一所學校建構校本課程推動食農教育之探究
許美觀 國立暨南國際大學教育政策與行政學系博士生 苗栗縣藍田國小校長一、前言
近年來，國內外有關「食農」、「食育」、「食安」等相關議題逐漸受到社會大 眾重視，許多學者也指出學校是個適合發展飲食教育、農事教育的場所，因為每 個人的飲食偏好和飲食習慣會從孩童時期建立，因此學校宜積極推展相關課程， 讓學生每天有固定時間從事農事活動，由飲食課程中學習飲食知識，有效改善學 生的飲食偏好(O'Brien & Shoemaker, 2006；Jones et al., 2012)。食農教育可以說是 一種探討健康生活的飲食選擇與課題，包含反思餐桌上食物的營養、安全、文化 等飲食教育，進而參與關心食物來源、生產方式、農村與環境等農業教育，以培 養學童健康的飲食習慣及農業知識（農業委員會，2016a）。食農教育即是飲食教 育與農業教育的融合，它強調學習者從參與農產品的生產到烹調的完整過程，以 及發展出簡單的耕食技能，並經由親自動手做的體驗過程（董時叡、蔡淑娟， 2016）。另外，透過農耕的勞動體驗，可培養學習者對食物、生產者和環境的尊 重與感恩，並激發其生命韌性和堅毅性格(董時叡、蔡嫦娟，2016)。 本研究以一所非山非巿國小為研究個案，個案學校積極發展校本課程，107 年度申請國教署「食米食農學園計畫」，深入建構校本課程推動食農教育。本研 究係探討該校建構校本課程推動食農教育的脈絡背景與實施過程，除了分析個案 學校的背景，並探討食農教育的內涵及個案學校推動食農教育歷程，是以本研究 旨在瞭解個案學校在推動食農教育課程的歷程中困難與因應策略，作為未來其他 學校之參考。二、個案學校簡介
個案學校為一所非山非巿學校，學區內地勢平坦，有很多農田，没有書局， 只有小型傳統雜貨店，文化刺激明顯不足，但是擁有都市孩子沒有的豐富自然生 態資源，因此學校團隊從友善環境及營養健康的理念出發，建構食農教育校本課 程。 個案學校推動的「食米食農學園計畫」的理念是基於全人教育:「自發」、「互 動」及「共好」，以學生為學習主體，藉由計畫執行校本課程活化課程與教學， 規劃適性、多元主題活動課程：「稻田好幫手」、「食米食農推廣體驗」、「米食營 養課程深耕」與「有機稻場體驗探索」，培養學生健康食農，友善環境的素養， 個案學校努力與創新要藉由提供學生體驗探索的學習歷程，讓食米食農學園計畫 的學習變成「帶得走」的能力。三、食農教育的內涵
在日本，「食農教育」的概念於 1998 年被提出，是從鈴木善次在 1993 年提 及環境教育中「食與農的實踐意義」衍生而來，其認為食物為維持人類基本生活 之根本，而食物來自於農業與環境，因此人不可能脫離食物與農業。食與農是一 體兩面的，從而延伸出「食農教育」的概念（曾宇良、顏建賢、莊漢華、吳璚， 2012）。 日本政府於 2005 年訂定「食育基本法」，在幼兒園、國中小、社區，積極 推動農事和飲食體驗活動，努力復甦日本傳統飲食文化、耕作方式。例如:種地 瓜、種菜、做味噌。發現學生除了學會怎麼種東西、了解食物來源，更提升農業 與飲食知識、改變原有的農業與飲食態度，逐漸改善挑食等飲食習慣、降低營養 午餐剩食率(曹錦鳳，2015)。 臺灣農業推廣學會（2017）將食農教育定義為是「一種體驗教育的過程，學 習者經由與食物、飲食工作者、動植物、農民、自然環境和相關行動者互動之體 驗過程，認識在地的農業、正確的飲食生活方式和其所形成的文化，以及農業和 飲食方式對生態環境造成的影響。」 食農教育課程對於學生的農業知識和飲食知識有正向影響：從資料分析結果 的數據顯示，學生在接受食農教育課程後，農業知識和飲食知識有明顯正向差 異，再由質性資料的交叉驗證，發現學生透過在校園菜圃親身參與以及農場體驗 的經驗，吸收到新的知識，並且帶入到生活中運用。(曹錦鳳、董時叡、蔡嫦娟， 2017)。四、個案學校推動食農教育歷程
(一) 個案學校推動食農教育理念 十二年國民基本教育之核心素養，強調培養以人為本的「終身學習者」，分 為三大面向：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。因此，個案學校以學生的 需要為核心，以學校的情境及資源為基礎，結合十二年國教新課綱所強調以核心 素養為導向，建構校本課程，推動食農教育，課程理念如下：從友善環境及營養 健康的理念出發，規劃走讀在地、體驗探索、環境學習的歷程，結合生活情境， 整合孩子的學習與生活運用，鼓勵孩子探究解決問題，建立孩子的自信與毅力， 透過主題課程的規劃，培養具備溝通力、創造力、行動力的兒童。(二) 個案學校推動食農教育過程 個案學校建構校本課程，107 年度透過「食米食農學園計畫」推動食農教育 過程如下： 1. 成立教師專業社群：透過社群會議共同討論課程規劃、教學設計、教材選擇、 活動實施，形成共識，整合社區資源，增進老師們跨領域的精進成長，提升 教師專業知能。 2. 融入各領域教學，設計多元課程，規劃四大主題課程：「稻田好幫手」、「食米 食農推廣體驗」、「米食營養課程深耕」與「有機稻場體驗探索」，建構校本課 程。課程包含：稻米種植過程--整地、插秧、管理、收割、曬穀、米食營養 宣導與米穀粉料理、新興米製食品體驗課程、食米創意競賽活動，參訪稻鴨 庄、認識稻鴨共作、有機稻場體驗探索等。 3. 課程評鑑：執行過程中的形成性評鑑包含食農教育課程小組會議、多元評量 方式、學生作品、記錄、發表、分享；並規劃跨領域的成果發表、活化閒置 空間設置米食創意教室，讓食農教育可以永續發展。
五、個案學校推動食農教育困難與因應策略
本研究歸納個案學校推動食農教育課程的歷程中遭遇的困難與因應策略如 下所述： (一) 遭遇的困難 食農教育課程是跨領域的課程，包含語文、自然、生活、社會、藝文、環境 議題…等等，新課綱核心素養的內涵包含知識、技能，態度，教師團隊要知道如 何跨領域結合課程、食農教育和核心素養，並不容易。課程的規劃和實行需要花 費相當長的時間，才能看見成果。再者，食農教育課程的發展是變動的，沒有恆 常不變的情境，人、事、地、物任一項資源或條件的改變，都可能影響課程發展。 (二) 解決之道 個案學校教師團隊經常透過會議討論如何從準備教材、編寫教案、進行教學 與實施評量，並於每一次課程及活動，進行分享及對話，形成共識，努力讓「食 米食農學園計畫」執行過程中學生的學習更有成效，透過學校教師團隊的用心， 除了將食農教育融入彈性課程、綜合活動課程，更善加利用課餘學習時間，讓學 生親身經歷土地耕作的不易，從中深刻的了解農民的辛苦，更懂得「誰知盤中飧， 粒粒皆辛苦」的道理。個案學校推動食農教育課程，經常利用教師社群及相關會 議進行討論、充分溝通、凝聚團隊共識，教師團隊的合作及默契是食農計畫可以 順利進行重要的因素。個案學校建構校本課程推動食農教育，另一重要工作是整合社區資源，尤其 稻米耕種專業技術的部分、創意食米達人、有機稻場體驗探索課程等，讓「食米 食農學園計畫」能真正落實的執行，因此，整合運用地方的資源、建立夥伴關係， 也是食農教育計畫能順利推動重要的因素。
六、結語
美國教育學者杜威主張「生活即教育，教育即生活」，自然、社會、環境等 就是最好的學習素材，學生的學習不僅限於課室內、校園內，更可以加深加廣走 出校園，整合社區資源，透過課程的規畫設計，引導學生開展與自我、與他人、 與社會、與自然的各種核心素養，體認自己與社會、自然與文化的永續發展的責 任，個案學校建構校本課程推動食農教育，旨在以友善環境及營養健康出發，培 養孩子對自己、人、自然、社會、生態的友善。 個案學校建構校本課程推動食農教育，提供學生跨領域體驗的學習課程，從 體驗學習的喜悅，增益學生自我價值感。並經由發展食農之校本課程，豐富孩子 的經驗，拓展孩子的視野，培養孩子適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的 知識、能力與態度，培養孩子愛護自然、珍愛土地、惜取資源的關懷心與行動力， 積極深化孩子生態永續、共好的理想。 參考文獻 曹錦鳳（2015）。都市型小學推行食農教育之行動研究。國立中興大學生物 產業管理學研究所碩士學位論文，未出版。 曹錦鳳、董時叡、蔡嫦娟( 2017）。食農教育對都市型學生農業素養與飲食習 慣之影響。農業推廣文彙，62，1-14。 曾宇良、顏建賢、莊漢華、吳璚（2012）。食育之農業體驗活動對大學生影 響之探究──以國立彰化師範大學地理系學生為例。農業推廣文彙，57，121-136。 農業委員會（2016a）。106年食農教育推廣計畫。取自106年食農教育推廣計 畫http://ifarm.cpc.org.tw/iFarm/Web/0504FOODEDM/20170504EDM.html 農業委員會（2016b）。新農業創新推動方案（簡報）。取自http://www.ey.gov.tw/ 臺灣農業推廣學會（2017）。食農教育。取自 ttp://www.extension.org.tw/education/about.html 董時叡、蔡淑娟（2016）。當筷子遇上鋤頭――食農教育作夥來（第二刷）。 台中：臺灣農業推廣學會。
O'Brien, S. A., & Shoemaker, C. A. (2006). An after-school gardening club to promote fruit and vegetable consumption among fourth grade students: The assessment of social cognitive theory constructs. HortTechnology, 16(1), 24-29.
