休閒？教育？以威瑪世界遺產志工計畫為例

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(1)國立臺灣師範大學國際與社會科學學院歐洲文化與觀光研究所碩士論文 Graduate Institute of European Cultures and Tourism College of International Studies and Social Sciences. National Taiwan Normal University Master Thesis. 休閒？教育？以威瑪世界遺產志工計畫為例 Leisure? Education? World Heritage Volunteers in Weimar. 何逸媺 Yi-Mei Ho 指導教授：劉以德博士 Dr. Yi-De Liu. 中華民國一○七年六月 June 2018.

(2) 謝誌首先謝謝一路悉心指導、不斷鼓勵學生嘗試的以德老師，無論是在學業還是生活上都為我帶來許多正面的影響，能夠跟著老師學習是一件很幸運的事，而陪伴我們赴法實習、時常在活動現身力挺關心的師母慧先，對我來說同樣美好，很高興可以在有限的生命裡與兩位相遇。另外論文得以完成，還要謝謝擔任口試委員的廖世璋老師及林若慧老師，老師們特地撥空前來給予詳細而實用的建議，並耐心解釋我未能即時釐清的概念，學生滿是感激。再來謝謝參與 2015 年威瑪世界遺產志工計畫的全體人員，特別是 Bert、Andreas、 Sarah、Maria、Carmen、Teodora、Estefy、Michal、Zlaco、Maxime、Isuf、Nariman、 Elio、Ehssan、Karam、Lisa、Ramon、Steve 和 Catrin，這本論文沒有你們的力挺和分享恐怕難以付梓，而充滿汗水和笑聲的挖掘體驗，更成為我永生難忘的回憶。同時要感謝所上的學毅老師、守正老師、Dinu 老師以及嘉玲老師，謝謝您們傾囊相授，讓學生在求學期間獲益良多，也謝謝晅霈、學長姐、晏翎、家華、梁郁、雅涵、芷寒、寧倢、俐欣、彥妡、悠禎、桑香、竹芸和學妹宜庭、芃諭及家懿等人的鼓勵、協助與陪伴，你們是如此地善解人意，時常溫暖我的心。此外也特別感謝這些年有幸於新北市文化局結識的長官和前輩，謝謝您們願意給予一個學生機會，讓我能在習得知識的同時，將所學運用在現實生活中。也謝謝曾經共事過的夥伴，總是體諒蠟燭兩頭燒的我，沒有你們在工作上的拔刀相助就不會有今天的我。最後謝謝品喬、Kalimalau、宇池、羅西以及家人的支持和祝福，你們的不離不棄是我能夠一直向前的動力，而姪女芃艾的誕生更為我帶來許多歡樂的時光，所以姑姑也想謝謝妳，願妳能夠平安快樂地長大。謝謝，這段不短不長的求學旅程，因為你們而圓滿。何逸媺謹誌於臺師大歐文所中華民國一〇七年六月 . ii .

(3) 摘要. 隨著文化和自然遺產逐年地增加，人們也越發重視，透過教育極力向下一代推廣保護遺產的重要性。本文藉聯合國教科文組織世界遺產中心所發起之世界遺產教育計畫，以 2015 年威瑪世界遺產志工作為個案，透過文獻探討、觀察及訪談等方法，從參與者和執行單位的角度探究：（1）世界遺產志工的休閒型態及其融入遺產教育的情況；（2）世界遺產志工實踐情形，欲由休閒面提供遺產教育一種新的認識。研究發現，世界遺產志工作為短期的計畫型休閒，參與者持有不同動機，要透過教育傳達保護遺產的理念並不容易，尤其個人的態度亦會影響學習的效果，但為取得休閒和遺產教育之間的平衡，了解甚至滿足學習者的需求有其必要。再者由於該活動不具發展的可能性，組織應盡力讓成員和遺產產生互動，以落實保護行動，幫助青年獲得更多效益之餘，達到加強教育的效果。最後就官方倡議目標來談，重視擴大青年和地方社群的參與，以及發展組織間的合作，亦是成功實踐計畫的關鍵。. 關鍵字：計畫型休閒、遺產教育、世界遺產志工、威瑪. . iii .

(4) Abstract. As cultural and natural heritage sites have increased year by year, people have thought highly of the importance of spreading the idea of protecting heritage to the next generation through education. Since World Heritage Volunteers is a part of World Heritage Education Programme laid out by UNESCO World Heritage Centre, this research takes World Heritage Volunteers 2015 in Weimar as the case to discuss: (1) the leisure type of World Heritage Volunteers and the situation of combining it with education; (2) the practice of World Heritage Volunteers, which is to provide a new idea of heritage education from the aspect of leisure through the fieldwork. The findings suggest that World Heritage Volunteers as project-based leisure, the participants come with different motivations. It is difficult to raise heritage protection awareness through education, especially when the outcome could be influenced by personal attitudes. However, in order to strike a balance between leisure and heritage education, it is necessary to understand and satisfy the people’s needs. In addition, since this activity does not hold the possibility of further development, the organization should strive to let volunteers interact with heritage, help them gain more benefits, and foster the education at once. On the other hand, in terms of the objectives of the initiative, giving weight to the participation among young people and local communities as well as fostering cooperation between organizations, are also the keys to put the project into a successful practice.. Key words: project-based leisure, heritage education, World Heritage Volunteers, Weimar . iv .

(5) 目錄. 謝誌……………………………………………………………………………………….………………………….ii 摘要………………………………………………………………………………………………………………….iii Abstract……………………………………………………………………………………………………………iv 目錄…………………………………………………………………………………………………………………..v 圖目錄……………………………………………………………………………………………………………..vii 表目錄………………………………………………………………………………………………………………ix 第一章緒論………………………………………………………………………………………………………1 第一節研究背景………………………………………………………………..…………………1 第二節研究動機與目的………………………………………………………………………..2 第三節研究對象…………………………………………………………………………………..5 第四節名詞解釋…………………………………………………………………………………..7 第二章文獻回顧……………………………………………………………………………………………..10 第一節遺產志願服務與休閒……………………………………………………………….10 第二節遺產教育………………………………………………....……………………………...21 第三節世界遺產志工實踐情形……………………………………....……………..…….32 第三章研究方法……………………………………………………………………………………………..39 第一節質性研究：休閒與遺產教育………………………………………………….…39 第二節個案研究法與 2015 年威瑪世界遺產志工………………..………………40 第三節資料蒐集與分析……………………………………………………………………...41 第四章研究發現……………………………………………………………………………………………..49 . v .

(6) 第一節威瑪的昔與今………………………………………………………………………….49 第二節遺產志願服務與休閒………………………………………………………….……55 第三節遺產教育……………………………………………...…………………………………69 第四節世界遺產志工實踐情形…………………………….……………………………..84 第五章結論………………………………………………………………...………………….………………92 第一節研究結果摘要………………………………………………….………...……………92 第二節理論貢獻……………………………………………………….……..…………...…....99 第三節實務貢獻………………………….…………………………...………………………101 第四節研究限制與建議……………….……………………...……………………………104 參考文獻……………………….………………………………………………………………………………106 . vi .

(7) 圖目錄. 圖 1.1 研究設計.....................................................................................................................5 圖 2.1 遺產志工類別……...…………………….………………………….………………………………11 圖 2.2 認真休閒之觀點…………………………………………………………..……………………….13 圖 2.3 認真休閒觀點之活動涉入等級……………………………………………...………………21 圖 2.4 遺產中非正式教育影響因素…………………………………………………………...…….31 圖 4.1 威瑪古典基金會負責管理之文化遺產與博物館...........................................52 圖 4.2 2015 年威瑪世界遺產志工成員於貝爾維德城堡公園，持簡易工具挖掘歷史路徑情形...............................................................................................................58 圖 4.3 2015 年威瑪世界遺產志工成員於伊爾姆河公園，進行落葉清除作業情形.......................................................................................................................................59 圖 4.4 來自世界各地、不同背景的成員在威瑪宮前合影................................................61 圖 4.5 2015 年威瑪世界遺產志工相關報導............................................................................65 圖 4.6 2015 年威瑪世界遺產志工於貝爾維德城堡公園施作成果................................66 圖 4.7 2015 年威瑪世界遺產志工遺產教育途徑..................................................................70 圖 4.8 2015 年威瑪世界遺產志工成員於貝爾維德城堡公園實務操作點旁進行學習..................................................................................................................................72 圖 4.9 2015 年威瑪世界遺產志工成員研習情形..................................................................74 圖 4.10 2015 年威瑪世界遺產志工成員於攝影展現場公開演講情形.........................77 圖 4.11 2015 年威瑪世界遺產志工專屬通行證....................................................................79 圖 4.12 部分成員於休假日自行安排前往艾森納赫的瓦爾特堡參觀.........................80 . vii .

(8) 圖 4.13 2015 年威瑪世界遺產志工成員於閉幕餐會結束時進行最後一次討論......................................................................................................................................88 圖 4.14 世界遺產志工組織合作情形......................................................................................89 圖 4.15 威瑪古典基金會人員以德語介紹伊爾姆河公園...............................................91 . . viii .

(9) 表目錄. 表 2.1 Stebbins 休閒類別中的志願服務……………………………………………………….……14 表 2.2 遺產志願服務與 Stebbins 休閒效益之對照…………………………………………...…20 表 2.3 遺產中可能的教育形式與內容………………………………………………...….…………25 表 2.4 世界遺產教育計畫（WHEP）內容……………………………………..…….…….………33 表 2.5 世界遺產志工歷年活動名稱及營隊數…………………………..…….…….……………36 表 3.1 2015 年威瑪世界遺產志工訪談大綱………………….…................................................45 表 3.2 2015 年威瑪世界遺產志工訪談編號表……….…................................……………..….47 表 3.3 組織人員非正式訪談編號表……….…................................…………………………….....48 表 4.1 2015 年威瑪世界遺產志工執行單位..............................................................................54 表 4.2 2015 年威瑪世界遺產志工活動內容..............................................................................57 表 4.3 2015 年威瑪世界遺產志工成員所獲得的休閒效益.................................................67 表 4.4 2015 年威瑪世界遺產志工休閒型態..............................................................................69 表 4.5 2015 年威瑪世界遺產志工教育途徑與內容...............................................................83 表 4.6 2015 年威瑪世界遺產志工簡介.......................................................................................84. . ix .

(10) 第一章緒論. 第一節研究背景根據聯合國教科文組織世界遺產中心（UNESCO World Heritage Centre）資料顯示，截至 2017 年 7 月為止，共有 1073 項世界遺產，其中包含 832 項文化遺產、206 項自然遺產，以及 35 項複合遺產。隨著這些具有傑出普世價值（outstanding universal value）的遺產不斷增加，為傳承給下一代，人類對其付出的關心及保護行動與日俱增。而透過教育的方式，將世界遺產的價值傳達給大眾，更是世界遺產得以保存的關鍵，也因此教育成為世界遺產中心近年來的主要任務之一（王瀞苡，2011；尹國蔚，2010；何傳坤、曾美華，2004；賀雲翱，2004）。事實上，1972 年 UNESCO 於巴黎通過的《世界文化遺產與自然遺產保護公約》（Convention Concerning the Protection of the World Cultural Heritage and Natural Heritage，世界遺產公約），條文中已有教育計畫相關規範，而隨後公布的《世界遺產公約執行作業指南》（The Operational Guidelines for the Implementation of the World Heritage Convention）更提及教育的價值（UNESCO, 1977）。然而世界遺產的教育並沒有立即受到關注，一直到 1990 年代，如 1989 年歐洲委員會（Council of Europe）在歐洲遺產課程（European Heritage Classes）首次舉行的會議中，關心試驗課程忽略歷史一事（Branchesi, 2007）；1994 年 UNESCO 首度自行呼應公約中教育一詞，結合世界遺產中心及聯合學校計畫網路（Associated Schools Project Network, ASPNet），提出青年參與世界遺產保存和推廣活動（Young People’s Participation in World Heritage Preservation and Promotion）等，此時遺產的教育才陸續在國際間展開討論（林思玲、榮芳杰，2014；Stone, 2014）。 . 1 .

(11) 儘管如此，時至今日，世界遺產中心已與多個組織合作，發展出世界遺產教育計畫（World Heritage Education Programme, WHEP）。目前計畫內容包括世界遺產掌握在青年手中之教育手冊（World Heritage in Young Hands Kit）、世界遺產青年論壇（World Heritage Youth Forums）、Patrimonito 的世界遺產冒險（Patrimonito’ s World Heritage Adventures），以及世界遺產志工（World Heritage Volunteers）等，同時在上述活動中結合相關技能培訓，以喚起青年對世界遺產的意識、鼓勵青年投入遺產的保存，並藉由活動發展出有效的教育方式與教材（UNESCO, 2013）。其中，最晚推動、始於 2008 年的世界遺產志工，由於搭上近年掀起的國際志工浪潮，投入這項活動的青年與組織逐年增加。而不同於計畫中的其他項目，世界遺產志工包含前往實地操作的體驗。正如荀子《儒效篇》中所謂「不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至於行之而止矣」，當世界遺產提供機會讓年輕人親手去維護的時候，學習就不再僅是以往純粹地聽與看，更是多了身體力行，進而帶來不同的學習效果。有鑑於此，本文旨於探索世界遺產志工如何透過短期志願服務這樣的休閒體驗，實踐遺產教育的理念，並以 2015 年於德國威瑪舉行的世界遺產志工為例，從休閒面提供遺產教育一種新的認識。以下將詳述筆者撰寫本文的動機與目的。. 第二節研究動機與目的作為世界遺產教育計畫中的一環，世界遺產志工是由地方青年機構或非政府組織所舉辦的營隊組成。這些為期 2 至 4 週的活動內容包含：世界遺產維護、計畫相關講習，以及和當地社群共同參與的活動等，亦即來自世界各地的志工在營隊期間，除了透過志願服務、與當地組織及居民一起維護遺產，還能在實際操作 . 2 .

(12) 的過程中，習得世界遺產相關的知識。對此，筆者將世界遺產志工這一計畫項目以遺產志願服務及遺產教育（heritage education）去延伸，試圖探討其涵義。儘管志願服務和遺產與博物館之間已有大量的討論，目前和遺產志願服務相關的研究尚著重於其對社會及經濟面的影響，過去被視為「利他」（altruistic）的志工，在接受教育這部分還有討論的空間。志願服務作為一種休閒，幾十年來學者已普遍認同這樣的概念，尤其是在遺產及博物館的領域。然而文化機構仰賴志願服務的特性，使得研究對象多是以地方長期投入的志工為主，國際志工則會轉向短期的志工旅遊及國際發展等範疇。至於世界遺產志工這種「界線模糊」，亦即混合地方與國際參與者來投入時間短暫的活動形式尚乏人問津。再者若提及休閒的類別，過去遺產志願服務多半未做分類，如有則傾向於人們長時間付出的認真休閒（Serious Leisure）（Orr, 2006；Stamer et al., 2008）。縱然各研究指出，無論投入的時間長短，志工於遺產服務所獲得的效益相去不遠，尤其在學習與展現技能的部份皆能夠滿足志工個人需求，但 Stebbins （2005）認為，短期的計畫型休閒（Project-based Leisure）和認真休閒最大的差異在於，前者並沒有於生涯中發展的可能。另一方面，Prentice（1995）與 Light（1995）曾分別提出遺產中的正規（formal）與非正式（informal）教育，前者指的是學校課程將遺產及博物館的參訪納入學習，並以學生為主要探討對象；後者則是指藉由導覽或是媒體解說來獲得遺產及博物館相關的知識，主要探討的對象是訪客（Timothy, 2011）。今日無論是正規還非正式教育，拜科技所賜，遺產在展示方面不斷進步、增加互動，以吸引學習者的注意，學術間的討論亦有增無減，反倒在正規與非正式之間、被稱是後現代主要教育力的非正規（non-formal）教育（Romi & Schmida, 2009），因為其介於正規與非正 . 3 .

(13) 式教育之間的模糊特性，在遺產領域中較少被提及，尤其是短期的志願服務者。有鑒於致力發展非正規教育手段的世界遺產志工邁入第十個年頭、活動趨漸於成熟，筆者認為這是檢視相關理論的好時機。此外，人們在休閒中可能藉非正規及非正式的途徑獲得「關於遺產的教育」、「透過遺產的教育」和「以遺產為目的的教育」（Copeland, 2005）。從世界遺產志工倡議中的目標來看，UNESCO 期盼青年志工能習得「以遺產為目的的教育」內容，而不僅是對遺產本身有所認識。這引發筆者探索短期休閒結合遺產教育的動機。最後，若進一步討論青年與遺產的保存，以呼應教育是遺產得以保存的關鍵一說，Spiridon, Kosic 與 Tuci（2014）認為，現今這個年輕又有創意的世代，已逐漸成為改善環境的資源，且青年與其創新有助於克服，文化遺產在社會與經濟層面所帶來的挑戰，並促進永續的發展。雖然從中可見這充滿朝氣的時代對於遺產保存的潛力與貢獻，然而要能獲得具體的成效，得先讓人們不排斥、甚至願意主動接近文化遺產（榮芳杰，2014）。換言之，在談論遺產的教育和保存之前，得先讓這些遺產變得平易近人，而若我們能使遺產與休閒生活有所連結，人們對其產生感情後自然就會想要多認識、保護它們。綜合上述，本文首先欲將世界遺產志工這類新型遺產志願服務做定位，以 Stebbins 提出之論點確認其休閒型態及特性，並藉不同途徑廣泛了解計畫提供的學習內容，進而討論遺產教育融入休閒的可能與挑戰，另透過官方訂定之倡議目標，擴大檢視這一規畫給青年參與的創新計畫在整體上的實踐。為此設定之研究問題如下（圖 1.1）：（1）世界遺產志工的休閒型態及其融入教育的情況為何？（2）世界遺產志工實踐的情形如何？ . 4 .

(14) 圖 1.1 研究設計。. 第三節研究對象本文以 2015 年於德國威瑪（Weimar）舉辦的世界遺產志工計畫為例，不僅是因為歐洲被視為遺產保存的先鋒、擁有最多的世界遺產，作為已開發地區，不同於其他開發中或是人類發展指數相較較低的地區，自 2008 年以來，歐洲舉辦的志工營反而更多，截至 2016 年為止已達 83 個營隊，僅次於亞洲。這樣的情形引起筆者探索歐洲世界遺產志工的興趣，欲得知一直以來的典範，如何藉由志工營落實遺產教育的理念。至於 2015 年於歐洲舉辦的 11 個營隊中選擇德國威瑪的理由，除了筆者作為參與人之一，主要是因為該營隊是由直接與世界遺產中心協作的組織 Open Houses 所帶領。Open Houses 作為負責歐洲地區世界遺產志工的組織，不僅扮演世界遺產中心與歐洲其他參與此活動組織相互溝通的平台，同時也必須評估並幫助區域內參與計畫的組織進行活動。此外，凡是對辦理世界遺產志工感興趣的歐洲機構，都必須直接與其聯繫（UNESCO, 2017）。因此筆者認為 Open Houses 作為協作夥伴， . 5 .

(15) 其於威瑪舉辦的世界遺產志工具有代表性。再者從國家與城市來看，該營隊亦有其獨特之處。德國自 1990 年兩德統一便極力縮短前東、西德在經濟上的差距，文化亦然。如劉藍玉即在研究中指出德國統一後對文化遺產保存的重視，表示「聯邦政府在統⼀一後的 10 年間（1991-2002），就提撥 19,000 億歐元的專款，其中 18,000 億都⽤用在前東德地區」（2009，頁 70）。然而不僅是在金錢上的援助，目前德國境內也鼓勵民間參與、招募志工，以協助大量文化遺產的修復。除此之外，筆者整理德國的世界遺產列表時亦發現，兩德統一後，1994 至 2004 年間新增的 15 項世界遺產當中，扣除跨國際的聯合申遺，位在前東德地區的遺產就高達 7 項，甚至可以說，德國將前東德地區的遺產集中在這十年提出申請成為世界遺產。由此可見德國統一後對於修復前東德地區的遺產不遺餘力。今日位在德國中部圖林根邦（Thuringia）的威瑪，地理位置即屬於前東德地區，而這座舊城區僅需靠步行來移動的小城，因為其豐富的人文歷史背景顯得與眾不同，如 18 世紀成為德國文學重鎮，留下許多文人如歌德（Goethe）和席勒（Schiller）的故居、墓地與建設；20 世紀初起源於此、掀起革命性浪潮的包浩斯（Bauhaus），至今仍對設計相關領域有著深厚的影響。更重要的是，上述兩段歷史所留下的建物分別早在 1998 年及 1996 年，以「古典威瑪」與「威瑪和德紹的包浩斯建築群及遺址」的名稱登錄世界遺產，亦即現今 1052 項世界遺產當中，威瑪就佔了兩項。 2015 年，適逢 UNESCO 成立 70 週年，這年於威瑪進行的志工營為此擴大舉辦，結合德國世界遺產攝影展之餘，也在開幕過程中邀請參與本次營隊的志工上台分享自己國家的文化或自然遺產，換言之活動期間除了實際操作、維護遺產，亦有 . 6 .

(16) 學習的部分，其內容尚包括志工計畫的背景，以及由威瑪古典基金會（Classic Foundation Weimar）安排「古典威瑪」相關的導覽解說。此外，參與者還可利用閒暇時間藉通行證，免費進出所有由威瑪古典基金會管理的博物館，同時因為探索威瑪最好的方式是騎單車，營隊期間志工都配有自行車以便體驗。綜合上述，2015 年於威瑪進行的世界遺產志工，因為地區、國家乃至於城市都有其獨特的意義，且適逢 UNESCO 成立 70 週年，活動擴大舉行，筆者認為直接與世界遺產中心協作的組織 Open Houses 所帶領的營隊，其代表性有助於本研究帶出重要的發現。. 第四節名詞解釋一、遺產志願服務志願服務是在非營利組織或計畫中所辦理的活動，其內容是對社群或志工本身有利的，且參與者是發自內心參與，亦即投入的過程並不具強迫性。此外，志願服務原則上為不支薪同時是由單位來指派職務的活動（Volunteering Australia, 2005）。至於遺產則包含了自然與文化的環境和有形（tangible）與無形（intangible）的內容，故從地景、遺址到知識及生活經驗皆可以是遺產（ICOMOS, 1999），其中世界遺產是經由《世界遺產公約》締約國推薦、通過世界遺產委員會（World Heritage Committee）審議的文化和自然遺產，有著超越國界及由全世界人們共享的意義。而博物館作為非營利、對外開放、具備展示有形與無形遺產功能，且目的是為提供教育及樂趣的機構（ICOM, 2007），其與遺產有著密不可分的關係，故本研究在相關文獻的檢視上包含了遺產及博物館中的志願服務。然而，個案中的志願服務類型實屬世界文化遺產中的志願服務，因此當筆者提及與個案相關的遺產志願服 . 7 .

(17) 務時，尤指參與者於世界文化遺產中擔任志工並執行任務的活動。. 二、計畫型休閒本文中的計畫型休閒是譯自 Project-based Leisure 一詞，其為 Stebbins 於 2005 年所提出的休閒類別，意指短期且通常是特殊場合或是屬於一次性的休閒活動，如籌辦生日派對、參加登山行程及擔任運動賽事志工等皆歸類於此。儘管投入計畫型休閒的人們所執行的任務難易度適中、且並非刻意去培養，在參與這類休閒活動時多半需要付出心力並運用技能來完成（Stebbins, 2005）。. 三、遺產教育縱然遺產可區分為自然和文化環境，目前在談論教育時多半傾向於後者，因為文化遺產被認定是喚起青年對環境及共享歷史意識的媒介，所以尤受重視。另一方面，UNESCO 作為世界遺產教育的領頭羊，其陸續推出的教育活動近年來也備受矚目，因此筆者在爬梳相關文獻的過程中，一併討論了世界遺產教育的內涵。然而遺產教育無論是在地方或是國際的層級，皆強調了在地與全球的連結，且對於學習者有著相似的期許。今日個案作為混合地方與國際參與者的活動，即使是在世界文化遺產點上操作，本研究於此所定義的遺產教育較為廣泛，亦即涵蓋了文化遺產與世界遺產，以利更深入地探討休閒融入遺產教育之情形。. 四、非正式教育非正式教育一詞譯自 informal education，指的是個人偶然在日常生活中產生的學習，意思即是人們可能透過圖書館、市場……各式環境取得知識（黃富順，2000）， . 8 .

(18) 而與非正規教育相同，兩者都是會在休閒時間出現的學習途徑，只是因為沒有教師或組織人員的指導，其自主性更高，也因此本文特意將非正規和非正式教育分開來談，一併討論青年在不受組織管理的自由時間內所產生的自主學習，期盼能夠藉此更全面地檢視，世界遺產志工參與者在活動期間的學習情形。 . 五、世界遺產志工世界遺產志工譯自 World Heritage Volunteers 一詞、為 UNESCO 於 2008 年首度實行的活動，屬於世界遺產教育計畫中的一環。該項目內容主要是由世界遺產志工營及世界遺產教育所組成（UNESCO, ICOMOS & IUCN, 2012），換言之在地方組織的規畫下，來自世界各地的青年會和當地人在活動中，以志工的身份實際維護世界遺產並學習相關知識。. . 9 .

(19) 第二章文獻回顧. 因世界遺產志工同時結合遺產志願服務與遺產教育，本研究在回顧文獻的過程中將其分為三個部分，包括遺產中的志願服務與休閒、遺產教育，以及世界遺產志工的實踐情形。於第一節中筆者先是探討遺產志願服務，而後帶出其作為休閒的類型及效益等相關論述；第二節則討論遺產教育的內涵，並以教育的途徑、特質和內容來檢視遺產中的教育；此外第三節尚爬梳世界遺產志工目前的實踐情形，以對應本研究欲回答的問題。. 第一節遺產中的志願服務與休閒一、遺產志願服務志願服務向來被視為珍貴的資源，原因在於它不僅是人們對環境表示關心和參與的指標，同時還有益於個人及社會的發展。而博物館與遺產等文化機構，不同於其他觀光景點，大多是由公部門或是非營利組織經營管理，在經費逐年縮減、又提供的公共服務不斷增加的情況下，從幕後的日常維護、到台前的教育活動執行等多仰賴志工支援，也因此志願服務對遺產的保存和發展日顯重要（Benson & Kaminski, 2014; Graham, 2004; Holmes, 2003; Orr, 2006; Stamer, Lerdall & Guo, 2008; Timothy, 2011），如英國博物館協會（Museums Association）（2015）根據年度調查顯示，有 45％的受訪對象在當年增加了不支薪工作人員的人數，相較於前一年成長了 13％。對此，Orr（2006）指出，當博物館和遺產的造訪人數沒有增加、甚至減少，而供給方為滿足志工的需求，仍得支出招募、訓練及管理費用時，其實並未達到經濟效益。儘管遺產志願服務對經濟層面的影響不在本文研究範圍，筆者認 . 10 .

(20) 為，在參與者投入志願服務的動機和需求日趨複雜時，這是往後值得檢視的議題。接續上述所提，由於遺產的維護需要志工長期的協助，因此過去凡是和遺產及志願服務相關的研究，即便是短期的挖掘計畫，其研究對象多是以地方志工為主（Graham, 2004; Holmes, 2003; Kaminski, Arnold & Bension, 2011; Orr, 2006），國際志工等短暫人力則會轉向志工旅遊和國際發展的範疇（Benson & Kaminski, 2014; Holmes, Smith, Lockstone-Binney, Baum, 2010; Richards, 2011），亦即志工在遺產中所扮演的角色是主是客經常分開來談。然而近年 Benson & Kaminski（2014）在探討地方志願服務與文化遺產觀光時，提出了第三種屬於「界線模糊」的類別，其內容包括：線上的志願服務；國際與地方共同合作的志願服務，如世界遺產志工；以及跨越國界的志願服務，如由歐盟執委會提供資金的「文化遺產志工」兩年計畫等三個項目（見圖 2.1）。雖然文中可見後兩者因為相關研究不多，作者僅能藉官方報告提出概念，且無法進一步評論該計畫，但這已顯示出志願服務於遺產領域中的轉變。. (1) 國內志工 . 線上服務志工國際與地方合作：世界遺產志工跨越國界：文化遺產志工 . (2) 國際志工 . ( (3) 混合國內/國際志工. 圖 2.1 遺產志工類別。資料來源：Benson & Kaminski（2014）. 在科技持續進步和全球化的影響之下，今日遺產領域中的志工已經不能再輕易地劃分主客界線，而這也正呼應了 Holmes 等（2010）透過訪談，了解當地與外. . 11 .

(21) 來志願服務者在距離、服務時間長短、責任與報酬等四個面向的異同時，發現兩者不宜直接以二分法來區分的說法。然而另一方面筆者亦支持文中所提，認為儘管地方和外來志工在付出與收穫上複雜難辨，他們都是前來尋求休閒體驗的人。. 二、遺產志願服務作為休閒這些年來，學者已普遍將志願服務視為一種休閒，原因是它們都被歸類在參與「非義務性」活動的時間內，亦即人們都是利用工作和盥洗以外的「自由時間」來投入休閒或是擔任志工（Holmes, 2003）。其中，仰賴志工支援的博物館與遺產，更是經常被用來作為檢視理論的研究單位。從地方志工的需求面來看，如 Holmes （2003）即在英國的博物館及遺產景點進行 222 位志工的訪談或問卷調查後，支持多數志工的參與動機是為了追求休閒這一論點，表示尋求工作體驗者反倒僅佔少數；Orr（2006）則進一步將博物館和遺產中這群「長期的訪客」所投入的活動視為認真休閒，指出志工其實擁有自我生產及消費休閒的能力。再者，從國際志工的需求面來談，尚有 Wearing（2001）將認真休閒理論以參與志工旅遊經驗的要素來檢視，並點出整個活動過程中的互動也構成休閒體驗的來源。至於遺產志願服務的供給面，如 Graham（2004）即以蘇格蘭的遺產志願服務作為研究個案，表示持續讓志願服務作為一種休閒體驗有其必要性，因為隨著公部門或是非營利組織對志工的期望越高，志工也會相對期盼他們的需求能被滿足。綜合上述，今日於博物館及遺產中的志願服務，無論從地方和國際志工的需求面抑或供給面切入探討，各面向都已有研究支持投入志願服務是一種休閒選擇的觀點，縱然志工本身對於服務的認知究竟是「工作」還「休閒」，一時之間難免會感到困惑，但作為利他、無支薪又出於個人意願的活動，在理論上這總歸是個 . 12 .

(22) 追求休閒的過程（Parker, 1997; Stebbins, 2007），一方面也帶出管理者必須藉志願服務提供休閒的重要性，故下方將進一步從休閒學的角度理解遺產中的志願服務。. 三、認真休閒與計畫型休閒 Stebbins（2005, 2007）在 1982 年提出認真休閒一詞後，持續發展休閒理論並先後將志願服務以認真休閒、隨興休閒與計畫型休閒來論述（圖 2.2）。. 認真休閒之觀點隨興休閒玩耍. 計畫型休閒一次性計畫. 偶發性計畫. 認真的追求認真休閒. 愛好者所從事. 消遣手作. 業餘從事者. 志工. 業餘愛好者. 自由職業. 主動性娛樂. 博雅教育. 藝術. 大眾的. 收集. 諮詢工作. 社交性對談. 活動參與. 科學. 構想的. 手作. 感官刺激. 志願服務. 運動. 物質的 . 活動參與. 隨興志願服務. 藝術計畫. 被動性娛樂. 娛樂. 植物的 . 運動遊戲. 技藝交易小本生意. 動物的 . 愉悅有氧活動. 環境的. 博雅教育. 圖 2.2 認真休閒之觀點。資料來源：The Serious Leisure Perspective Website（2013）. 隨興休閒中的志願服務指的是分發傳單等不會太過複雜的任務；認真休閒則像是長期投入於博物館中的志願服務，參與者對特定領域抱持強烈的興趣，並於生涯 . 13 .

(23) 中持續投入相關活動，發揮所長之餘也習得更多的專業技能；計畫型休閒則是指參與一次性（one-off）的志願服務，如節慶志工和運動賽事志工等所投入的休閒活動（表 2.1）。值得一提的是，Stebbins 強調這些短期的志工活動可以是地方上、全國甚至國際性的層級。這樣的說法不僅間接道出了全球化對志願服務的影響，對於上述 Benson & Kaminski（2014）所提出的新型遺產志工類別，乍看之下也有了合適的休閒歸屬，因此筆者認為，Stebbins 多年來致力於休閒的研究其實正好將志願服務做了妥善的分類。今日無論是投入服務時間的長短、內容簡繁程度都能有其相對應的位置。. 表 2.1. Stebbins 休閒類別中的志願服務. 簡易定義. 隨興休閒. 計畫型休閒. 認真休閒. 不需經過特別訓. 短期、參與內容難易度. 系統性地追求內容. 練便可投入，同. 適中，是屬於一次性或. 扎實、有趣而且有. 時能立即獲得短. 是特殊場合的活動. 助於找到終身職業. 暫樂趣的活動. 的活動. 志工服務生涯. 短期. 短期. 長期. 服務內容難易. 較易. 適中. 較難. 志工投入程度. 較淺. 較深. 較深. 專業技能需求. 無/低. 低/高. 較高. 地方或國際會議服務；服務案例. 分發傳單；將信. 運動賽事支援；節慶或. 件裝入信封. 特展服務；天災等人道. 義消；博物館支援. 救援；志工旅遊資料來源：筆者整理自 Stebbins（2003, 2007, 2009）；The Serious Leisure Perspective Website（2014） . 14 .

(24) 從表 2.1 可見，隨興休閒和認真休閒是相對詞。事實上在計畫型休閒被定義出來之前，Stebbins 即是將認真休閒以外的活動歸類於隨興休閒，甚至分別用「滿足（pleasure）與享受（enjoyment）」及「實現（fulfillment）與有益的特性（rewardingness）」來區分兩者在追求程度上的差異（Stebbins, 2007）。然而，看似特色鮮明的休閒分類，要清楚地將志願服務案例定位並不容易，如 Caissie & Halpenny（2003）在針對自然環境保護的志工計畫中指出，由於參與者所接手的工作不需要經過特殊的訓練或具備專業知識，因此可將其歸類為隨興休閒的一種，但 Stebbins（2007）對此回應，從動機及其他特質來判斷，也許稱這群志工為認真休閒中的新手更為合適。再者，作為分析志工旅遊的先鋒，Wearing（2004）表示認真休閒理論有助於相關研究的發展，然而就在計畫型休閒一詞誕生後不久，Stebbins（2009）將志工旅遊這類短期的志願服務放置到計畫型休閒的框架下，亦即 Stebbins 認為而後所區分出來的休閒類型與志工旅遊的特質更為相符。儘管本文欲探討的內容涵蓋遺產的教育，因此隨興休閒並非為本節重心，但上述案例顯示出在歸類志願服務的過程中，應全面地檢視分析。除此之外，對於計畫型休閒應進一步討論，一來如先前所提，過去和遺產及博物館志願服務相關的研究著重在地方志工上，因此若談及休閒類別，自是偏向長期投入的認真休閒理論（Orr, 2006；Stamer et al., 2008），計畫型休閒在遺產領域中尚顯得乏人問津；二來著重於計畫型休閒的討論有助於而後辨識其與認真休閒的異同。 Stebbins 於 2005 年正式提出計畫型休閒一詞後，使得休閒領域不再僅以隨興休閒和認真休閒作區分。這個有別於前述兩者的第三種休閒，其全文定義如下：. . 15 .

(25) 計畫型休閒指的是⼀一種短期、︑､難易度適中，⽽而且是⼀一次性的或是特殊場合的活動。︒｡雖然不常發⽣生，但參與者會在這段空閒時間進⾏行有創意的任務。︒｡這類的休閒活動需要多⽅方考量、︑､努⼒力，有時還得運⽤用技能或知識來執⾏行。︒｡然⽽而，這並不是認真休閒或是有意去培養此種休閒的活動。︒｡（Stebbins, 2005, p.2）雖然計畫型休閒和認真休閒有著類似的發展架構，Stebbins 強調，計畫型休閒並不像認真休閒會引起參與者的興趣，使其於生涯中持續投入相同的活動。首先計畫型休閒參與者投入的時間短暫，對活動的認同感本來就不是那麼強烈，除非在過程中發現自己所長並有意願將它培養成長期的興趣；再者，多數會參與計畫型休閒活動的人，就是因為平時忙碌而無心長期專注在這些休閒上，才選擇投入一次性、時間上方便而且不會持續很久的任務（Stebbins, 2005, 2007）。因此計畫型休閒的特質在於，參與者會在短期內付出努力去組織、執行休閒活動，但其對活動的熱情通常不會在結束後一直燃燒下去。關於計畫型休閒中的志願服務，事實上已有學者提出其與客串型志願服務（episodic volunteering）的概念相符（Holmes & Smith, 2009; Lockstone-Binney, Holmes, Smith & Baum, 2010），這個最早由 Macduff（1990）所提出的詞，指的正是致力於投入一次性或短期服務的志工，尤其隨著人們越發忙碌，無法長期擔任志工的趨勢使得近年客串型志願服務蓬勃發展（Cnaan & Handy, 2005）。而這樣的形式在遺產領域中其實也並不罕見，如格拉斯哥一座以社會工作為主題的博物館，即曾吸引從事相關行業的人們前往擔任特殊活動的志工（Graham, 2004）；此外像是歐美盛行的短期考古計畫，也早已促成另類的國際交流，其中 Timothy（2011）尚指出，會參與類似活動的人們除了教育因素、發現自我和遇見志同道合的夥伴外，擁有 . 16 .

(26) 幫助歷史復活的能力也是促使其投入考古服務的重要原由。這樣的說法與 Stebbins（2005, 2007）針對參與計畫型休閒所描述的動機相符，他表示由於不需要長期的承諾，短期的休閒活動可能吸引更多帶有不同期待的人投入，不過對此筆者亦認為，上述的例子顯示選擇於遺產及博物館服務的人們，即便是短期的參與，他們在動機上似乎更加展現出其對於特定領域，也就是遺產和博物館文化的熱情，正如英國遺產樂透基金（Heritage Lottery Fund）（2011）報告所示，投入相關志工計畫的人們原先就對該領域感到興趣。至於其他促使人們參與短期志願服務的效益，Stebbins（2005）指出，儘管計畫型休閒相較之下缺少了發展成終身事業的可能，人們依然能夠從中獲得許多和投入認真休閒體驗相同的個人及社會層面之效益（Stebbins, 2001, 2007）：（一）自我充實藉由參與活動獲得人生中一段寶貴的經驗；（二）自我實現於休閒中學習到更多的知識與技能；（三）自我表達在活動中得到表達自我的機會，以展現自己原有的知識與技能；（四）個人形象因為參與特定的休閒活動而為人所知，進而建立個人形象；（五）自我滿足對個人獲得的體驗感到滿意，而這樣的喜悅可以帶來深刻的成就感；（六）再造與重生在投入休閒活動之後，覺得有如新生，充滿活力； . 17 .

(27) （七）金錢上的回饋從投入的休閒活動中回收金錢；（八）社會吸引力透過參與計畫認識更多人並與其他參與者共事，相互吸引的情況下有助於形成社會圈；（九）團隊合作與團隊合作達成休閒任務，產生幫助他人或是對他人有益的成就感；（十）對團隊維持及發展的貢獻於休閒中付出一份力，對團隊在維持活動進行及發展上有所貢獻。. 而過去針對遺產和博物館志願服務的研究中，如 Holmes（2003）分別調查志工最初投入的動機，以及而後因為哪些因素而繼續提供服務，後者包括社交機會、消遣、共事夥伴、學習新知、助人、成就感、前途、興趣追求、友善的環境、充實退休後的生活、歸屬感、挑戰、義務及個人發展等 14 個效益項目，除了「個人形象」和「金錢上的回饋」之外，上述幾乎涵蓋了所有 Stebbins 提出的潛在休閒效益內容。另外，Graham（2004）藉所有於蘇格蘭的調查所歸納出的遺產志工類別，以及其對組織及個人所帶來的效益，若將志工對組織的效益（如投資型志工透過捐贈幫助組織自給自足）皆歸類至「對團隊維持及發展的貢獻」，並將其餘的個人效益（如發現型志工獲得新的知識與技能）與 Stebbins 的休閒效益對照，同樣可以找出和「自我充實」、「自我實現」、「自我表達」、「個人形象」、「社會吸引力」及「團隊成就」等相關的效益敘述。. . 18 .

(28) 再者，先前提及 Timothy（2011）對人們尋求參與短期考古計畫所指出的效益，從個人和社會的角度來分，在活動中發現自我、學習，同時透過服務獲得成就感等，這些與 Stebbins 的「自我充實」、「自我實現」、「自我表達」以及「自我滿足」敘述類似，而遇見志同道合的夥伴，並一起付出心力達成目標的過程也能和「社會吸引力」與「團隊成就」做比較。最後，Spiridon 等（2014）針對青年志工指出，其為遺產保護所帶來的創新作法，以個人而言不僅能增進認同與歸屬感，在能力培養及資源拓展等方面也同樣有利；社會層面則可以促進公民參與，增加跨文化的交流，進而提升人們對文化多樣性的尊重。縱然該文獻未能詳細地說明，筆者認為在談論效益的部分尚可與 Stebbins 所歸納的休閒效益對照。其中相似的描述包含展現及學習技能的「自我實現」、「自我表達」；社會層面則和「社會吸引力」與「團隊成就」等敘述相符，尤其研究對象是青年，Spiridon 等表示作為連接過去和未來的橋樑，其投入的過程在感受文化的差異與創新之餘，還能藉遺產開啟跨世代的對話。從表 2.2 可見，於遺產領域投入志願服務無論期間長短，參與者能夠獲得的休閒效益相去不遠，甚至能夠同時滿足個人層面強調學習和展現知識技能的「自我實現」與「自我表達」，以及社會層面著重於結識志同道合人士並共同助人的「社會吸引力」及「團隊成就」等項目。這樣的結果與 Stebbins（2005）所言相符，亦即投入短暫或一次性的計畫型休閒，可能得到許多和認真休閒相似的效益。然而，另一方面這也透露出辨識研究對象作為何種休閒類別的必要，畢竟認真休閒和計畫型休閒而後在對參與者的生涯影響上有著極大的差異。. . 19 .

(29) 表 2.2. 遺產志願服務與 Stebbins 休閒效益之對照. Stebbins (2007) . 遺產志願服務相關研究 . Holmes. Graham. （2003）. （2004）. Timothy. Spiridon. （2011）等（2014）. 1. 自我充實. V. V. V. 2. 自我實現. V. V. V. V. 3. 自我表達. V. V. V. V. 4. 個人形象. 5. 自我滿足. V. 6. 再造與重生. V. 7. 金錢上的回饋. 8. 社會吸引力. V. V. V. V. 9. 團隊成就. V. V. V. V. V. V. 10. 對團隊維持及發展的貢獻. V V. 資料來源：筆者整理. 四、小結本節於一開始提及志願服務對於遺產領域的重要性，並發現不同於過去著重在地方志工的長期支援抑或國際志工的短期體驗，近年來遺產志願服務在科技進步及全球化的影響之下出現了「界線模糊」的情形，亦即任務中可能同時混合了地方與外來的志工（Benson & Kaminski, 2014）。而休閒作為兩者之間共同的追求目標也就成為筆者檢視此種新型態的選擇。其中 Stebbins（2007）藉人們對活動涉入程度的異同將休閒分為認真休閒、計畫型休閒以及隨興休閒等三類，並指出在一次性或是短期投入的計畫型休閒裡，往往可以得到和長期經營的認真休閒活動類似的效益。然而兩種休閒最大的差異 . 20 .

(30) 在於，計畫型休閒並不像認真休閒有助於參與者找到終身職業，甚至有些人們和隨興休閒中的涉獵者一樣，連稱為新手的等級都未曾達到（圖 2.3）。. ! ". 圖 2.3 認真休閒觀點之活動涉入等級。資料來源：The Serious Leisure Perspective Website（2014）. 儘管過去和遺產志願服務相關的研究顯示出志工對於追求休閒，以及管理者持續提供休閒的重要性，但大多並未將研究對象歸類於特定的休閒類別，若有提及，遺產長期仰賴志願服務的特性往往也使其導向認真休閒。今日本研究欲探討的是，新型遺產志願服務作為休閒與其和遺產教育結合的情形，當人們期盼透過教育將遺產的保護意識傳達給下一代時，除了原有的效益，對於研究對象所屬的休閒類別所實施的教育方式，其實踐情形如何？又參與者的認知為何？這在志願服務蓬勃發展且遺產教育日漸受到重視的世代值得檢視。. 第二節遺產教育休閒與教育之間幾十年來不乏相關的研究，尤其是休閒教育（leisure education），然而今日無論分開來談抑或合併而論，從定義可知這是一個較為廣泛. . 21 .

(31) 的概念，因此當主題在探討特定的教育領域時，隨著各自在教法與教材上有其獨特的發展，以休閒教育來檢視便沒有其必要性（Silvan & Stebbins, 2011），故為理解休閒對遺產教育的意義，本節欲直接探討遺產中的教育。一、遺產教育的內涵首先，本文中的遺產教育是譯自 heritage education 一詞，除了研究本身是以歐美情境為主，因此在選詞上未採用國內較為常見的文化資產（cultural property）教育，另一方面則是遺產相較之下更富有傳承之意，亦即當筆者使用文化遺產而非文化資產時，擁有者得以從特定所有權人擴及至社會大眾（林思玲、榮芳杰，2014），這樣的說法更加貼近人們欲透過教育，將遺產的保護意識傳達給世人的理念。關於遺產教育的發展，事實上 UNESCO 早在 1972 年於《世界遺產公約》第六項「教育計劃」第 27 條中明確列出其重要性： 1、︑､本公約締約國應通過⼀一切適當⼿手段,特別是教育和宣傳計劃，努⼒力增強本國⼈人民對本公約第 1 和 2 條中確定的⽂文化和⾃自然遺產的贊賞和尊重。︒｡ 2、︑､締約國應使公眾廣泛了解對這類遺產造成威脅的危險和根據本公約進⾏行的活動。︒｡（UNESCO, 1972）然而一直到 1980 年代後期至 1990 年代初期，文化遺產因為被認定是喚起青年對環境及共享歷史意識的媒介，遺產教育才陸續在歐洲和國際間展開討論。Hunter 針對遺產教育將之定義為：透過物質⽂文化與⼈人造環境所取得的資料作為主要教學資源，並藉此傳授和學習歷史及⽂文化的⼀一種⽅方法。（1988, p.1） Huhta 與 Hankins（1988）則指出，無論是講授還是學習，從社會的歷史、建築、博物館、歷史城市、文化景觀、遺址、傳統、照片和報章雜誌等文件記錄到手工藝， . 22 .

(32) 這些都是遺產教育的範疇。再者，1998 年歐洲委員會在第 R（98）5 建議案中亦說明，文化遺產作為人類在環境中所留下的物質與非物質遺跡，其教學方法是活潑、跨學科（cross-curricular）的，同時結合教育和文化領域，以多樣的溝通和表達方式呈現（Council of Europe, 1998）。對此 Cerri（2007）則補充表示，教育和文化遺產的整合有助於學校去除主科和額外課程之間的阻礙，而實務的專題操作能夠幫助學生具備理論知識、培養獨立作業及合作能力，用創意的方式發想並落實所學，一方面青年也能學習以包容的心看待多元文化、理解遺產的重要性，進而扛起傳承給下一代的責任，達到永續發展的目標。綜合上述，今日遺產教育的定義大致可分為兩個面向，一是遺產教育的資源包含了有形與無形的文化遺產，另外則是其在教學的呈現或是學習的運用上強調了跨領域及多樣性，而這樣的操作有助於文化遺產本身以及其對個人和社會產生正面的影響。至於遺產教育的目的除了前段提及部分，Wilhelm（2004）認為這其中尚包括：幫助年輕人發現他們的歷史和文化遺產，並引領他們進到這個領域以獲得知識與經驗；藉由呈現過去與未來，協助青年理解遺產從地方到全球的概念，同時鼓勵他們去感受差異、思考，並帶著他們的觀點走向下一個階段；教育明日的公民，幫助落實社會的權益和義務。UNESCO 則表明期盼透過相關的世界遺產教育活動達到下列目標：（一）鼓勵青年投入地方與世界遺產的保護；（二）提升青年對於《世界遺產公約》重要性的認識，並更加了解文化互相依存的關係；（三）在多數組織會員國的教育體系中發展出新式且有效的教育方法與教材，以加強世界遺產的教育；（四）在提升地方和國際的世界遺產教育時，促進教育者、遺產專家、環境專家、開發者及其他投資者等權益關係人的整合（路芳、李春霞，2012）。由此 . 23 .

(33) 可見，遺產教育的目的無論是在地方或是國際進行討論，雙方皆強調了在地與全球之間的連結，亦即在幫助「現在」的青年認識自己「過去」的文化遺產之餘，也將「未來」的世界觀點帶入其中。而 UNESCO 作為世界遺產教育的領頭羊，則格外重視教材與教育方式的開發以及各方的合作關係。除此之外，遺產教育的討論對象通常是學校的老師與學生，這意味著透過正規教育來傳達遺產知識的途徑受到多數研究者關注。而當人們強調的是世界遺產教育時則由於層級地位特殊，其關心的對象普遍較為廣泛，從中小學到大學；從教師、課程規畫者和研究人員到青年、社會大眾與旅遊業者，甚至是媒體及地方代表等都被列在其中（路芳、李春霞，2012；魯雷，2004；引自侯沛芸，2005；Richon, 2004）。因此，遺產教育不僅資源豐富、學習的方法及內容多元，在面對不同的地理空間和對象時也會出現不一樣的教學管道。. 二、遺產教育的內容與形式蔡靖泉（2013）透過文化遺產和德、智、體與美育之間的討論，點出遺產能夠帶來廣泛的教育內容。Copeland（2005）則指出像遺產這種複雜概念所帶出的教學方法，會使本身成為一種講課的題材，於是他將文化遺產與教育之間的關係做了以下三種分類：（一）關於遺產的教育（education about heritage）：僅將認知能力應用在遺產範疇及地理上的空間，也就是針對遺產本身去學習；（二）透過遺產的教育（education through heritage）：將認知能力和情感能力運用在遺產範疇及地理上的空間，亦即在認識遺產之餘也將它作為跨學科的媒介，藉此學習如藝術及科學等其他課程；（三）以遺產為目的的教育（education for heritage）：將認知、情感與行動導向等能力應用在特定主題及地理上的空間，這種學習方式有助於學生和遺產 . 24 .

(34) 產生有意義的互動，藉此發展出相關的技能，進而保護遺產，同時也能夠讓學習者透過理解過去、豐富自己的知識與經驗並和他人分享。然而無論是以何種方式來區分遺產可以提供的教育內容，皆不僅能藉正規教育的管道傳達，廣義來說，教育尚可分為非正規教育與非正式教育，亦即依教育的途徑來作區別同樣能夠分成三類。根據學習的意圖和學習的地點，正規教育是指具有架構、由小學到大學所提供的正式教育課程，故學習對象以學生為主；非正規教育則泛指正規教育體系外、所有具組織性的教育活動，課程從以社區發展為主旨到職前的訓練皆有可能，學習對象也因而針對參與特定活動的人士；非正式教育則是指個人從生活中獲得的啟發，所以場所可能是家庭、圖書館、工作環境等任何地方，而與前面兩者最大的差異在於，其強調學習過程是偶然發生且沒有組織性的（黃富順，2000；Council of Europe, n.d.; Eshach, 2007）。此外 Timothy（2011）表示，遺產的正規教育指的是，由學校或大學所提供的歷史景點參訪行程，是屬於正式課程的一部分，因此有所謂的成績評量；遺產的非正式教育則是指訪客透過導覽或媒體的解說來獲得遺產相關知識。. 表 2.3. 遺產中可能的教育形式與內容 Copeland (2005). 透過遺產的教育. 以遺產為目的的教育. 透過學校提供的課程. 透過學校提供的課程. 透過學校提供的課程做學習，尤其藉遺產. 和遺產產生互動，並. （正式教育）學習關於遺產的知識的特色發揮，針對其. 發展出技能，落實保. 教育管道. 正規教育. 關於遺產的教育. 他科目進行討論. . 25 . 護遺產的行動.

(35) 非正規教育. 透過校園以外的組織. 透過校園以外的組織. 透過校園以外的組織. 所提供的教育活動做. 所提供的教育活動和. 所提供的教育活動，. 學習，尤其藉遺產的. 遺產產生互動，並發. 學習關於遺產的知識. 特色發揮，針對其他. 展出技能，落實保護. 科目進行討論. 遺產的行動個人在某個環境下學. 個人在某個環境學習非正式教育到關於遺產的知識. 個人在某個環境進行. 習、和遺產產生互. 學習，並藉由遺產獲. 動，發展出技能之. 得其他領域的知識. 餘，也落實保護遺產的行動. 資料來源：筆者整理. 儘管過去的分類皆說明了遺產教育，為更全面地檢視，本文於此採同時對照三種教育管道及 Copeland 的三種教育方法，來回顧遺產中可能的教育形式與內容（表 2.3）。至於正規教育作為學校的正式課程，對學生來說是在工作，這在定義上與本文欲探討的休閒相對立，故筆者而後於正規教育的部分便不多做討論。首先，表 2.3 各欄中的內容於現實生活中出現的比例不一定相同，該表功能僅是便於歸類並討論之間的連結與異同。此外筆者認為，透過正規教育管道提供「關於遺產的教育」較為少見，原因是遺產本身不太可能獨立出現在正式的課堂上，而是被融入在各學科裡，如教師在歷史課提及特定的文化遺產等。且這種方式通常帶有慢慢建立起學生保護遺產意識的期許，也就是會傾向提供「透過遺產的教育」甚至是「以遺產為目的的教育」（Barghi, Zakaria, Hamzah & Hashim, 2017）。一方面就如 Cerri（2007）所言，遺產的融入能夠去除主科和額外課程之間的阻礙，亦即在正規教育中的遺產教育往往帶有更多目的，並非僅限於認識遺產本身。再 . 26 .

(36) 者，上述的說法也和 UNESCO 所提倡的「世界遺產與年輕人」理念相符（表 2.4），而林思玲與榮芳杰（2014）在提供臺灣世界遺產潛力點思考的教育方向時也同樣指出，世界遺產教育最重要的目的是在傳遞遺產點背後的歷史訊息，建物本體的欣賞與認識只是附帶的內容。然而這並不表示「關於遺產的教育」不重要，因為這種可以到現場體驗的學習途徑，能夠延伸書本的內容並加深學生的記憶（Timothy, 2011）。此外，一個關於遺產教育的計畫可能會結合不同的教育管道及方法，同時也針對不同的對象。如以色列的一間小學，在部分師生的合作下為當地的世界遺產設計了與其相關的戶外活動，並於假日帶領全校學生前往參加這個有地方社群一起投入的計畫（UNESCO, 2016），這當中可能包含了部分學生透過正規教育學習「以遺產為目的的教育」；地方社群透過非正規教育的途徑學習「以遺產為目的的教育」；以及全校學生藉非正規教育的途徑學習「關於遺產的教育」。不同於正規教育，非正規教育的學習目標往往是由個人決定，或是摻雜教育者及受教育者的需求而定，換言之即使是由組織來提供教學方法，學習者大多可以掌控學習的目標（Carron & Carr-Hill, 1991；Heimlich, 1993；Romi & Schmida, 2009）。在沒有強制出席、同時減少與教師接觸的情況下，Dib（1988）認為這樣的管道能更貼近學習者的需求和興趣，甚至可以依學習狀況調整進度，有效地幫助學生在個人或是專業領域上的發展。Rogers（2007）則將這些特質和正規及非正式教育做比較，表示前者並不會因為換了參與者就改變；後者則是無論架構或主題都會隨著不同的團體而有所差異。非正規教育作為兩者的混合，在相對不重要的部分偏向非正式、重要的部分偏向正規，也因此成為今日多數教育計畫所採用的途徑。成功的非正規教育尚取決於學習者最初的興趣和動機；教材的品質是否能夠 . 27 .

(37) 達到學生的期望與需求；以及方案是否能夠提供學習者在制度上的支持等，尤其這需要主辦單位結合各領域的專家細心地去執行（Dib, 1988）。對此 Hoppers（2006）也提出了類似的內容並從供給面的角度補充：是否結合非正式教師的教學人員講授；使用遠距媒體；讓社群融入校園，並獲得後者支持；將教學內容與當地的環境條件做連結；利用當地的語言教學；以及重視教師的發展等都是成功的特質。至於提供非正規教育的單位，通常是和主題相關的組織，像是博物館、遺產的官方及地方機構等，接受教育的對象則擴及更多人，可能是地方社群也可能志工。目前與文化遺產非正規教育相關的研究對象多著重在學生和地方社群上，前者如先前所提，學校逐漸被鼓勵結合非正規及非正式的管道提供遺產教育，幫助下一代透過廣泛地學習，以建立保護遺產的意識。對此 UNESCO 所推出的世界遺產教育計畫也說明了這點（表 2.4）；後者則除了推廣相關知識，尚關心文化遺產與地方弱勢族群之間的關係，並指出藉非正規管道提供遺產教育有著改善生活的可能，各地應積極地發展（King, 2008；Kiyaga-Mulindwa & Segobye, 1994）。至於志工的部分，儘管 Goodlad 與 McIvor（1998）曾討論其和博物館教育之間的關聯，表示志工不僅是獲得教育及娛樂的需求者，同時也是供給者；Stamer 等（2008）亦探索性地研究各地美術館所提供的學習經驗，指出非正規的學習計畫能改善志工的技能、豐富他們的視野，同時滿足他們學習藝術兼服務他人的需求，換言之學習這項效益是促使志工持續留下的原因之一，然而由於志工尚多被視為提供服務的團體，其在接受遺產教育這部分仍較少被仔細討論。當志願服務作為一種休閒（Graham, 2004；Holmes, 2003；Orr, 2006；Parker, 1997； Stamer et al., 2008；Stebbins, 2007；Wearing, 2001）、非正規及非正式教育作為人們於休閒中所接觸的學習途徑（Hopper, 2006；Kiyaga-Mulindwa & Segobye, 1994；Light, . 28 .

(38) 1995；Romi & Schmida, 2009；Timothy, 2011），又遺產志工所受的教育包含維護遺產的目的，在 Copeland（2005）的教育分類屬「以遺產為目的的教育」，亦即遺產教育的終極目標，筆者認為進一步探索志願服務中的遺產教育有其意義。最後，關於遺產中的非正式教育，Light（1995）表示它是人們發自內心去學習的一種途徑，而這種教育常見於遺產及博物館、討論的對象經常是社會大眾。此外，因為是在學校以外的地方主動學習，提供知識的往往是展示媒體而非教師。 Diamond, Luke & Uttal (2009)統整了非正式教育的特質，指出學習者本身是志願的；學習內容是個人興趣導向、開放式、好玩且終身可學習的；學習環境是多元、無所不在的，它可以是博物館也可以是營隊或公園。為此 Heimlich（1993）認為其與非正規教育剛好相反，學習者可以自行決定學習的方法，但無法掌控學習的計畫。 Dib（1988）則直接表明，從參觀遺產到坐在家裡閱讀雜誌都是非正式教育的範疇，而其主要功能就是在補足正規與非正規教育所缺。龔益（2003）表示文化遺產提供這樣的學習形式有助於傳播知識、激發民眾興趣，進而喚起人們的愛心，使其懂得珍惜文化遺產。這與 Copeland（2005）提出的三種遺產教育方法相符，遺產點可以帶給人們「關於遺產的教育」、「透過遺產的教育」，或是「以遺產為目的的教育」。然而非正式教育與其他兩者不同的是，它強調自主學習，因此筆者認為 Copeland 的類別於此有著學習上的進程關係，換言之參觀者是先認識遺產本身、學習與其相關知識，經由個人強烈動機或是時間累積才產生學習「以遺產為目的的教育」效果。在非正式的學習環境中除了能獲得知識、對參與的活動產生興趣、對特定的議題改變態度，還能培養獨立思考的能力（Diamond et al., 2009），故非正式教育在博物館及遺產領域裡被視為最顯著的教育貢獻（Newman, 2005）。如 McManamon . 29 .

(39) （1994）在探討美國考古學與公眾教育時指出，透過刊物、展示、影片及活動等管道向人們傳達考古知識、操作內容與遺址的不易保存的訊息，有助於遺產永續的發展；Secci（2011）藉著保護遺產及公眾接近機會等兩個概念討論義大利的水下文化遺產管理，表示當人們接近水下文化遺產及相關活動時，其產生的意識及體驗，就是在促使地方社群保護遺產等，這些案例都支持了遺產提供社會非正式教育的貢獻。但同時 Timothy（2011）也指出，訪客獲得知識的多寡尚取決於學習的心態，動機較強者在面對展示品或是告示時會比較仔細，甚至與解說員討論，反之則是較為消極，抱持著純粹休閒的態度欣賞。Light（1995）則根據遺產中的非正式教育影響因素提出了以下看法（圖 2.4），在個人方面，訪客可能是以造訪為由也可能是原先就知悉相關的歷史，而個人的興趣及動機強烈與否是影響因素之一；此外從提供教育者的層面來看，遺產點所設置的媒體解說是否符合訪客的需求、是否恰當，又娛樂性質為何也同樣關係到學習的成效。綜合上述，今日無論是正規、非正規還是非正式教育，三者在文化遺產教育中的最終目標都是喚起學習者對於保護遺產的意識，進而帶來遺產的永續。然而要留意的是，縱使三種教育管道有著不同的特質，在探討特定活動時，不宜斷然地判定它是透過哪一種途徑提供教育。以 Dib（1988）所舉的一種情形為例，當學生獨自前往博物館參觀時，乍看之下是非正式的學習，但如果他有被學校或組織要求撰寫心得甚至上台報告，那就可能是正規教育或非正規教育。 . 30 .

(40) 訪客對歷史有某種程 . . 度上的先備興趣 . . . . . 擁有歷史的 . 以造訪為動機 . 背景知識 . . 感興趣的程度和對 . . 於解說媒體的專注 . . . . 解說與介紹幫助學習的解說 . 阻礙學習的解說 . (1)針對訪客設計合適的介紹 . (1)不了解訪客的介紹設計 . (2)介紹適當地出現在非正式教育環境 . (2)介紹太過冗長或是複雜 . (3)兼具恰當的娛樂性質 . (3)過度強調娛樂性質 . 有效的非正式學習環境 . 無效的非正式學習環境 . 圖 2.4 遺產中非正式教育影響因素。資料來源：Light（1995, p.144）. . 31 .