現在科技平台、傢俱設計、教學、思考訓練等不同產業被當成激發創意的點子工具來運用，其結果多持正向與支持。在教育現場研究中，陳沛蓉(2008)其研究結果認為將奔馳法融入其劇本創作教學中之人物性格設計使，學生容易混淆的部分，研究者屆時在自身音樂創. 24.

(35) 作詞曲改編部分研究時，將會謹慎注意，對於學生操作奔馳法的流程及步驟將會放得更緩慢。而在莊惠文(2013)的研究裡，將奔馳法放於學生互相評量部分操作，認為學生得以達到觀摩學習的經驗，並在評改的過程中，學生學習使用後設認知策略，幫助自己成為學習的主宰者。研究者也會參考上述經驗，斟酌參考是否試用於本研究評量部分。. 第二節. 音樂創作與其相關研究探討. 壹、音樂創作之意涵一般談到音樂創作的概念時，通常會以為說的就是『作曲』，但研究者在搜尋相關文獻時發現，音樂創作的概念其實不單只是談作曲這件事。當然作曲為音樂創作中相當重要的一環，但有更多的學者認為音樂創作可以引發學生對音樂課程有更多的學習動機、培養其問題解決能力、創造力…甚至其自信及其他相關音樂之藝術能力的開發。. 以下就學者廣義說法論點及音樂創造性思考論點整理:音樂學者康謳(1974) 認為，創作活動是兒童音樂教育上的重要項目。但對兒童進行創作指導的目的，不在要求完美的作品，只是藉以引起兒童創作的興趣及發展創作的觀念、養成其創造性表現的能力，及培養兒童即席表現的能力。而楊兆禎(1983)引用音樂之友出版的標準音樂大辭曲來對「音樂創作指導」做解釋：「小學與中學的創作指導，並非一開始就做『作曲法』的技術指導，而是提高學生對音樂的興趣與關心，增加表現活動的意欲，加強創作表現能力，養成即興表現能力…」。楊兆禎亦提到，「創作」是音樂教育不可缺的重要一環，所有的音樂課程都應注意「創作」，包含歌唱、器樂、欣賞、戲劇、舞蹈…等所有的音樂活動都要強調創作表現。所以「作曲」絕不是「音樂創作指導」的全部，而只是其中的一部分而已。學者范儉民也與楊兆禎看法雷同，范儉民(1990)說，在音樂裡提起創作時，讓我們聯想到. 25.

(36) 的，是「作曲活動」。但是音樂創作活動對於中小學的學生而言，不僅是作曲活動。它是通過各項音樂活動（演唱、演奏、音樂欣賞…），展開「創造性」的教育活動。簡單直接的說，就是讓孩子在音樂裡，給予好好表現自己的機會。國外學者 Reimer(1989)則提出三個能夠引導學生接近音樂創作本質的方法，包括：傾聽，亦就是欣賞；透過創作體驗音樂，亦就是創作；透過表演與表現的評估和判斷增進音樂創造力，亦就是演唱、演奏。駱正榮(1992)對於音樂創作也採廣義說法，但較聚焦從音樂基礎教材上做出發:凡是透過音樂性的教材，而能激發學生內在情愫（思想、感情、觀察力…等）表現於音樂者，皆可視為「創作」，如音樂的基礎訓練（節奏、曲調、和聲…）皆是。另，金信庸(1996)對音樂創作的說法為:是一種藉聲音或音樂符號表達心中意念、思想的活動。此種活動並非絕對要在紙上、譜上記錄方才能稱為音樂創作，只要能將心中意念、思想表達，那怕是直接藉樂器加以顯現表達，或用歌聲加以傳達，皆是音樂創作。而金信庸稱音樂中的思想、意念為「樂想」；是作曲家在積聚了素材，培養了高度的審美感受後，加以醞釀而產生的音樂上的構思，它是音樂創作中極關鍵的一步。香港學者梁寶華(2005)也認為，音樂創作教學如同寫作教學，教師必須提供充分的知識和技能作為基礎，才能讓學生開展其創作。且創作教學活動需與表演和聆聽活動相互搭配，否則學生將因欠缺其他音樂作品的刺激而較難發揮其音樂意念。所以梁寶華也主張，創作教學活動應包含作曲、即興、創意聆聽與創意表演等多樣的課程，並認為音樂創作基本上包含下列目標：音樂創作鼓勵學生發展其創造力；透過創作令學生理解音樂；為了引起學生學習音樂的動機，創作音樂是一種十分有效的手段；要令學生明白作曲家的創作過程，並且能夠透過音樂藝術創作表現自我思想和感情。他並明確表示說，音樂教育並不應只是單向知識和技能的傳習，而學生只在「製作音樂」時才會產生學習音樂知識和技能的動機，而且音樂創作更提供機會讓學生表達其思想感情。. 26.

(37) 而陳玉玫(2002)於其研究中探討:一般認為音樂創作就是作曲，但是其範圍並非如此狹隘。最主要的目的並不是要培養未來的作曲家，而是以激發兒童創作的興趣為目的，並培養其主動探索的精神，且藉由創作的過程來豐富自我心靈。林小玉(2005)也認為，透過音樂創作，可讓學生嘗試運用各種音樂的構想，並在創造的過程中，表達自己情感及增加生活經驗。王秀苓(2006)更指出音樂創作的教育意義，主要是引導學生親近音樂，提升創作的興趣，且能進一步培養學生創作的意識、奠定創作的信心，使得學生能透過創作的過程中，對作曲能有更多的了解，再由創作教學中給學生發表個人創作的機會，使學生能提升個人價值與自信，而並非要培育作曲的人才。朱富榮(2006)在其研究整理台灣音樂課程標準時發現: 從民國 37 年迄今，臺灣已針對音樂課程標準做了七次的修訂，而在音樂創作的部份，從「引起興趣、培養天才」到「培養兒童感受音樂、理解音樂及表現音樂」：先以培養孩童對音樂感覺、興趣的過程中，給予孩童對音樂認知的學習機會，再讓孩童從中發展對音樂的創作能力；由此可知臺灣對音樂創作學習的重視。根據上述學者對音樂創作內涵之定義 (廣義說)，研究者將之定義內容精簡表格化做整裡以便更釐清思緒。(如下表 2-3) 表 2-3 廣義說音樂創作意涵大綱整裡表(研究者整裡) 學者(年代). 音樂創作意涵大綱整裡. 康謳(1974). 引發學生創作興趣，培養創作觀念. 楊兆禎(1983). 引發學生創作興趣，透過多元音樂活動強調創作表現之能力. Reimer(1989). 接近音樂創作之本質就是要透過多元音樂活動來體驗. 范儉民(1990). 透過多元音樂活動讓孩子表現. 駱正榮(1992). 透過音樂教材積發學生內在情愫. 教育部(1993). 引發學生創作興趣. 金信庸(1996). 藉聲音或音樂符號表達心中樂想. 陳玉玫(2002). 激發兒童創作之興趣. 梁寶華(2005). 音樂創作教學活動應該多元. 林小玉(2005). 透過創作，可讓學生嘗試運用各種音樂構想，並在過程中表達自己的情感及增加生活經驗. 王秀玲(2006). 讓學生親近音樂，引起興趣，進而奠定創作信心. 朱富榮(2006). 整裡台灣音樂課程標準:培養孩童對音樂感覺、興趣的過程中，給予孩童對音樂認知的學習機會，再讓孩童從中發展對音樂的創作能力 27.

(38) 研究者在第二章第一節部分已有稍稍提及音樂和創造力的關係。為求研究之完整性，在此再加強論述。而音樂創作內涵除了前述學者是採廣義說外，更有多數學者同意音樂創作與創造性思考是密不可分的:王淑玲(2013)認為音樂創作在音樂教學裡，其主要目的都是在強調啟發學生的創造能力，促進思考與表現，並藉由創作活動對音樂要素有更深刻的體認。而說到音樂創造思考能力，不可不先提-美國音樂創造力專家學者 Peter Webster(1987)，其聲明音樂性的創造思考應採廣義之定義，舉凡作曲、演唱奏、聆聽、欣賞與即興等，都應屬於音樂創造思考力之意圖。並於 1991 年提出「音樂創造思考的模式」(Model of Creative Thinking in Music)，主張創思過程是整個模組的主軸，藉由促成創思的能力（如音樂心像、音樂性、獨創力等）、促成創思的條件（如動機、環境、人格特質等）與擴散性思考與聚斂性思考之交互作用，獲得作曲、表演、分析的創作成果。而國內學者林小玉(2002)參考並綜合國外學者的論點，對音樂創造力的定義與內涵，作下列結論：「創造」雖具「無」中生有之字面意義，但音樂創造力教育須由「有」中生有，並以音樂想像力或音樂心象為基礎，擴及全面音樂性之培養。外國學者 Feinberg 也在 1991 年提出音樂創造力即創造性問題解決(creative problem-solving)之能力。且認為音樂創造力已漸被認定為人人具有的能力，雖因人而有程度上或特性上之差異，但是每一個人與生俱有、並需加以發展（林小玉， 2002）。另，范儉民(1990)對音樂創造的意義提出下列看法：音樂的作品經過詮釋，由個人或團體演唱（或演奏）出來的表現行為，叫做再創造(recreation);而音樂創作活動的最簡單直接意義，就是讓孩子在音樂裡，給予好好表現自己的機會; 音樂欣賞也包括創造的一面，不是被動的聽樂活動，而是一種共鳴的創作 (responsive creation); 音樂創作活動對於中小學的學生而言，不是作曲活動。它是通過各項音樂活動，展開「創造性」的教育活動。此外 Gibson(1989)定義音樂創造力是當個人被賦予音樂上的問題解決任務時，能展現一定程度的思路流暢性、變通性及原創性等。劉英淑(1995)進一步闡述音樂創作的內涵，包括外顯的音樂 28.

(39) 創造行為，以及內在的心理活動，重要的是，必須具體呈現作品才稱得上「創作」。章連啟(1996)也指出音樂創作教學的根本目的是培養具有思維敏捷流暢、想像力豐富、創造性等特質的「高素質人才」，並不以培養作曲家為教學目標。張統星在 1997 年提出，在小學音樂教育中的創作，其目的為啟發兒童的智慧與創作意念，只需重視創作的方法與過程，不求創作的果實與收穫。謝苑玫(2005)在其< 音樂的創造性思考>一文中，提到的音樂活動做法之第四點為：學生透過創作自己的作品和詮釋音樂的經驗，覺知音樂的力量和意義。中國學者林有安(2006)於〈國小音樂創作教學初探〉一文中將創作教學的內涵分為兩方面來解釋。廣義來說，它包括音樂教學各個領域（歌唱、演奏、欣賞）中創造性的教學元素，也包括具有創造性的音樂即興創作、音樂遊戲，以及指導學生創作短小曲調等；狹義來說，創作教學是指適合不同年齡學生的音樂創作活動，例如:創作性的音響遊戲、即興的演奏、創作短小曲目等，透過這些音樂創造活動，發展學生的音樂創造能力。而謝嘉幸與郁文武(2006)指出，學生在學習音樂創作過程中必然要學習運用音樂手段去表現自己內心情感世界。在解決實際問題的過程中，他們會進一步鞏固提高已掌握的音樂知識和音樂技能。同時，在音樂創作過程中他們會進一步發現自己在音樂知識和音樂技能方面的缺陷，渴望進一步學習、創造、實踐。這樣有助於調動學生的積極性，形成良性循環，對推動學生全面而深入地學習音樂、提高能力有重要作用。總括上述，音樂創作在教育上的意義包含：透過音樂創作，可讓學生表達自己情感及增加生活經驗;可培養發現問題及解決問題的能力; 學生主動且全面而深入地學習音樂、提高音樂能力; 從事音樂創作教學時，必須給學生足夠的創作空間與時間; 音樂創造力是學習而來的。高潔(2006)認為音樂創作教學重視的是，學生參與音樂創作過程中所表現出來的探索意識和創新精神。從音樂專業的角度看，小學的音樂創作結果是幼稚的，無法達到專業作曲的程度；但從創造的本質意義上看，只要學生經歷創作過程、獲得了創造性的音樂體驗，其創造結果也就顯得不那麼重要了。 29.

(40) 而翁彗榕(2012)在訪談五位國內進行音樂創作教學之國中教師的個案研究提及:發現五位個案教師皆認為音樂創作教學的目標，包含培養學生具有創造性的思考能力、誘發學生對音樂創作的興趣、擴展學生自我的音樂鑑賞能力，與強化學生的音樂基本概念。同樣研究者將上述學者對音樂創造思考之內涵定義作更精簡成下方表 2-4。表 2-4. 音樂創造思考意涵大綱整裡表(由研究者整理). 學者(年代). 音樂創作意涵內容大綱整裡. Webster(1987). 主張音樂創造思考模式，強調創思過程為主軸. Gibson(1989). 能展現思路流暢、變通及原創性來解決音樂問題任務. Feinberg(1991). 只要好好發展，音樂創造力人皆有之. 劉英淑(1995). 外顯之音樂創造行為+內在心裡活動=創作作品. 章連啟(1996). 培養思惟敏捷流暢，想像力創造性豐富等高素質人才. 張統星(1997). 啟發兒童智慧與創作意志，重視創作方法與過程. 林小玉(2002). 修正 Webster 之音樂創造思考模式，一樣強調其思考歷程. 謝苑玫(2005). 用聲音思考、美的判斷、運用創造性活動整合技能、評量. 高潔(2006). 強調學生經歷創作過程，獲得創造性音樂體驗，創作結果沒那麼重要. 林有安(2006). 為各種音樂教學活動中創造性教學元素. 謝嘉幸、郁文武 (2006) 翁慧榕(2012). 表達情感增加生活經驗培養發現問題及解決問題之能力學生能主動全面而深入地學習音樂創作能力是學習而來的，需多給時間與空間培養學生創思力、鑑賞力，引發其興趣. 綜觀上述，音樂創作活動在意涵上，範疇非常廣泛，幾乎可以涵蓋於所有的音樂行為。從採廣義說學者之論點，不難發現，為了幫助學生在音樂創作方面紮根，都同意使用多元方式來引導學生親近音樂創作，連我國教育部(2008)公佈的音樂課程標準中所指的音樂創作，皆意圖要引發兒童創作的興趣。因此包括從各方面基本音樂素材出發、引導學生將樂想表達出來、聆賞、或搭配表演… 等行為都可稱之為音樂創作，除了因為台灣漸漸對創作這種軟實力的重視外，也因為好的音樂創作之人才培養實屬不易，研究者亦期待能透過上述多元引導或體驗之課程設計，使學生不再對音樂創作這件事害怕或望之卻步。而在音樂創造思考方面之內涵，多數學者皆認為音樂創作需注重學生學習及體驗之思考歷程，學生也 30.

(41) 藉由在解決音樂任務的過程中可以獲得多種能力的成長。因此在本行動研究中，透過使用卡片討論法及奔馳法融入以音樂素材為出發，激發學生對改編或創作樂曲等多元音樂活動體驗之音樂創作課程，來探究其歷程，例如，將金信庸(1996) 稱音樂中的思想、意念為「樂想」轉化成具體音樂創作成品產出的引子，試圖來連結音樂之各項教學內容，達到整體性的學習，提升學生在創作領域中的表現與成效。並且希望不管是怎樣音樂背景或程度的學生在接觸音樂創作課程後，都可以持續保有對音樂創作課程及其他藝術課程的學習熱情。此外，研究者在音樂創作課程設計時將焦點放在學生學習解決音樂創作問題之歷程研究，為顧全校本課程需有作品產出及研究者課程設計之完整性，亦就國中藝術人文中之音樂創作課程相關探討。. 貳、國內音樂創作教學課程之標準音樂課程標準是實施音樂課程教學之依據。本段就民國97年「國民中小學九年一貫課綱」有關音樂創作部份做摘錄整理。一、基本理念即明白的說出需培養學生有創作相關能力的核心思想: 『……藝術以其專門的術語，傳達無可言喻的訊息，提供非語文的溝通形式，進而提升人們的直覺、推理、聯想與想像的創意思考能力，……』『…… 提供學生親身參與探究各類藝術的表現技巧，鼓勵他們依據個人經驗及想像，發展創作靈感，再加以推敲和練習，學習創作發表，豐富生活與靈。……』二、在課程目標三項中的【實踐與應用】項下亦清楚說明學生與創作的關係：『……每位學生能尊重與瞭解藝術創作，並能身體力行實踐於生活中。』三、在國中7-9年級之分段能力指標裡也標明創作能力之重要性:除了於探索與表現中，提及要培養學生能嘗試多元的藝術創作外(1-4-1)，更在實踐與應用項目中明定學生要透過有計畫的集體創作與展演活動，表現自動、合 31.