特殊教育教師與新住民身心障礙生家長親師溝通之研究

國立臺中教育大學特殊教育學系

碩士班在職專班碩士論文

Department of Special Education National Taichung University of Education

Master Thesis

特殊教育教師與新住民

身心障礙生家長親師溝通之研究

A Study on Parent Teacher Communication

between New Inhabitant Parents and Special Educators

吳美瑤

Mei-Yao Wu

指導教授﹕詹秀美博士

Advisor：Shiou-Mei Chan, Ph. D

.

中華民國 100 年 1 月

January, 2011

特殊教育教師與新住民身心障礙生家長親師溝通之研究

中文摘要

本研究旨在了解特殊教育教師與新住民身心障礙生家長之親師溝通情形，並 探討背景條件不同之特殊教育教師與新住民身心障礙生家長之親師溝通差異情 形。本研究採問卷調查法，以研究者自編之「特殊教育教師與新住民家長的親師 溝通問卷」為研究工具，採立意取樣方式選取臺中縣及彰化縣之國小特殊教育教 師 200 位為受試對象進行調查分析。主要研究發現如下： 一、特殊教育教師與新住民家長進行溝通之頻率多為每學期一次，頻率略低， 且溝通的內容相當侷限，在溝通途徑方面亦不夠多元化。而多數教師認為親師溝 通之困難來自家長因素。 二、不同背景條件之特殊教育教師與新住民家長之親師溝通差異情形： （一）女性教師較常透過信件或便箋與家長溝通；男性教師較常透過家長會 與家長進行溝通；而男性教師較常因曾與家長有不愉快溝通經驗、家長過度干預 及彼此信任不足等因素造成溝通困難。 （二）教師之特殊教育任教年資越高，其與家長進行相關服務資訊之交流與 溝通的頻率越低，且其因與家長時間無法配合而造成溝通困難的頻率亦低。 （三）特教班教師與家長在身心障礙生身體狀況、情緒狀況、家庭狀況、在 家做功課情形、班級活動、學校規定、學校活動、社會福利、特殊教育教學及輔

導措施等相關資訊之溝通頻率略高於資源班教師；特教班教師與新住民家長透過 電話溝通的頻率略高於資源班教師；巡迴輔導班教師因家長觀念不正確而造成親 師溝通困難的比例較特教班教師高。 最後，根據研究結果提出建議，供教師、家長、學校、教育行政機關及未來 研究者參考。 關鍵字：特殊教育教師、新住民身心障礙生家長、親師溝通

A Study on Parent Teacher Communication

between New Inhabitant Parents and Special Educators

Abstract

The purposes of this study were to investigate the current status of the parent-teacher communication between special educators and new inhabitant parents, and to explore the differences within different background variables of special educators. The questionnaire “Questionnaire of Parent-teacher Communication between Special Educators and New Inhabitant Parents” used in the study was composed by the researcher. Two hundred special educators in Taichung and Chunghwa County were surveyed by given this questionnaire. The main findings were as follows:

1. Special educators usually communicate with new inhabitant parents once every semester, which shows a low frequency of communication. The communication contents are limited. The ways of communication between parents and teachers are not diverse enough. Also, most educators encounter difficulties because of parent factors.

2. The differences within different background variables of special educators: (1) Female educators communicated with parents with letters more frequently than male educators, but male communicate through PTA more often. Male educators

intervention, and lack of trust more frequently than female educators.

(2) Special educators with more teaching experience have lower communication frequency in related services than inexperience teachers, and fewer communication difficulties in finding time to communicate.

(3) Special education class teachers have higher parent-teacher communication frequency in students’ health condition, emotional condition, family situation, homework achievement, classroom activities, school rules, school activities, social welfare, special education teaching, and assistance measures than resource room teachers. Special education class teachers communicate with parents through telephones more often than resource room teachers. Itinerant teachers have more communication difficulties for the sake of parents’ wrong conceptions than special education class teachers.

Based on the findings, recommendations on teachers, parents, schools, educational administrative authorities, and further researchers are submitted.

目次

中文摘要………..I 英文摘要………...…III 表目次……….…VII 圖目次………...IX 第一章 緒論 第一節 研究動機...1 第二節 研究目的與待答問題...4 第三節 名詞釋義...5 第二章 文獻探討 第一節 教師與家長之親師溝通...7 第二節 教師與新住民家長之親師溝通...11 第三節 教師與身心障礙生家長之親師溝通...16 第四節 新住民及身心障礙家庭親師溝通相關研究...19 第三章 研究方法 第一節 研究架構...29 第二節 研究對象...30 第三節 研究工具...33 第四節 研究程序...39 第五節 資料處理...41 第四章 結果與討論 第一節 特殊教育教師與新住民家長之親師溝通情形...43 第二節 背景變項不同之特殊教育教師與新住民家長的 親師溝通差異情形...57

第五章 結論與建議 第一節 結論...81 第二節 建議...85 參考文獻 中文部分...89 英文部分...97 附錄 附錄一：「特殊教育教師與新住民家長的親師溝通問卷」專家效度問卷...99 附錄二：「特殊教育教師與新住民家長的親師溝通問卷」...104

表目次

表 2-4-1 性別與親師溝通相關研究.………..………...……….….19 表 2-4-2 年齡與親師溝通相關研究………...……….…....21 表 2-4-3 任教年資與親師溝通相關研究………..………...….……..22 表 2-4-4 任教年級與親師溝通相關研究………...…………...…….….23 表 2-4-5 特教專業與親師溝通相關研究………...……….24 表 2-4-6 新住民及身心障礙生家長親師溝通相關研究………....25 表 3-2-1 問卷施測對象分布表………...……….31 表 3-2-2 有效樣本基本資料分析表………...…...32 表 3-3-1 專家學者諮詢名單………...……….…34 表 3-3-2 專家效度彙整表………...……….…34 表 3-3-3 親師溝通問卷各分量表題目分配表………...………...38 表 4-1-1 親師溝通內容「家長提供資訊給教師」層面之次數分配表…………...….44 表 4-1-2 親師溝通內容「教師提供資訊給家長」層面之次數分配表………45 表 4-1-3 親師溝通內容「教師與家長意見交流」層面之次數分配表………46 表 4-1-4 親師溝通途徑「學校活動」層面之次數分配表………48 表 4-1-5 親師溝通途徑「班級經營」層面之次數分配表………...….49 表 4-1-6 親師溝通途徑「個別聯繫」層面之次數分配表………51 表 4-1-7 親師溝通困難「家長因素」層面之次數分配表………...…….52 表 4-1-8 親師溝通困難「教師因素」層面之次數分配表………54 表 4-1-9 親師溝通困難「差異因素」層面之次數分配表………...………….55 表 4-2-1 不同性別教師在親師溝通內容各項目之 t 檢定摘要表………….…….…58 表 4-2-2 不同性別教師在親師溝通途徑各項目之 t 檢定摘要表………..…60 表 4-2-3 不同性別教師在親師溝通困難各項目之 t 檢定摘要表………..…62

表 4-2-5 特殊教育任教年資與親師溝通途徑各項目之相關係數統計考驗………66 表 4-2-6 特殊教育任教年資與親師溝通困難各項目之相關係數統計考驗………67 表 4-2-7 不同家長身分教師在親師溝通內容各項目之 t 檢定摘要表…………..…69 表 4-2-8 不同家長身分教師在親師溝通途徑各項目之 t 檢定摘要表…………..…71 表 4-2-9 不同家長身分教師在親師溝通困難各項目之 t 檢定摘要表…………..…72 表 4-2-10 不同任教班級類型教師在親師溝通內容各項目之單因子 變異數分析摘要表…………..………..………..…………...…74 表 4-2-11 不同任教班級類型教師在親師溝通途徑各項目之單因子 變異數分析摘要表…………..………..………..…………...…76 表 4-2-12 不同任教班級類型教師在親師溝通困難各項目之單因子 變異數分析摘要表…………..………..………..…………...…78

圖目次

圖 3-1-1 研究架構圖………...…29 圖 3-4-1 研究流程圖………..………..…40

第一章 緒論

本章旨在說明本研究之研究動機與目的及構想，擬從研究動機、研究目的與 待答問題，以及名詞釋義等三方面加以說明。

第一節 研究動機

身心障礙子女在各方面的發展均與一般孩子不同，對其家庭成員所帶來的衝 擊並非一般家庭能夠體會。整理相關研究發現，身心障礙家庭在生活許多面向易 存在問題：從經濟方面來看，長時間就醫、購買輔具或特殊飲食、僱請專人照顧 等均為一筆龐大的開銷；從時間方面而言，照顧身心障礙子女會影響父母及家人 的工作時間，尤其有突發狀況時更為棘手，且長時間陪伴也讓父母不易抽身處理 家務；在教育方面，指導身心障礙子女較一般子女需要更多的時間與心力，在在 考驗父母的輔導技巧及耐心，而處理家中其他孩子與特殊子女相處時的摩擦亦是 父母欲解的難題；在人際方面，若無其他家人的支持及鼓勵，面對外界異樣的眼 光，身心障礙子女之父母常難以承受，婚姻狀況也容易出現問題（林芬菲，2005； 殷夢轅，2007；高怡齡，2006；黃玲瑗，2004；鄭凱壎，2004）。 因此，若在身心障礙子女成長的過程中，家庭及學校兩方面能夠密切配合、 建立暢通的溝通管道，將能減少父母不少負擔。根據國內外研究顯示，身心障礙 子女父母在教育上的參與，對孩子而言可確保其接受適合的教育、增進學習表現、 改善學習態度，以及提升生活適應能力等；對父母而言可增加學習教導子女技巧 之管道、增進行為管理及溝通技能、了解學校運作、相關法令及社會資源、拉近 親師距離、改善自身情緒，以及提升自我價值等；而學校方面亦受益良多，透過 家長參與可提昇教育品質及學校效能，進一步提供學生更好的學習環境（Council for Exceptional Children, 1991; Sohn & Wang, 2006; 王淑仙，1999；吳岳奇，2006；

陳明聰，1997；蕭如芬，2007）。 親師間的合作對於一般兒童及家長的重要性已不在話下，有特殊需求的身心 障礙孩子及家庭更是需要親師彼此密切的配合及交流，使孩子能夠有更好的安置 及學習表現。而在親師合作的過程中，親師溝通扮演了相當關鍵的角色。若教師 能夠掌握溝通技巧、時機，並以平和堅定的態度與家長進行互動，則親師間的合 作可收事半功倍之效。然而，教師面對新住民家長時，受到語言、文化背景不同 等因素的影響，常增加親師溝通的困難度並減低溝通意願。 根據調查發現，新住民的配偶有 19.7%為榮民、身心障礙者、原住民、低收 入戶等弱勢族群，面臨較不利健康的環境，子女容易出現生長發育障礙問題、遺 傳性疾病、不良健康習慣與行為等（內政部戶政司，2004；張承吟，2003）。黃 淑滿（2007）研究亦發現斗六市國小新住民子女的父親有高達 14%領有輕度殘障 手冊，2%領到中重度以上殘障手冊。而經濟及社會支持系統的不足也使得新住民 在懷孕期間容易情緒憂鬱、產檢次數較少，也較容易有流產、早產或生下低體重 胎兒的現象（翁毓秀，2004；楊詠梅，2003）。此外，根據婦幼醫院心智科統計 資料顯示，新移民子女有遺傳性疾病或發展遲緩現象的比例高達 63%（江亮演， 2007；劉開元，2004）。暨南大學許雅惠教授針對約五百個新住民家庭所做的調 查亦發現這些新住民子女發展遲緩或身心障礙的比例較全國平均值高（引自洪敬 浤，2004）。身處異鄉，語言文化不同，再加上生活在資源較為不足的環境，若 子女為身心障礙的孩子，對新住民女性及家庭而言實為雪上加霜，容易成為弱勢 中的弱勢。 縱使新住民身心障礙子女之家庭相當需要關懷與協助，目前以其家庭為研究 對象所做的研究卻仍相當匱乏。研究者以新住民、新移民、外籍配偶、特殊生及 身心障礙等關鍵字於全國博碩士論文資訊網進行搜尋，發現目前僅有九篇論文以 新住民身心障礙子女、父母或家庭為研究對象，其中有四篇聚焦在父母或家庭之

社會支援系統運用情況（吳淑，2007；林慧甄，2006；曾家琪，2007；葉玲伶， 2007）、三篇針對新住民父母對身心障礙子女教育參與之情況進行研究（姚乃仁， 2007；張媛婷，2006；簡登宏，2008）、兩篇針對不同病症之新住民子女進行個 案研究（張明慧，2004；張慧君，2007）。 而目前以新住民子女為對象的研究多以學習成就表現或生活適應為主，在新 住民家長方面的研究則多以識字學習及生活適應為主要研究主題（沈姿君，2007； 熊辛蘭，2005）。關於新住民親師溝通的相關研究目前透過全國博碩士資訊網僅 搜尋到九篇，且其中有八篇為質性研究，而張錦霞（2007）之研究雖為量化研究， 但研究主題較傾向親師衝突及策略，與本研究方向略有不同。 綜合以上所述，本研究將透過問卷調查方式，了解教育現場第一線的特殊教 育教師與新住民身心障礙生之家長進行親師溝通的情形與困難，期能提出相關建 議，藉以改善新住民家庭之處境並提升教師親師溝通之效能。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

綜合上述有關新住民身心障礙生親師溝通的問題及研究動機，本研究之研究 目的如下： 一、 探討特殊教育教師與新住民身心障礙生家長之親師溝通情形。 二、 探討背景條件不同之特殊教育教師與新住民身心障礙生家長之親師溝 通差異情形。

貳、待答問題

基於前述之研究目的，提出下列待答問題： 一、 特殊教育教師與新住民身心障礙生家長之親師溝通情形為何？ 1-1 特殊教育教師與新住民身心障礙生家長親師溝通之內容為何？ 1-2 特殊教育教師與新住民身心障礙生家長親師溝通之途徑為何？ 1-3 特殊教育教師與新住民身心障礙生家長親師溝通之困難為何？ 二、 背景條件不同之特殊教育教師與新住民身心障礙生家長之親師溝通是 否有差異？ 2-1 不同性別之特殊教育教師與新住民身心障礙生家長之親師溝通是否 有差異？ 2-2 特殊教育任教年資之特殊教育教師與新住民身心障礙生家長之親師 溝通是否有相關？ 2-3 具備家長身分與否之特殊教育教師與新住民身心障礙生家長之親師 溝通是否有差異？ 2-4 不同任教班級類型之特殊教育教師與新住民身心障礙生家長之親師 溝通是否有差異？

第三節 名詞釋義

茲將本研究之主要變項詮釋如下：

壹、特殊教育教師

特殊教育教師是指修畢特殊教育師資職前教育學分或學程，並領有合格教師 證之各特殊教育階段、類別、科別之教師。 本研究中特殊教育教師係指 98 學年度任教於中部地區之國民小學資源班、特 教班或巡迴輔導班的教師。其中本研究之中部地區係指新住民身心障礙生較多的 臺中縣及彰化縣兩縣市。

貳、新住民身心障礙生家長

原被稱為「外籍新娘」的女性多指居住在東南亞國家（包含越南、印尼、泰 國、菲律賓、緬甸、柬埔寨與馬來西亞等國）之女子，透過各種婚姻管道進入我 國。為了表示對這些外籍配偶的尊重，民國 92 年度起，政府通令各機關將其更 名為「外籍配偶」。同年，婦女新知基金會亦讓這些外籍女子自行投票決定稱謂， 最後選出「新移民女性」為正式稱謂（劉盈盈，2004）。而臺北縣政府自民國 93 年起將這些新移民女性稱為「新住民」（陳滄鉦，2007）。研究者沿用臺北縣政 府之「新住民」稱呼，以表達對其較無主外歧視之看法。 本研究之新住民身心障礙生家長係指與臺灣籍男子結婚的中國大陸（含港澳） 及東南亞國家（包含越南、印尼、泰國、菲律賓、緬甸、柬埔寨與馬來西亞等國） 女子且其子女為就讀中部地區（臺中縣、彰化縣）公立國民小學資源班、特教班 或巡迴輔導班之身心障礙生。

參、親師溝通

陳嘉芬（2004）指出親師溝通是指教師與父母針對兒童的課業學習、身心發 展、品格行為各方面進行意見交流，互相提供訊息，使父母、教師能夠完全了解

學生的情況。本研究綜合相關學者意見，將親師溝通定義為教師與家長間的雙向 互動，藉由各種方式針對孩子的課業、身心發展等方面或針對家長個人的想法、 意見及態度等方面進行意見交流，以期能夠達到共識，協助孩子的學習及成長。

在本研究中，親師溝通係以教師填寫研究者編製之「特殊教育教師與新住民 家長的親師溝通問卷」（見附錄二）所得結果為依據。

第二章 文獻探討

本章旨在探究親師溝通及新住民與身心障礙家庭相關理論與研究，作為本研 究之理論基礎。以下分別由教師與家長之親師溝通、教師與新住民家長之親師溝 通、教師與身心障礙生家長之親師溝通，以及新住民及身心障礙家庭相關研究等 節進行討論。

第一節 教師與家長之親師溝通

親師溝通的定義由於各學者所著重之處不同，故有不同的解釋。陳嘉芬（2004） 認為親師溝通是指教師與父母針對兒童的課業學習、身心發展、品格行為各方面 進行意見交流，互相提供訊息，使父母、教師能夠完全了解學生的情況。其著重 於親師間針對孩子的狀況進行意見交換，藉此對孩子的表現有較全面性的了解。 周崇儒（1999）、連清森（2001）、郭素文（2003）、楊清貴（2009）及趙聖秋（1998） 等研究者亦將親師溝通重點放在意見的交換，但內容則不侷限於學生，而是強調 親師間個人想法的交流，故將親師溝通定義為學校教師與家長，利用各種溝通聯 繫的方式，將個人意見、想法、情感或態度等訊息傳達給對方的雙向互動之過程。 亦有學者強調父母及教師間教育共識的取得，將親師溝通定義為教師與家長利用 語文和非語文的媒介，將孩子的教育問題或管教理念傳送給對方，而達成理解、 獲得共識的行為（陳靜音，2002；黃淑華，2005；蘇清守，1996）。而本研究綜 合相關定義，將親師溝通定義為教師與家長間的雙向互動，藉由各種方式針對孩 子的課業、身心發展等方面或針對家長個人的想法、意見、態度等方面進行意見 交流，以期能夠達到共識，協助孩子的學習及成長。 范熾文、楊樹槿（2000）指出，親師溝通的內容以學生學習情況、寫作業的 態度、學生賞罰的方式、特殊學生的輔導、偶發事件的處理、壞習慣的改進、祝

福或感謝的表達、對學生的鼓勵等為主。鍾美英（2002）則將親師間常談論的內 容歸納為六項，分別為班級活動及事務、學業成績、行為表現、健康狀況、與同 學相處的情形、教師的教學方式或教育理念等。戴清江（1984）認為親師溝通所 包含的應為與孩子直接有關的層面，其內容包括學習方面的問題、行為方面的 問題、學校政策方面的問題、教學內容及方法、教育觀念的問題等。由上述研究 可知，親師溝通的內容以學生學習情況及行為表現為主，同時也包含學校層級的 資訊交流或相關規定。 無論在課業、身心發展、社會適應等方面，身心障礙生之教師須特別針對學 生個別化需求進行適當的調整，且由於孩子的身心發展情況較特殊，親師間更需 要密切的溝通聯繫，以掌握孩子學習情況，適時進行調整及改變。 針對常見的親師溝通途徑，研究者多依其性質區分為口語溝通、書面溝通及 透過組織溝通等（朱珊妮，2002；郭素文，2003；趙聖秋，1998）。胡珍瑜（2006） 分為口語溝通、非口語溝通及透過團體進行溝通。蔡曉玲（1999）將溝通分為顯 性及隱性兩類。雖然各研究者之分類方式有所不同，但實施方式均大同小異，包 含親師懇談、家長會、家庭訪問、學校參觀日、電話訪問、聯絡簿、班級通訊、 信件或便條、行事曆、電子郵件、留言板、討論區、親職講座、讀書會、園遊會、 作品展及透過其他人傳達等（楊坤堂，1998；楊清貴，2009；楊嫊薰，2007；蔡 玉葉，2004；鄭玉疊，2004；鄭茂春，2001；蕭如芬，2007；藍瑞霓，2005）。 根據黃巧如（2008）、黃雅芳（2005）研究指出，新住民最常使用的親師溝通 管道為聯絡簿，但受限於其語言能力，故成效有限。若教師能使用其他管道與新 住民家長進行親師溝通，如以電話聯絡或面對面親師懇談等，可使親師間的溝通 更加暢通（戴如玎，2005）。 整理親師溝通常見遇到的困難，可將其分為以下幾個層面探討（Brandon, 2007; Joshi, Eberly, & Konzal, 2005; 徐綺穗，1996；張錦霞，2007；趙聖秋，1998；蘇

清守，1996）： 一、親師間角色差異造成期望或觀念不同：每位家長對於自己的孩子都有不 同的要求及期待，總是希望孩子能受到最多的關注及最好的照護，亦期望教師能 夠給予孩子特別的照顧。然而，教師面對的是一整個班級的學生，多以整體班級 情況及風氣為考量，關心孩子是否能達到一般教育及社會所要求的目標（趙聖秋， 1998），故對於父母額外的要求多難以滿足。此外，對於教育觀念的不同看法亦 會造成溝通障礙。如父母將教育責任完全交給教師，認為是對教師的信任，但教 師卻希望得到家長的協助以幫助學生學習。如此角色造成的期望及觀念落差形成 親師間看法的不同，易引發溝通障礙。 二、教師或家長個人的心理因素：要跨出溝通的第一步，對於教師及家長而 言都需要相當程度的勇氣及心理準備。父母會擔心自己的言論是否不夠客氣或婉 轉、害怕聽見教師對孩子的批評，認為那代表父母教育的失敗。而教師亦會擔心 父母對於教學過度干預影響專業，或是先前不愉快的經驗造成心理壓力進而影響 親師溝通。此外，彼此間信任不足亦會影響溝通的效果。 三、溝通訊息傳遞過程造成的問題：親師間不同的背景、信念、態度及經驗 等會造成彼此在理解對方訊息時有不同的詮釋，因此容易造成誤解，影響溝通。 若透過第三人（如孩子、家人或其他家長）轉達訊息，其對訊息可能造成的扭曲 或遺漏均易成為溝通不利的因素。 四、溝通技巧不足：教師與家長若具備基本的溝通技巧可使雙方意見交流更 順暢、確實，亦可拉近彼此的距離；反之，則會造成防衛心理或訊息無法順利傳 遞，影響溝通。 五、其他外在因素：包含親師雙方工作忙碌，時間無法配合、受到物理環境 影響，如環境吵雜或有其他不相關人士在場，無法暢所欲言等。 綜上所述，親師溝通需要親師間相互提供資訊、進行意見交流，針對孩子的

學習情況、身心發展，乃至於生涯規劃等方面進行討論並規劃，而此過程可透過 學校活動、班級活動或親師間個別聯繫等方式達成。然而，由於家長本身之因素、 教師本身之因素，或兩者間彼此之差異，易使親師溝通面臨瓶頸。如何化解並順 利重新進行溝通便是親師雙方須共同努力的目標。

第二節 教師與新住民家長之親師溝通

新住民家長在親師溝通過程中除了面臨上述不利因素外，亦會因身分之特殊 造成其他溝通上的困難，本研究整理相關文獻歸納如下（Brandon, 2007; Lai, 2004; Lee & Manning, 2001; Ran, 2001; Sohn & Wang, 2006; 張錦霞，2007；黃淑苓， 2007；黃雅芳，2005；賴怡珮，2006；簡登宏，2008）： 一、語言：新住民對於新的語言使用仍未熟悉，與教師有溝通上的困難，或 者能夠順利對答但無法讀寫中文字，造成書面資料無法閱讀，不清楚傳達事項。 此外，新住民家長對於教育相關概念或用語的不了解亦會影響與教師溝通的理解 程度。而中國大陸家長若能使用國語與教師溝通，仍難確保其對教師所提及之教 育相關語詞能夠完全理解，且教師是否能夠理解家長方言鄉音亦是一大問題。其 次，就文字方面而言，中國大陸慣用羅馬拼音及簡體漢字，而我國使用的繁體字 及注音符號對中國大陸新住民家長而言亦須重新適應學習。 二、文化差異：Sohn（2006）等人指出美國學校中的亞裔父母受到儒家思想 影響，認為教師地位崇高，因此傾向將所有教育的責任交給教師，不插手學校教 育，甚至認為提供教師意見或表達自己看法是對教師權威的挑戰。此一東西文化 的差異容易造成親師間溝通的困難。東南亞國家雖與本國文化一脈相傳，但由於 社會風氣及教育開放程度不同，親師間對於教育的觀念及看法亦有所差異，因此 在進行親師溝通前須針對新住民的母國文化進行了解，以使溝通更加順暢。 三、社會支持：部分新住民家庭不願新住民女性與外界接觸，希望她們留在 家裡協助家務或幫忙工作，因此阻礙新住民女性與教師溝通的機會。除此之外， 學校或社區若無給予新住民充分的支持，使其能夠自信、安心的表達意見，而用 歧視、排斥的態度，以及既有的刻板印象看待她們，則會造成這些新住民女性日 益邊緣化，對新住民自身及子女發展皆相當不利。 外國學者 Lupi 及 Tong（2001）指出教師在進行跨文化親師溝通時，可能扮

演四種角色，包含主要的指揮者、輔導員、質問者，以及促進者。其中主要的指 揮者是指教師替家長做所有的決定，教導家長、啟發家長，並給予忠告；教師做 為輔導者的角色則是強調如何撫慰家長、引導家長表達情緒，讓家長心理上有較 佳的感受；質問者是指教師應給予家長進一步的資訊，並拋出問題引導思考，但 此時所提出的問題並非做為親師討論之用；教師扮演促進者的角色須讓家長能夠 勇於表達自己的意見或感受，即使與教師的想法不盡相同，教師則需要良好的傾 聽技巧及不帶批評的善意回應。由以上四種角色可發現，教師與不同文化家長溝 通時除了須在孩子教育方面給予家長引導外，對於家長自身情緒的支持也是相當 重要的一部份。 面對上述阻礙溝通的因素，教師應盡力排除、化解，確保溝通的順暢。以下 將從溝通態度、溝通能力、溝通管道，以及溝通時間等方面說明面對親師溝通不 利的因應策略。 一、溝通態度方面 （一）新住民家長受限語言及文化，在親師溝通方面多採取被動的態度。 教師應以主動的態度來引導被動（Ran, 2001; 張錦霞，2007；陳靜音，2002； 黃坤謨，1996；鄭茂春，2001；藍瑞霓，2005），讓家長了解教師對孩子的用 心及付出，並讓家長知道參與對學生成長及學習的重要性。 （二）針對家長所表達的想法及需求，教師應專心聆聽、以真誠、親切、 誠懇的態度來應對（Lai, 2004; 周崇儒，1999；游雅惠，2006；黃坤謨，1996； 楊坤堂，1998），使家長能夠不畏溝通，說出自己的想法。此外，教師應尊重 家長及其他家庭成員（Lee & Manning, 2001; 王文瑛，2004；周崇儒，1999）， 避免刻板印象或歧視，彼此建立互相尊重、互相信任的溝通關係及情境。

（三）對於一般家長、身心障礙子女家長或新住民家長而言，教師同理 心 的 發 揮 能 在 溝 通 時 拉 近 彼 此 的 距 離 ， 破 除 心 中 的 防 衛 （ Council for

Exceptional Children, 1991; 周崇儒，1999；鄭茂春，2001）。而針對新住民家 長 ， 教 師 應 了 解 彼 此 文 化 差 異 並 對 其 文 化 形 式 銘 記 在 心 （ Council for Exceptional Children, 1991）。 （四）教師在與家長溝通時的情緒會影響彼此的情緒及態度，因此應保 持冷靜而理性的態度對談，做好情緒管理，使溝通能夠順利進行（藍瑞霓， 2005）。 亦有學者指出，除了教師以外，學校行政人員也經常參與親師溝通（Lee & Manning, 2001），因此對待家長的態度亦須掌握以上原則，讓家長與學校接 觸的各個環節中都能感受到溫情及尊重。 二、溝通能力方面 （一）目前新住民人口持續不斷的增加，且增加速度有日益攀升的趨勢 （夏曉鵑，2000），因此教師應提升多元文化素養，以確保面對不同國籍的 家長能有正確的了解及態度（黃綺君，2005）。 （二）教師輔導相關知能（如社會心理學、輔導技巧）的提升，能夠使 教師對於人際知覺、人際溝通的拿捏更準確，對師生及親師間均有助益（徐 綺穗，1996）。 （三）教師溝通技巧的充實最能直接反映在溝通過程中，因此許多學者 均強調溝通技巧的重要性（范熾文、楊樹槿，2000；徐綺穗，1996；曾端真， 1996；游雅惠，2006；黃永結，1997）。例如在電訊溝通方面，透過電話或 網路形式的溝通因親師雙方無法見面，故容易因彼此態度或語氣解讀不一產 生誤解。因此在使用電訊溝通時要注意溝通的時機，並且建議先寒喧表示對 孩子及家長的關心，再說明欲溝通的內容。避免劈頭就和家長抱怨或指責孩 子的不是，引起家長反感或產生對立的態度（黃永結，1997）。若教師能夠 掌握溝通的技巧，與家長在對話過程中產生良性的互動，將能達到溝通之目

的。而溝通技巧包含下列數項：接納及反應傾聽之技巧、以平和理智的態度 表達立場、因勢利導、運用我訊息、提供具體方案使家長能夠配合、避免運 用術語等。 三、溝通途徑方面 （一）教師應盡量使用各種管道與家長聯繫，把握機會建立親師間的信 任及溝通的安全感（范熾文、楊樹槿，2000；曾端真，1996；游雅惠，2006； 黃淑苓，2007；鄭玉疊，2004；謝靜蕙，2001）。此外，親師溝通應多使用雙 向溝通，讓彼此的意見能夠即時交流，避免僅止於單向的溝通（周崇儒，1999； 謝靜蕙，2001）。根據研究指出，教師與新住民家長最有效的溝通方式為面對 面溝通及電話聯絡，但由於方便起見，絕大部分的親師溝通多仍透過聯絡簿。 教師應多使用面談或家庭訪問方式與家長聯繫，除了能使溝通更有效之外， 亦能協助家庭其他成員提升安全感（王文瑛，2004；張錦霞，2007；黃雅芳， 2005）。此外，教師可多開放教室參觀的機會，讓家長能藉此了解學校課程及 孩子的學習情況，亦能提升家長參與及多元文化的接觸（Ran, 2001）。 （二）教師可透過孩子傳達聯絡事項，但須注意是否準確傳達欲溝通之 內容。此外，教師也可透過其他家長協調親師間互動的問題，製造家長間的 良性互動，如此不僅對於親師溝通有助益，亦可拉近家長間的距離，對於新 住民家長而言又可增加社會支持系統，一舉數得（黃淑苓，2007）。 （三）非口語的訊息（如臉部表情、目光接觸、姿勢等）傳遞力量不亞 於口語訊息，因此教師應特別注意並善用。尤其對語言了解能力有限的新住 民家長而言，教師的一個眼神、一個表情均會影響其對教師的觀感，不可不 慎（Lee & Manning, 2001; 徐綺穗，1996）。

（四）與新住民家長溝通時，可考慮邀請口譯員加入，以確保雙方能夠 確實了解方欲傳達的內容（Lai, 2004; 黃綺君，2005）。在書面溝通方面，教

師及校方可提供多語言的書面資料給新住民家長做參考（Sohn & Wang, 2006）。若需使用聯絡簿溝通時亦可請孩子協助向家長說明。 四、溝通時間方面 （一）教師應於平時即建立良好的親師合作關係（曾端真，1996；黃坤 謨，1996），定期與家長聯繫了解孩子的狀況。若等到孩子出現行為問題才 聯絡會讓家長認為教師總在指責孩子及家長的不是。 （二）當孩子出現學習上的狀況或行為異常時，教師應把握時機立即與 家長聯繫（黃坤謨，1996），以免經過的時間越久，孩子的情況越嚴重。此 外，孩子有良好表現時教師也應告知家長並給予鼓勵，建立良好親師關係。 （三）教師應把握均等原則，平均分配時間與每位孩子的家長進行溝通 聯繫（周崇儒，1999）。 綜上所述，新住民家長在語言、文化背景不同的情況下，與教師溝通時常會 面臨阻礙或壓力，若又無家人或社會的支持與協助，對自身及孩子的發展均有不 利的影響。因此，教師若能在親師溝通的過程中給予新住民家長溫暖、開放的溝 通環境，運用適當的溝通技巧引導家長表達想法，並且掌握溝通的時機與管道， 對於親師關係的經營及意見的交流將有所助益。

第三節 教師與身心障礙生家長之親師溝通

國內針對身心障礙生家長之親師溝通相關研究多由家長參與角度著眼。學者 林明地（1998）將家長參與類型分為擔任義工、支持學校活動、教導自己子女、 面對面溝通、非面對面溝通、親職教育，以及代表其他家長做決定等七項。林天 祐（2000）認為家長參與學校可分為配合學校教育需要，協助做好子女就學準備、 學校與家長進行各種聯絡溝通、到校擔任義工或教學助理、在家指導或參與子女 學習活動，以及透過家長會活動，參與學校校務計畫等。佘豐賜（2001）則將家 長參與分為親職教育、溝通協調、擔任義工、家校合作、教導小孩、決策倡導等 六個類別。鍾珠宜（2007）將家長參與分為家長與學校或機構的溝通、家庭教育、 對學校與機構的支持、學習教養知能、家長參與等五方面。 歸納以上學者之研究，可將家長參與之內涵分為學校層面的參與、家庭層面 的參與，以及家校間的溝通等三部分。而由此亦可發現各學者均認為在家長對孩 子學習過程中的參與而言，親師溝通是相當重要的一部分。雖然如此，根據相關 研究顯示，障礙者的父母除了對孩子在家活動的有較多參與外，對學校活動的參 與及親師間的溝通均不甚理想（周玫君、林宏熾，2003）。 由於身心障礙學童的身心發展及各方面需求有其特殊性，親師間密切的聯繫 及溝通也因此更顯重要。學者 Karnes 和 Lee（1980）將家長參與特殊子女教育之 重要性由以下幾種不同的角色來說明（引自何華國，1996，頁 242）： 一、對特殊兒童教育有所認識的家長，對特殊教育方案的擴充與延續，將會 成為強而有力的支持者。 二、家長是特殊教育經費直接或間接的支助者，他們當然有權利表達對子女 教育的看法。 三、家長如能當教師的教學助理，對個別化教學的實施將大有助益。 四、父母參與特殊兒童教育，將可望將所學得的輔導技能遷移至其他子女身

上，對其他子女的教育應可產生正面的影響。 五、學生如欲將教室中的學習遷移至家庭或其他環境時，家長將可扮演積極 而有效的催化者角色。 六、家長對於特殊子女的瞭解應勝於任何其他的人，因此在教學目標的選擇， 父母將可提供寶貴的意見。此乃個別化教育計畫之研訂，應有家長參與的理由。 七、家長參與特殊兒童教育，將有助於學校與家庭關係的建立。而學校與家 庭間的溝通，是滿足特殊兒童教育所不可或缺的。 八、家長對於特殊教育兒童的課程與教學，將是重要的資源人士。他們所能 提供的支援，並不限於才智與經驗，甚至彼等所擁有的資料與器材等也可與學校 的師生分享。 九、家長的參與將可強化特殊子女的學習效果。 綜上所述，家長在身心障礙子女的成長過程中可扮演特教服務的支持者、經 費的支助者、教師的協助者、孩子學習的催化者，以及資源的提供者等。而家長 的投入對於孩子的課業學習表現、生活適應、自我概念、特殊教育需求，乃至學 習態度等均有正向的影響（Sohn & Wang, 2006; 陳明聰，1997；黃志雄，2007； 蕭如芬，2007）。 除了能夠提供教師資源及支持、提升特殊子女的學習情況之外，密切且良好 的親師溝通及互動對於家長本身及學校方面均能有所助益。在家長方面，透過親 師溝通及合作，父母可增加自身教導子女技巧之管道、增進行為輔導及溝通技能、 了解學校的運作、獲得相關法令規定知識及社會資源、拉近親師距離、改善自身 情緒，並且提升自我價值。在學校方面則可提升教育品質及學校效能，提供學生 日益進步的學習環境及相關軟硬體設施（Council for Exceptional Children, 1991; Sohn & Wang, 2006; 王淑仙，1999；吳岳奇，2006；陳明聰，1997；蕭如芬，2007）。

家長了解孩子在校的表現及進步情況，更應主動掌握孩子在家的學習及生活自理 情形，唯有對孩子生活全面性的了解才能提供身心障礙生及家庭完整的協助與支 持。 然而，教師在與身心障礙生家長溝通時須考量到其家庭所面臨的特殊需求， 並據此給予協助。其中最常為人所提及的特殊需求即為家長在教養子女方面的知 識及技能。由於身心障礙生在課業或生活上的學習較一般學生更須注意課後的延 續性，家長教養技巧的迫切需求也因此更加突顯。為滿足此項需求，教師可透過 「日報」、家庭聯絡簿或網際網路等媒介，將每日學習進度、學生在校表現情況 及在家應完成的進度詳細列出，讓家長知道該做些什麼來協助孩子。除此之外， 教師亦可提供不定期舉辦親職教育或提供相關資料給家長參考。 其次，身心障礙生家長的情緒問題亦為常見的需求之一。由於面臨身心障礙 子女出生後的種種考驗，家長常承受來自各方的壓力及挫折。因此教師在與家長 溝通時須先了解家長的感受，協助其處理對孩子的感受。此外，身心障礙兒童的 家庭常會受到社區或社會的異樣眼光或迴避，若無人適時伸出援手給予溫暖，這 些特殊家庭成員將難以邁開腳步尋求支援。因此，教師及學校可舉辦相關社交活 動提供身心障礙生及家庭成員與外界互動接觸的機會，或是協助家長透過親職教 育網路尋找其他有類似教養經驗的家庭進行交流，以使特殊家庭的父母能夠在教 養子女上更加得心應手（高怡齡，2006；萬育維、王文娟譯，2002；葉肯昕譯， 2004）。

第四節 新住民及身心障礙家庭親師溝通相關研究

本節旨在探究親師溝通相關理論與研究，作為本研究之理論基礎。以下就 教師背景條件以及親師溝通相關研究兩部份進行說明。

壹、教師背景條件

配合本研究目的並整理國內外相關文獻以了解可能影響親師合作及溝通的因 素，並列表如下。以下表格均先列出背景條件對親師合作或親師溝通有差異之研 究，接著再列舉背景條件對親師合作或親師溝通沒有差異之研究，且兩者間以細 線區分。其次再以研究年份排列，先列出國內研究，後為國外研究。 一、性別 親師溝通相關研究多以教師之性別為重要的背景條件進行分析，本研究 綜合相關研究結果列表如下（見表 2-4-1）： 表 2-4-1 性別與親師溝通相關研究 研究者及 研究年份 研究 對象 研究結果 趙聖秋 （1998） 教師 家長 女性教師較男性教師多使用且肯定書寫聯絡的溝通方式 賴怡蓉 （1998） 教師 家長 教師對家長參與的態度因性別不同而有顯著差異 洪明珠 （2005） 教師 家長 女性教師在親師溝通做法及整體態度上較男性教師正向 洪淑麗 （2006） 教師 女性教師與新住民家長有較高的親師互動 游雅惠 （2006） 教師 女性教師在教學層面的親師合作現況優於男性教師

表 2-4-1（續） 研究者及 研究年份 研究 對象 研究結果 楊嫊薰 （2007） 教師 女性教師在親師溝通的態度、時間及內容等方面得分均高 於男性教師 黃巧如 （2008） 教師 女性教師與國小新住民家長親師互動較男性教師好 Arsenault （1991） 教師 女性教師對家長參與的態度較具正向 Spiker （1995） 教師 女性教師對家長參與的態度較具正向 許芳懿 （1998） 教師 性別之不同與親師溝通型態並無差異 曾俊凱 （2001） 教師 行政 教師性別並非影響親師合作的重要因素 陳嘉芬 （2004） 教師 學生 不同性別不影響親師溝通效能的差異 張錦霞 （2007） 教師 不同背景條件之教師與新住民家長溝通之困境及親師溝 通因應策略發現皆無顯著差異 簡登宏 （2008） 教師 不同性別教師親師溝通向度的得分沒有顯著差異 張簡慧珺 （2008） 教師 不同性別教師在親師溝通上無顯著差異 由以上研究結果可發現，部分研究顯示親師溝通或親師互動會受到教師 性別而有所不同，然而，亦有學者研究發現教師性別並非影響親師合作的重 要因素。故目前關於教師性別是否影響親師合作似乎尚無定論。因此本研究 將性別列入教師背景條件進行進一步研究。 二、年齡 除性別外，教師年齡亦為常見的背景條件，本研究綜合相關研究結果列

表如下（見表 2-4-2）： 表 2-4-2 年齡與親師溝通相關研究 研究者及 研究年份 研究 對象 研究結果 賴怡蓉 （1998） 教師 家長 26 至 30 歲的教師對家長參與的態度較為正向 游雅惠 （2006） 教師 30 歲以下的教師較 41 歲以上教師知覺到較高程度的親 師合作困境 簡登宏 （2008） 教師 40 歲以上的特教教師在親師溝通向度上得分顯著高於 20 至 29 歲的教師 張簡慧珺 （2008） 教師 41 至 50 歲的教師其整體親師溝通效能大於年齡 30 歲以 下的教師 洪明珠 （2005） 教師 家長 教師年齡不會影響親師合作的態度 楊嫊薰 （2007） 教師 教師在親師溝通上不因年齡而有所差異 針對教師年齡部份，有部份研究發現不同年齡的教師對家長參與態度及 親師溝通方面有所不同，亦有學者持相反意見，認為教師年齡對於親師合作 影響不大。由於教師年齡與任教年資性質相似，故本研究僅將任教年資列入 背景條件，而未考慮教師之年齡變項。 三、任教年資 在親師合作或家長參與方面，少數研究者調查發現教師任教年資對親師 合作有影響，而大部份的研究均顯示教師任教年資並非影響親師合作的重要 因素。綜合相關研究列表如下（見表 2-4-3）：

表 2-4-3 任教年資與親師溝通相關研究 研究者及 研究年份 研究 對象 研究結果 趙聖秋 （1998） 教師 家長 年資越低的教師，在進行親師溝通時的擔憂程度越 高 楊嫊薰 （2007） 教師 年資較深的教師在親師溝通管道使用情形高於資淺 教師

Abelson & Metge

（1985） 教師 教學年資與對家長參與的態度呈負相關 Pang （2000） 教師 資深教師較資淺教師更致力於家長參與 賴怡蓉 （1998） 教師 家長 不同教學年資教師對家長參與態度沒有顯著差異 許芳懿 （1998） 教師 不同任教年資教師在溝通型態的表現無顯著差異 洪麗玲 （1999） 教師 家長 教師任教年資不影響其對家長參與的態度 曾俊凱 （2001） 教師 行政 不同任教年資教師對親師合作的態度未達到顯著水 準 陳嘉芬 （2004） 教師 學生 親師溝通效能不因教師年資而有所差異 洪明珠 （2005） 教師 家長 教師對親師合作的態度不因教學年資而有所不同 張錦霞 （2007） 教師 不同任教年資教師在與家長溝通之困境及親師溝通 因應策略均無顯著差異 簡登宏 （2008） 教師 不同年資的教師在親師合作整體得分無顯著差異 張簡慧珺 （2008） 教師 不同任教年資的教師在親師溝通上無顯著差異 Moore （1986） 教師 教師任教年資並非影響家長參與態度的重要因素

根據上表顯示，趙聖秋（1998）、楊嫊薰（2007），以及 Pang（2000）之 研究均指出年資越深的教師在進行親師溝通時似乎越得心應手。然而， Abelson & Metge（1985）研究卻發現教學年資淺的教師對家長態度有較正面 的態度。因此，本研究擬將教師任教年資列為背景條件之一進行分析，以了 解教師年資越深對於親師溝通是否有所幫助，抑或成為親師互動之阻礙。 四、任教年級 在任教年級方面，多數研究指出任教年級會影響親師溝通，且低年級教 師之親師溝通頻率與意願較高。研究者綜合相關研究結果列表如下（見表 2-4-4）： 表 2-4-4 任教年級與親師溝通相關研究 研究者及 研究年份 研究 對象 研究結果 趙聖秋 （1998） 教師 家長 不同任教年級的教師對各項溝通內涵重要性看法有顯著差 異 游雅惠 （2006） 教師 教師任教年級對其在經營與家長之間的合作關係時達顯著 差異 黃巧如 （2008） 教師 低年級教師溝通頻率比高年級教師高 Pang （2000） 教師 低年級的教師溝通意願比高年級的教師來得強 洪麗玲 （1999） 教師 家長 教師任教年級與親師溝通因應策略及家長參與無顯著差異 張錦霞 （2007） 教師 教師任教年級與親師溝通因應策略及家長參與無顯著差異

多數研究者指出不同任教年級之教師在親師溝通上有所差異，然亦有少數研 究指出教師任教年級與親師溝通因應策略及家長參與無顯著差異。考量本研究樣 本數較少，若將任教年級列入背景條件恐因樣本數造成統計上的誤差，故本研究 未將教師任教年級列入研究變項中進行討論。 五、特教專業 在教師特教專業方面，多數研究者認為不同特教專業背景之教師對親師 合作並無差異，綜合相關研究列表如下（見表 2-4-5）： 表 2-4-5 特教專業與親師溝通相關研究 研究者及 研究年份 研究 對象 研究結果 賴怡蓉 （1998） 教師 家長 具備特教專業背景的教師對家長參與有較正向的態度 洪麗玲 （1999） 教師 家長 教師教育背景對於家長參與的認知差異達到顯著水準 趙聖秋 （1998） 教師 家長 不同教育背景的教師在各項親師溝通態度上差異不多 曾俊凱 （2001） 教師 行政 不同教育背景的教師對親師合作的態度未達顯著差異 洪明珠 （2005） 教師 家長 親師合作的態度不因教師特教專業背景不同而有所差異 簡登宏 （2008） 教師 不同特教專業背景的教師對親師合作現況沒有差異 除了少數研究認為教師特殊教育專業背景對家長參與有影響之外，大部 份的研究均顯示親師合作態度不因教師特教專業背景有所差異。本研究對象 已鎖定為特殊教育教師，故不將特教專業列入研究背景條件中。 綜上所述，本研究僅將性別、特殊教育任教年資、是否具備家長身分及任教 班級類型等列為研究變項進行探討。

貳、親師溝通相關研究

若以親師溝通為關鍵字於國家圖書館全國博碩士論文資訊網進行搜尋，發現 目前關於親師溝通之相關研究約 26 篇，且多以一般孩子父母為對象，針對新住 民或身心障礙生父母之親師溝通研究則不多，茲將以新住民及身心障礙子女家長 之親師溝通相關研究整理如下（見表 2-4-6）： 表 2-4-6 新住民及身心障礙生家長親師溝通相關研究 研究者 研究主題 研究 方法 研究結果 黃建銘 （2005） 外籍配偶親師溝通之研 究－以幼托園所為例 質性 訪談 1. 上下學面對面的閒談，是親師皆 一致認為溝通效果最佳的溝通時 機。 2. 電話聯繫可打破時空之限制，補 足親師無法面對面溝通的窘境。 3. 聯絡簿的使用受限於識字能力而 無法閱讀，需要透過別人的轉譯、 或是小孩的轉述，才有辦法了解， 存有訊息扭曲之風險。 4. 對於校園活動的參與，喜好動態 的活動，跟老師聊天互動較自然， 也可以認識更多家長，擴展生活 圈。

表 2-4-6（續） 研究者 研究主題 研究 方法 研究結果 林瑞華 （2006） 新移民女性的親師溝通 之研究 質性 訪談 1. 新移民女性與班導師的互動情況 少，且多半處於被動溝通的狀態。 2. 家長感覺受到學校尊重，將會提 升新移民女性出席參與學校各項 活動的意願，增加親師溝通的機 會。 3. 新移民女性受國情因素影響之 下，不同的跨國文化、語言隔閡 和教育程度的差異，以致於知能 有限影響親師溝通。 4. 家庭因素中，家人的支持態度會 影響新移民女性參與親師溝通的 意願。 史慈慧 （2007） 以學前教師觀點探究與 外籍配偶家長親師溝通 之經驗 質性 訪談 1. 學前教師在實際與外籍配偶家長 接觸前的認知均存有較多的負面 刻板印象。 2. 多元的溝通管道有助於提高與外 籍配偶家長的溝通效能。 3. 學前教師應該提供更多協助以因 應外籍配偶家長之需求。 4. 學前教師認為認知差異、語言隔 閡、教師溝通能力及外籍配偶家 長態度為影響親師溝通的原因。

表 2-4-6（續） 研究者 研究主題 研究 方法 研究結果 張錦霞 （2007） 臺北縣國小教師與新住 民親師溝通的困境與因 應策略 量化 問卷 1. 國小教師與新住民親師溝通的整 體困境屬於中低程度。 2. 國小教師與新住民親師溝通的整 體因應策略運用得分偏中高程 度。 3. 國小教師與新住民親師溝通因應 策略在不同背景條件之「多元文 化相關知能背景」有顯著差異； 其他如性別、教學年資、任教年 級和學校規模則無差異。 董玉如 （2007） 妳瞭解我幾分─學前教 師與新移民女性家長對 親師溝通的看法 質性 訪談 1. 幼兒行為表現是親師溝通的重 點。 2. 親師在溝通時遭遇的困難，來自 時間安排、溝通態度、語言與文 化之多方因素。 3. 親師運用溝通管道包含面談、電 訪、通知單與書籍文章，其中面 談較能達到溝通效果。 黃巧如 （2008） 國小教師與東南亞新移 民女性家長親師溝通現 況之調查－以嘉義縣為 例 量化 問卷 1. 教師與新移民女性家長親師溝通 並無大礙，其中又以教師知覺自 己的親師溝通頻率又比新移民女 性家長高。 2. 聯絡簿是教師與新移民女性家長 溝通之最主要的聯繫工具。 3. 不同性別、任教年級、多元文化 進修背景之教師在親師溝通情況 上有所差異；不同學校規模之教 師在親師溝通困境上有差異。

表 2-4-6（續） 研究者 研究主題 研究 方法 研究結果 王芬玲 （2010） 教師對特殊幼兒貧窮家 庭親師溝通現況與影響 因素之研究 量化 問卷 1. 學前教師與特殊幼兒貧窮家長的 親師溝通現況良好，親師溝通互 動頻繁。 2. 親師溝通方式中，教師最常使用 親子聯絡簿。 3. 親師溝通內容中，老師最常與家 長談論孩子的學習情形、同儕相 處，且以孩子的優良表現為主。 4. 親師溝通的支援需求方面，學前 教師在特教專家諮詢服務、社會 福利相關訊息需求最高。 5. 不同教學年資、最高學歷、特教 背景、任教園所屬性之學前教師， 在與特殊幼兒貧窮家長親師溝通 的現況上均沒有顯著差異。 由以上文獻可看出，新住民家庭之親師溝通為相當新的研究題材，目前 相關研究仍有限。而現有的研究在研究方法上以質性研究為主要的探究方式； 在研究結果方面，整體而言，新住民家長在親師溝通上多處於較被動的角色， 需要家人及教師給予支持；溝通途徑以面對面溝通、電話聯絡以及聯絡簿聯 繫為主；影響溝通因素則包含認知差異、語言隔閡、忙碌、溝通態度等。 本研究擬以新住民家庭之親師溝通為基礎，加入身心障礙生家庭親師溝 通之相關研究理論，以教師的角度了解其與新住民身心障礙生家長溝通之情 形，希望能藉此增進親師間的互動，進一步協助身處資源有限家庭之子女正 常、快樂地成長。

第三章 研究方法

本章旨在對研究設計與實施情形加以說明，共分為五節，分別是研究架構、 研究對象、研究工具、研究程序及資料處理。

第一節 研究架構

本研究採取量化研究，以問卷調查方式進行實證性的調查研究，瞭解特殊教 育教師與新住民身心障礙生家長之親師溝通情形，並探討教師背景條件（性別、 特殊教育任教年資、是否具備家長身分及任教班級類型）與親師溝通的相關性。 根據研究目的與文獻探討，歸納本研究有關變項之關聯，提出研究架構圖如 圖 3-1-1 所示：

特殊教育教師之背景條件

性別 特殊教育任教年資 是否具備家長身分 任教班級類型 溝通內容 溝通途徑 溝通困難 家長提供資訊給教師 學校活動 家長因素 教師提供資訊給家長 班級經營 教師因素 教師與家長意見交流 個別聯繫 差異因素 圖 3-1-1 研究架構圖

第二節 研究對象

本研究係以中部地區公立國民小學特殊教育教師為研究母群。在與臺中縣、 臺中市、彰化縣、南投縣等四個縣市之教育處（局）特殊教育科聯繫後，選取新 住民身心障礙生人數較多的臺中縣及彰化縣之國小特殊教育教師為本研究對象。 98 學年度臺中縣國小新住民身心障礙生為 320 人，彰化縣國小新住民身心障 礙生為 142 人，合計 462 人。進一步了解新住民身心障礙子女所在區域分布後， 將臺中縣及彰化縣依其地理位置分區進行立意取樣。本研究將臺中縣分為山、海、 屯三區。其中山區包含大雅鄉、石岡鄉、后里鄉、和平鄉、東勢鎮、神岡鄉、新 社鄉、潭子鄉、豐原市等；海區包含大甲鎮、大肚鄉、外埔鎮、沙鹿鎮、梧棲鎮、 清水鎮、龍井鄉等；屯區包含大里市、太平市、烏日鄉、霧峰鄉等；而彰化縣則 分為北彰化及南彰化兩區，其中北彰化包含大村鄉、伸港鄉、秀水鄉、和美鎮、 花壇鄉、芬園鄉、埔鹽鄉、鹿港鎮、彰化市、福興鄉、線西鄉等；南彰化包含二 水鄉、二林鎮、大城鄉、北斗鎮、永靖鄉、田中鎮、田尾鄉、竹塘鄉、社頭鄉、 芳苑鄉、員林鎮、埔心鄉、埤頭鄉、溪州鄉、溪湖鎮等。 在樣本的選取上，基於彰化縣新住民身心障礙生人數較少，故抽取臺中縣 34 校，彰化縣 17 校，共計 51 校，分配情形如表 3-2-1 所示。

表 3-2-1 問卷施測對象分布表 學校所在 縣市 學校所在 區域 學校數 學生 人數 抽取 校數 教師 人數 有效 樣本數 臺中縣 山區 41 129 14 51 36 海區 31 105 11 45 40 屯區 30 86 9 35 23 彰化縣 北區 37 84 10 40 36 南區 25 58 7 29 24 合計 164 462 51 200 159 本研究發出之問卷為 200 份，實際回收 172 份，回收率為 86%，有效問卷數 為 159 份，問卷有效率為 92.4%。研究者將所得資料進行處理，並以次數分配與 百分比來呈現教師背景條件之分布情形，結果如表 3-2-2 所示。

表 3-2-2 有效樣本基本資料分析表 背景條件 基本資料 人數 百分比（％） 性別 男性 38 23.9 女性 121 76.1 特殊教育任教年資 5 年以下 53 33.3 6-10 年 65 40.9 11-20 年 40 25.2 21 年以上 1 0.6 是否具備家長身分 無家長身分 85 53.5 有家長身分 74 46.5 任教班級類型 資源班 95 59.7 特教班 59 37.1 巡迴輔導班 5 3.1

第三節 研究工具

本研究以問卷調查方式進行，以下就調查問卷編製過程、問卷內容及填答方 式與計分分別進行說明。

壹、調查問卷編製過程

一、 編製問卷初稿 本研究依據研究目的及文獻探討，參考張錦霞（2007）「國小教師與新住 民親師溝通之調查問卷」後改編而成本研究工具「特殊教育教師與新住民家 長的親師溝通問卷」。 二、 建立專家效度 問卷初稿編製完成後，即進行專家意見調查，敦請 6 位專家學者進行專 家效度檢定、協助修訂問卷內容。研究者將題目依問卷架構順序排列，依照 「適合」、「修改後適合」及「不適合」三點量表方式進行（見附錄一）。專家 學者名單如表 3-3-1 所示。

表 3-3-1 專家學者諮詢名單 編號 服務單位 職稱 學歷 1 國立臺中教育大學特殊教育學系 教授 博士 2 國立彰化師範大學特殊教育學系 教授 博士 3 大葉大學教育專業發展研究所 教授 博士 4 員林國小資優班級任導師 導師 碩士 5 員林國小普通班級任導師 導師 碩士 6 員林國小普通班級任導師 導師 碩士 回收專家效度問卷之後，根據專家所勾選之意見，統計各題在「適合」、 「修改後適合」、「不適合」的百分比，將「不適合」的題目刪除，所得之專 家效度如表 3-3-2 所示。最後，再依專家學者所提之意見，逐一修改保留題 目之文句及問卷結構，形成正式問卷（見附錄二）。 表 3-3-2 專家效度彙整表 題號 專家 1 專家 2 專家 3 專家 4 專家 5 專家 6 結果 修改建議 壹一 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 壹二 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 壹三 ○ ○ ○ ○ ○ △ 保留 增加已未婚選項 壹四 ○ △ ○ ○ ○ △ 保留 刪除啟仁班選項 貳ㄧ 1 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳ㄧ 2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳ㄧ 3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳ㄧ 4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳ㄧ 5 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳ㄧ 6 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳ㄧ 7 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳ㄧ 8 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留

表 3-3-2（續） 題號 專家 1 專家 2 專家 3 專家 4 專家 5 專家 6 結果 修改建議 貳ㄧ 9 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳ㄧ 10 ○ △ ○ ○ ○ ○ 保留 改為教養策略 貳ㄧ 11 ○ △ ○ ○ ○ ○ 保留 舉例說明 貳ㄧ 12 ○ △ ○ ○ ○ ○ 保留 舉例說明 貳ㄧ 13 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳ㄧ 14 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳ㄧ 15 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳ㄧ 16 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳ㄧ 17 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳ㄧ 18 ○ ○ ○ ○ ○ △ 保留 舉例說明 貳ㄧ 19 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳ㄧ 20 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳ㄧ 21 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳ㄧ 22 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳ㄧ 23 ○ △ ○ ○ ○ ○ 保留 以兩題分述之 貳ㄧ 24 ○ ╳ ○ ○ ○ ○ 刪除 與第 12 題相似 貳二 1 ○ ○ ○ △ ○ ○ 保留 改為籌備學生活動 貳二 2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳二 3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳二 4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳二 5 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳二 6 ○ ○ ○ ○ ○ △ 保留 舉例說明 貳二 7 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳二 8 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳二 9 ○ △ ○ ○ ○ ○ 保留 改為編輯 貳二 10 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳二 11 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳二 12 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳二 13 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳二 14 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳二 15 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳二 16 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳二 17 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留

表 3-3-2（續） 題號 專家 1 專家 2 專家 3 專家 4 專家 5 專家 6 結果 修改建議 貳二 18 ○ △ ○ ○ ○ ○ 保留 改為邀請 貳三 1 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳三 2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳三 3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳三 4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳三 5 ○ △ ○ ○ ○ ○ 保留 刪除我國 貳三 6 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳三 7 ○ △ ○ ○ ○ ○ 保留 改為不當 貳三 8 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳三 9 ○ △ ○ △ ○ △ 保留 加入家長 貳三 10 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳三 11 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳三 12 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳三 13 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳三 14 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳三 15 ○ ○ ○ ○ ○ △ 保留 加入彼此 貳三 16 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳三 17 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳三 18 ○ △ ○ ○ ○ ○ 保留 舉例說明 貳三 19 ○ △ ○ ○ ○ ○ 保留 刪除不希望 貳三 20 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳三 21 ○ △ ○ ○ ○ ○ 保留 改為常有誤解 貳三 22 ○ △ ○ ○ ○ ○ 保留 改為常有扭曲 貳三 23 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 貳三 24 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 保留 註：○表保留；△表修改；╳表刪除

貳、問卷內容

本研究工具為「特殊教育教師與新住民家長的親師溝通問卷」。第一部份為基 本資料，用以了解教師背景條件；第二部份為親師溝通情況，包含親師溝通內容、 親師溝通途徑及親師溝通困難等三個分量表。問卷內容說明如下： 一、個人基本資料 （一）性別：(1) 男性；(2) 女性 （二）特殊教育任教年資： 年 月 （三）是否具備家長身分：(1) 無家長身分；(2) 有家長身分 （四）任教班級類型：(1) 資源班；(2) 特教班；(3) 巡迴輔導班；(4)其他 二、親師溝通情形 本研究問卷將親師溝通情形分為內容、途徑、困難等三個分量表，各層 面題數分配如表 3-3-3 所示。

表 3-3-3 親師溝通問卷各分量表題目分配表 親師溝通分量表 層面 題數 題號 內容 家長提供資訊給教師 8 一 1-8 教師與家長意見交流 8 一 9-16 教師提供資訊給家長 8 一 17-24 途徑 學校活動 6 二 1-6 班級經營 6 二 7-12 個別聯繫 6 二 13-18 困難 家長因素 8 三 1-8 教師因素 8 三 9-16 差異因素 8 三 17-24

參、填答方式與計分

第一部份基本資料除任教年資外採封閉式的勾選方式填答，內容包含教師性 別、特殊教育任教年資、是否具備家長身分以及任教班級類型等四項。 第二部份為親師溝通之調查問卷，分為親師溝通內容、親師溝通途徑以及親 師溝通困難等三個分量表。所有量表均採 Likert 式四點計分方式，教師依實際情 況做選擇。

第四節 研究程序

壹、擬定研究計畫與架構

經研究者廣泛蒐集並閱讀文獻後，確定研究內容為探討新住民身心障礙子女 之親師溝通，之後界定研究問題性質，並將範圍限定為中部地區公立國民小學， 接著擬定研究計畫的步驟與架構。

貳、蒐集文獻並探討分析

蒐集相關文獻資料、探討相關理論與研究並加以整理分析。

參、初步編製研究工具

參考所蒐集文獻，根據本研究需要編製「特殊教育教師與新住民家長的親師 溝通問卷」為研究工具。

肆、建立專家效度

問卷初步修訂後，再請特殊教育專家及教授，針對問卷架構及題意表達提供 意見，依「適合」、「修改後適合」、「不適合」三點量表方式進行修正，根據專家 學者所提之意見，修改問卷之內容建立專家效度，完成正式問卷（見附錄二）。

伍、進行施測並回收問卷

研究者以郵寄方式將問卷發給中部地區國小特殊教育教師，對其說明本研究 目的及內容，懇請給予相關協助及配合，並於兩週內回收問卷。

陸、資料整理與分析

本研究採量化研究方法，問卷回收後，將其逐份編號、檢視及分類，整理問 卷資料並進行統計分析。擬以電腦統計套裝軟體 SPSS l2.0 for Windows 進行資 料分析，並以統計考驗研究假設，以獲得研究結果。

柒、撰寫研究報告

根據問卷調查結果作進一步的討論和解釋，修正後完成研究報告。 綜合以上研究步驟，歸納本研究之流程如圖 3-4-1 所示： 圖 3-4-1 研究流程圖 擬定研究計畫與架構 蒐集文獻並探討分析 初步編製研究工具 建立專家效度 進行施測並回收問卷 資料整理與分析 撰寫研究報告

第五節 資料處理

壹、描述統計

本研究採用描述性之統計分析，以次數分配、平均數、百分比等進行比較分 析，藉以瞭解新住民身心障礙生之教師背景條件分布，並分析親師溝通情況。

貳、t 檢定

本研究以 t 檢定（t-test）分析不同性別及家長身分之特殊教育教師的親師溝 通差異情形。

參、單因子變異數分析法及薛費檢定法

本研究採單因子變異數分析法（one-way ANOVA）分析不同任教班級類型之 特殊教育教師的親師溝通差異情形。若達到顯著差異，則進行薛費法（Scheffe） 進行事後比較，以了解實際差異情形。

肆、Pearson 積差相關

本研究擬 Pearson 積差相關來分析特殊教育任教年資與親師溝通之相關情形。

第四章 結果與討論

本章旨在根據研究目的與待答問題，呈現問卷調查所獲得之研究結果，並加 以分析討論。擬分為兩節進行分析，第一節為特殊教育教師與新住民家長之親師 溝通情形，第二節呈現背景條件不同之特殊教育教師與新住民家長的親師溝通差 異情形。

第一節 特殊教育教師與新住民家長之親師溝通情形

本節主要是依據研究目的一，探討特殊教育教師與新住民身心障礙生家長之 親師溝通情形，分析親師溝通問卷的次數分配、平均數及百分比等，並從中了解 親師溝通之內容、途徑以及困難。

壹、親師溝通的內容

本研究將親師溝通之內容分為「家長提供資訊給教師」、「教師提供資訊給家 長」，以及「教師與家長意見交流」等三層面，以下分述之： 一、有關「家長提供資訊給教師」之層面：表 4-1-1 呈現特殊教育教師在親 師溝通內容中「家長提供資訊給教師」層面各題項的親師溝通頻率及百分比。

表 4-1-1 親師溝通內容「家長提供資訊給教師」層面之次數分配表 不曾如此 每學期 至少一次 每月 至少一次 每週 至少一次 排 序 題項 頻率 n(％) n(％) n(％) n(％) 1 在家做功課情形 25（15.7） 088（55.3） 32（20.1） 14（8.8） 2 日常生活自理 26（16.4） 099（62.3） 25（15.7） 09（5.7） 3 情緒狀況 21（13.2） 106（66.7） 24（15.1） 08（5.0） 4 家庭狀況 19（11.9） 115（72.3） 18（11.3） 07（4.4） 5 社會適應狀況 38（23.9） 099（62.3） 19（11.9） 03（1.9） 6 身體狀況 26（16.4） 115（72.3） 12 （7.5） 06（3.8） 7 學習發展史 45（28.3） 101（63.5） 10 （6.3） 03（1.9） 8 生長史 49（30.8） 103（64.8） 07 （4.4） 00（0.0） 由上表可看出，家長提供資訊給教師的頻率多為每學期至少一次，亦有一至 兩成的教師表示家長從未提供上述資訊給教師，顯示親師以家長提供資訊給教師 內容進行溝通的頻率略低。 而在此八項資訊中，家長較頻繁提供教師關於孩子在家做功課情形（20.1％、 8.8％）、日常生活自理（15.7％、5.7％）及情緒狀況（15.1％、5.0％）的資訊； 對於生長史（4.4％、0.0％）、學習發展史（6.3％、1.9％）及身體狀況（7.5％、 3.8％）的資訊則較少提及。 由此觀之，家長對於孩子立即性、短期性的表現相當重視，故較常與教師針 對此類如每日做功課情形、生活自理及情緒反應的問題進行溝通。而對於孩子較 緩慢、長期性的表現則甚少向教師提及。然而，對特殊教育教師而言，了解身心 障礙生學習以及身心發展的歷程不僅能夠據此提供學生及家庭當前適切的協助， 亦能依此協助安排孩子未來的學習活動或生涯發展，故親師應多增加關於身心障