華語學術寫作的說服策略分析與教學應用

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學系碩士論文. 華語學術寫作的說服策略分析與教學應用 The Analysis and Application of the Persuasion Strategies in Chinese Academic Writing. 指導教授：謝佳玲博士研究生：紀孫澧撰中華民國一零九年八月.

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(3) 謝辭完成碩士論文是人生中重要的里程碑，首先謝謝我的指導教授謝佳玲老師，在擔任研究助理時鞭策我、教導我，論文寫作期間不辭辛勞地替我檢視論文中的每一個細節，使我在研究這條路上不至於迷失方向。再來要感謝嘉馡老師、家豪老師，兩位大學時曾指導過我的老師，今日能再續前緣，成為給我具體建議、看見研究貢獻的口試委員，我心裡著實感激。謝謝華研所所有師長的指導，論文寫作的過程中總是能在想起老師們的諄諄教誨；謝謝師大國語中心的杜昭玫老師、林雅惠老師，在論文寫作過程中的關懷；謝謝艾波、依婷、素素，一方面在工作上給予支持，一方面也讓我有完成論文的動力。謝謝林雪芳老師，作為教學生涯上的導師，在成功大學時給我磨練的機會。感謝隊長、慈哥、保羅、靜怡、宜靜，起芳，有你們的關心讓我在工作時還能再生出完成論文的動力。感謝華研所的大家，看著大家找到自己的目標，激勵著我也繼續往前，雖然見面機會不多了，但仍在心裡為你們感到高興，希望未來能看到優秀的各位在彼此的領域中發光發熱。另外感謝父母放任我自由地選擇自己的路，也感謝哥哥 Frank、妹妹 Tinny 的鼓勵，使我即使來到低谷，仍能不斷努力往上爬。感謝在台北的家人─龍江小屋的 Mignion、Felix、涵、辰的支持，因為你們苦悶的日子裡總是有歡笑，辛勞的背後總是有安慰。感謝睿、感謝江，幾乎是我生活裡最離不開的人，在我得意時給我掌聲，在我沮喪時拉我一把，這一路的成果有你們的參與是我的榮幸。謝謝三藏、許育，總是在最恰當的時機接住我，給我信心完成論文。謝謝崴、崇，在我氣餒時激勵我，使我不輕言放棄。謝謝松、均、珉、平、猛平、茹、琳，一起在研究所、寫論文這條路上給彼此打氣，你們的給的溫度我都感受到了。謝謝呂、秋，在我不知所措時給我安定的力量。有些重要的人陪你走過一些時間，即使你知道那個叫做未來的遠方不再有他們，謝謝源源、Si 的陪伴，在短暫的日子裡給我每天睜眼奮鬥的動力。這一本碩士論文在各位的協助下完成，我將這份喜悅與你們一同分享。. 2020.04.30 紀孫澧.

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(5) 華語學術寫作的說服策略分析與教學應用中文摘要學術寫作的結果與討論章節中，作者需呈現客觀結果並加入主觀解釋，以說服讀者接受其新學說，目前已知研究者經常運用後設論述標記作為組織文本、調整確信程度的策略，文獻也證實，此策略能有效提高說服力。在後設論述標記的分類中，示證、強調與模糊標記被認為是能提高文本說服力的標記類別。西方學界相關研究眾多，但華語領域中對後設論述的研究仍有發展空間。後設論述標記經常受到語言、學科、論文章節的影響，因此本研究擬分析華語的政治、經濟、文化期刊論文語料，以檢視結果與討論章節中標記的形式、功能、學科差異及分布情形，另亦設計語感實驗，調查母語者對於標記的語感，以證實標記能有效提高說服力。本研究語料皆取自科技部所認可的政治、經濟、文化期刊論文，每個學科選擇 20 篇論文，共計 60 篇論文。透過語料分析，本文歸納出示證標記具有引用學者、引用觀點與表明立場的功能；強調標記可以強調命題程度與命題真實性；模糊標記則可以緩和力度、保留變動空間。實驗結果顯示，強調標記、模糊標記的分布情形在三個學科中大致相似，僅示證標記在數量分布上有顯著差異；實驗數據亦顯示示證、強調標記皆能有效提高命題說服力，但模糊標記中標明緩和、變動程度若過高，可能導致命題說服力下降。本文以前述研究結果進行華語學術寫作的教學設計，期能提高學習者以示證、強調、模糊標記作為說服策略的應用程度。. 關鍵詞：學術寫作、說服策略、後設論述、寫作教學. i.

(6) The Analysis and Application of the Persuasion Strategies in Chinese Academic Writing Abstract In academic writings, result and discussion chapter reveals results and author’s explanation to persuade readers. Research shows that using metadiscourse markers increases persuasion. Evidential markers, boosters, and hedges are well known as persuasion strategies, and the forms are influenced by languages, disciplines, and chapters. In order to figure out what forms, function, and the distribution of markers in journals, the study built a corpus that was composed of 60 articles which were extracted from journals in the fields of Politics, Economics, and Culture. The present study also contains an intuitive experiment which aims to test the native speakers’ sense of discourse markers. The data analysis shows that the function of evidential markers is quoting literature and showing the author’s attitude as well. Boosters emphasize the degree and the truth of propositions. Hedges, however, ease the power of propositions, and also preserve the room for change. The distribution of boosters is similar to hedges, which means the differences mainly lies in evidential markers. The experiment shows that evidential markers and boosters increase persuasion of propositions. On the opposite, hedges that ease too much power and preserve changes sometimes reduce persuasion. The study is intended to enhance the use of markers as persuasion strategy in academic writing. Keywords: academic writing, persuasion strategy, metadiscourse, writing course. ii.

(7) 目錄中文摘要 ........................................................................................................................... i Abstract.............................................................................................................................ii 目錄 .................................................................................................................................iii 表目錄 ............................................................................................................................. vi 圖目錄 ...........................................................................................................................viii 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 1.1 研究背景 ............................................................................................................ 1 1.2 研究動機 ............................................................................................................ 4 1.3 研究目的與研究問題 ........................................................................................ 6 1.4 名詞釋義 ............................................................................................................ 7 1.5 章節架構 ............................................................................................................ 9 第二章文獻評述 .......................................................................................................... 10 2.1 學術寫作 ......................................................................................................... 10 2.1.1 學術寫作的定義 .................................................................................. 11 2.1.2 學術寫作的特點 .................................................................................. 12 2.1.3 學術寫作的目的與功能 ...................................................................... 14 2.1.4 學術寫作章節的特徵 .......................................................................... 16 2.2 說服行為 ......................................................................................................... 20 2.2.1 說服的構成 .......................................................................................... 20 2.2.2 說服行為的模式 .................................................................................. 24 2.2.3 說服策略 .............................................................................................. 27 2.2.4 小結 ...................................................................................................... 30 2.3 後設論述理論 ................................................................................................. 30 2.3.1 後設論述標記的定義及功能 .............................................................. 32 2.3.2 後設論述標記的形式 .......................................................................... 34 2.3.3 學術寫作的後設論述標記 .................................................................. 45 2.3.4 小結 ...................................................................................................... 49 2.4 學術寫作教學 ................................................................................................. 50 2.4.1 二語學術寫作教學的教學面向 .......................................................... 50 2.4.2 二語寫作的教學設計 .......................................................................... 51 2.4.3 二語學術寫作的教學研究 .................................................................. 59 2.4.4 二語寫作難點 ...................................................................................... 63 2.5 小結 ................................................................................................................. 65 第三章研究方法 .......................................................................................................... 66. iii.

(8) 3.1 語料來源.......................................................................................................... 66 3.2 分析步驟......................................................................................................... 74 3.3 研究工具......................................................................................................... 75 3.4 說服力實驗..................................................................................................... 79 第四章研究結果 ......................................................................................................... 88 4.1 標記的形式與功能......................................................................................... 88 4.1.1 示證標記.............................................................................................. 88 4.1.2 模糊標記.............................................................................................. 91 4.1.3 強調標記.............................................................................................. 94 4.2 統計結果與分析............................................................................................. 99 4.3 標記說服力實驗結果................................................................................... 107 4.4 學科特性....................................................................................................... 127 第五章教學建議 ....................................................................................................... 134 5.1 教學設計....................................................................................................... 134 5.1.1 呈現通用性內容................................................................................ 134 5.1.2 建構鷹架與模組................................................................................ 135 5.1.3 搭配自我管理策略............................................................................ 140 5.2 學術寫作活動............................................................................................... 143 5.3 教學建議....................................................................................................... 150 5.3.1 學習者................................................................................................ 150 5.3.2 教學者................................................................................................ 150 5.4 小結............................................................................................................... 151 第六章研究結論 ....................................................................................................... 152 6.1 研究總結....................................................................................................... 152 6.2 研究限制與展望........................................................................................... 153 參考文獻 ..................................................................................................................... 155 附錄一 ......................................................................................................................... 170 附錄二 ......................................................................................................................... 175 附錄三 ......................................................................................................................... 178 附錄四 ......................................................................................................................... 180 附錄五 ......................................................................................................................... 182 附錄六 ......................................................................................................................... 184 附錄七 ......................................................................................................................... 186 附錄八 ......................................................................................................................... 188 附錄九 ......................................................................................................................... 190 附錄十 ......................................................................................................................... 192 附錄十一 ..................................................................................................................... 194. iv.

(9) 附錄十二 ...................................................................................................................... 196 附錄十三 ...................................................................................................................... 199 附錄十四 ...................................................................................................................... 202 附錄十五 ...................................................................................................................... 204 附錄十六 ...................................................................................................................... 207 附錄十七 ...................................................................................................................... 209. v.

(10) 表目錄表表表表表表. 二-1 Vande Kopple（1985）的後設論述標記系統 .............................................. 35 二-2 Crismore et al.（1993）的後設論述標記系統.............................................. 37 二-3 Hyland（2005a）的後設論述標記系統 ........................................................ 38 二-4 謝佳玲等（2018）的示證標記分類 ............................................................ 40 二-5 謝佳玲等（2018）的模糊標記分類 ............................................................ 41 二-6 謝佳玲等（2018）的強調標記分類 ............................................................ 44. 表表表表表表表表表. 二-7 三-1 三-2 三-3 三-4 三-5 三-6 三-7 三-8. 表表表表表表表表表. 三-9 經濟語料字數統計 ........................................................................................ 78 三-10 文化語料字數統計 ...................................................................................... 78 三-11 說服力實驗第一部分測試標記形式 .......................................................... 80 三-12 說服力實驗第二部分測試標記形式 .......................................................... 82 三-13 說服力實驗第一部分說明與例題 .............................................................. 83 三-14 第一部分簡答題關鍵詞範例 ...................................................................... 84 三-15 說服力實驗第二部分說明與例題 .............................................................. 86 三-16 作答範例 ...................................................................................................... 87 四-1 本文示證標記分類表 .................................................................................... 91. 表表表表表表表表表. 四-2 本文模糊標記分類表 .................................................................................... 94 四-3 本文強調標記分類表 .................................................................................... 97 四-4 本文標記分類表 ............................................................................................ 98 四-5 語料庫的三類標記總數 .............................................................................. 100 四-6 示證標記次類使用次數 .............................................................................. 102 四-7 強調標記次類使用次數 .............................................................................. 104 四-8 模糊標記次類使用次數 .............................................................................. 106 四-9 題組一-A 選項描述與結果 ......................................................................... 108 四-10 題組一-B 選項描述與結果 ....................................................................... 109. 謝佳玲等（2018）認知情態標記練習 ........................................................ 57 大專院校學科標準分類 ................................................................................ 67 本文語料庫期刊名稱列表 ............................................................................ 69 政治語料篇名列表 ........................................................................................ 70 經濟語料篇名列表 ........................................................................................ 71 文化語料篇名列表 ........................................................................................ 72 謝佳玲等（2018）標記分類 ........................................................................ 75 語料分析模板 ................................................................................................ 76 政治語料字數統計 ........................................................................................ 77. 表四-11 題組一-C 選項描述與結果 ....................................................................... 110. vi.

(11) 表表表表表表表表表. 四-12 四-13 四-14 四-15 四-16 四-17 四-18 四-19 四-20. 題組一-D 選項描述與結果........................................................................ 111 題組一-E 選項描述與結果 ........................................................................ 112 題組一-F 選項描述與結果 ........................................................................ 113 題組一-G 選項描述與結果........................................................................ 114 題組一-H 選項描述與結果........................................................................ 115 題組一-I 選項描述與結果 ......................................................................... 116 題組一-J 選項描述與結果 ......................................................................... 117 題組一-K 選項描述與結果........................................................................ 118 題組一-L 選項描述與結果 ........................................................................ 119. 表表表表表. 四-21 四-22 四-23 四-24 四-25. 題組一-M 選項描述與結果 ....................................................................... 120 題組一統計結果 ......................................................................................... 121 題組二-A 選項描述與結果........................................................................ 122 題組二-B 選項描述與結果 ........................................................................ 123 題組二-C 選項描述與結果 ........................................................................ 124. 表表表表. 四-26 四-27 四-28 四-29. 題組二-D 選項描述與結果........................................................................ 124 題組二-E 選項描述與結果 ........................................................................ 125 題組二統計結果 ......................................................................................... 126 本文標記及分布情形 ................................................................................. 131. 表表表表表表表. 五-1 五-2 五-3 五-4 五-5 五-6 五-7. 以後設論述標記為目標的鷹架任務 ........................................................... 136 寫作課堂說明 ............................................................................................... 140 自我管理策略的階段任務 ........................................................................... 142 標記呈現任務設計 ....................................................................................... 144 標記功能歸納任務單 ................................................................................... 146 趨勢圖綜合任務單 ....................................................................................... 148 統整活動練習單 ........................................................................................... 149. vii.

(12) 圖目錄圖圖圖圖圖圖. 二-1 學術論文章節架構圖 .................................................................................... 16 二-2 Aristotle 的說服要素 ...................................................................................... 21 二-3 Toulmin（2003）說服要素 ........................................................................... 22 二-4 Janis & Hovland（1959）耶魯說服模型 ...................................................... 24 二-5 Rogers（2007）說服溝通模型 ...................................................................... 26 二-6 吳欣儒（2011）控制法之教學設計範例 .................................................... 54. 圖圖圖圖. 二-7 三-1 四-1 五-1. 吳欣儒（2011）控制法之寫作提問範例 .................................................... 55 使用頻率計算公式 ........................................................................................ 79 各學科單一篇章平均標記數 ...................................................................... 100 趨勢圖綜合練習 .......................................................................................... 147. viii.

(13) 第一章. 緒論. 第一章緒論語言學習一般被認為包含了聽、說、讀、寫四項技能，以教師的角度而言，著眼於聽、說技能，可以在有限時間內能使學生的語言表現顯著提升；相較之下，讀、寫技能需耗費較長時間培養，尤其是寫作技能的訓練，除了原有的語言知識外，教師還必須依據不同主題、領域等進行教學設計，甚至配合學生語言能力進行個別指導，對學習者而言不僅耗費許多時間，且難以立即見效，因此多數語言教師並不在課堂中進行寫作訓練，正如同祝秉耀（1997）所說，在某些語言教學大綱中，寫作技能不如聽、說那樣受到重視。不過，National Assessment of Educational Progress[NAEP]（2003）明確地指出，舉凡日常生活中電子郵件的書寫、社群媒體的形象展露，甚至是學術方面的寫作需求，都需借重寫作能力來達成，因此寫作能力是不應被忽略的項目。寫作被視為探索語言的過程，能顯示出學習者高層次的語言知識與能力，若學習者不訓練寫作技能，語言能力的發展將停滯不前（羅青松，2002）； Graham & Perin（2007）也認為寫作課程不應只作為選修內容，而是學習者必須強化的技能之一，可見寫作教學的重要性已逐漸提高。根據 NAEP 提出報告指出，約有七成的學習者未達到該年級應有的寫作水準（NAEP, 2003），這意味著語言課程的內容有調整的空間。對於教學者而言，寫作課程須建立明確的課程目標，亦即確保學習者明白寫作目的與形式，但隨著不同的寫作形式出現，寫作的需求也越加專業，因此學界紛紛針對寫作教學進行不同的嘗試與研究，並試圖建立寫作教學方針供後人參考。. 1.1 研究背景寫作作為一種溝通方式，需以恰當的語言形式來傳達個人想法，以達成溝通的目的。所謂恰當的形式，是指作者在寫作時，需依據不同的語言體裁組織篇章，以達成不同的溝通功能。這些不同類型的文體被稱之為語體（genre），相異的語體各有其特色，對作者的要求、行文風格的需求也不同，如新聞、演說、教科書、課堂報告，以及學術性較強的文章等等。Swales（1981, 1990）的研究首先提出了語體分析（genre analysis）的概念，指針對不同的體裁進行研究，並試圖歸納出這些語體各自的特徵，進而將研究結果運用於. 1.

(14) 華語學術寫作的說服策略分析與教學應用. 教學上，使學習者更易達成該類語體的要求。對於語體的要求，實際上是來自於該領域專家長期討論而凝聚出的共識，久而久之便形成了一套規範，並且會依據語言或文化等因素有所不同，我們將這些專家或學者以社群（community）的概念加以指稱。在研討會中，具有豐富學術經驗的審查委員，又或者學位論文審查時的口試委員，都可以視為社群的代表。不同語言所呈現的語體形式各不相同，社群的要求也各有不同，母語者藉由接觸相似的文本，大致上可以自行歸納出行文的語氣及風格，但不同的語言背後可能代表了差異極大的文化意涵與習慣，因此對非母語者而言，在未接觸相關課程的情況下，可能使他們在寫作時碰到不同的阻礙，故無論是否為母語者，都應釐清寫作的語體規範以及書寫風格，如同眾多研究指出，指導學生進入寫作領域時，增加學生對於語體的認知或熟悉度，可以有效提高學生的寫作能力（Hammond & Macken-Horarik, 1999；Henry & Roseberry, 1998；Tardy, 2009），這也成為語言教師的責任之一。隨著學習華語的族群越來越多元，其學習目的與需求也更加不同，部分學習者對於寫作技能訓練的要求更高，例如：必須以華語書寫學術性的文章，投稿並通過學術社群的檢視，甚至發表個人學術著作，而日常溝通的語言訓練似乎已不足以應付這些特殊需求。若以學術圈為例，寫作能力的培養應該針對更高層次的需求，如寫作策略、學科特性等進行探究。對母語者而言，掌握溝通策略是容易的，因母語的情境與文化知識不需多加學習；但相較之下，有學術寫作需求的學習者，對於目標語言的社會、文化等環境因素較不熟悉，因此勢必需要由語言教師進行寫作策略方面的說明與訓練。學術寫作（academic writing）作為一種發表研究成果的體裁，能透過提出新知，協助世人認識新事物，而包括研討會論文、期刊論文等篇幅較短的研究文章（research article）都是學者專家們傳播新知最常見的途徑（Hyland, 2000, 2009），作者於發表個人見解時，亦可能在文本中指出前人文獻的不足，但文獻是由學術圈共同檢視過的內容，提出相異觀點時，可能威脅到社群的面子（face），亦即有否定專家學說的可能，因此如何避免威脅面子問. 2.

(15) 第一章. 緒論. 題，又提出對學界有貢獻的學術內容，需倚賴說服策略的運用，以維繫社群和諧（Hyland, 2000, 2009）。根據 Hyland & Milton（1997）的文獻指出，後設論述標記（metadiscourse markers）是一種表達確信程度的機制，尤其是「強調」、「模糊」、「示證」等三類標記可以用於強調個人觀點，並達成緩和命題（proposition）力度的功能。所謂的命題，是指作者內心的想法轉化為文字的形式，也可指語句的中心思想。這些語言機制使作者能夠調整，並確實描述個人對於命題的信心程度（Coates, 1987），這也是一般學術界認為可揭示個人態度、評價，卻仍保有緩和的空間的寫作策略（Stubbs, 1986），因此被學術界視為說服策略的形式之一，如以下例句（1）、（2）中，「無疑」、「可能」皆被歸類為後設論述標記，此處的「無疑」在句子中大幅提高了後句「凸顯了此一差異具有重要的政策涵義」的可信程度，明示讀者無須懷疑其真實性；「可能」在此則降低了後句推論「因為工作年資的中斷而只能選擇較臨時性的兼職工作」的語句強度，保留了其他的可能性，不過於武斷，顯示作者謹慎的態度，能更有效地達到說服讀者的目的。 (1) 此時，若採用錯誤的政策搭配，經濟體系將難以達成全面均衡的目標，無疑 1. 凸顯了此一差異具有重要的政策涵義。﹝經 03﹞2. (2) 其主要原因在於，已婚女性若在孩子出生之後退出勞動市場料理家務，則等到孩子年齡稍長（自己年齡也較大）之後再投入職場，可能因為工作年資的中斷而只能選擇較臨時性的兼職工作。﹝經 04﹞. 值得注意的是，不同學科社群對於篇章的要求不盡相同，後設論述標記的運用形式也不一，前人文獻已提出了這樣說明（Dahl, 2008, 2009；Hu & Cao, 2015；Hyland, 1998b），證實學科確實影響學術寫作的策略運用。另外，學術寫作中不同章節的溝通目的也有所不同，亦成為作者採用不同手法進行書寫的原因。除了不同學科可能影響標記的形式外，章節之間的功能互異，也是影響. 1. 此處以粗體及底線標明例句中的標記，本文例句中的標記皆以此形式標明。. 2. 此處以「〔〕」符號表明例句於語料庫中的出處，本文例句皆以相同形式標明。. 3.

(16) 華語學術寫作的說服策略分析與教學應用. 的因素之一，故本文認為應將章節對標記的影響納入討論。從 Bazerman （1984）提出的內容看來，過去學者多關注文章中的研究方法、設備操作、呈現數據等客觀條件，但自 1930 年代後，學術界的焦點已慢慢轉為關注作者在「結果與討論」、「結論」章節的語言表現，該部分的評價也決定了學者在研究領域的地位。根據 Swales & Feak（1994）指出，「研究結果」是以描述性的語言呈現事實，那麼「討論章節」便是作者要陳述的重點，此處應包含個人詮釋以及評價，而作者主觀解釋，可能引發社群間的意見衝突，因此結果與討論章節如何運用後設論述標記作為說服策略，值得探討。不過，透過專家學者們的相互質疑，才有拓展研究的可能性。對於來自不同文化背景的學習者而言，過於直率的表達意見可能傷害學術社群中學者專家的面子，因此學習如何透過不同的寫作策略來說服讀者接受作者觀點，並展現作者謙和尊重的態度，無論是否為該語言的母語者皆須重視，這也是學術寫作教學應當努力的目標，也最有挑戰性的部分（Hyland et al., 1997）。. 1.2 研究動機美國國際教育委員會（American Councils For International Education； ACIE）為國家安全以及經濟發展，成立了關鍵語言獎學金計畫（Critical Language Scholarship；CLS），其主要目的在於培養關鍵語種人才，同時著眼於二十一世紀全球競合力指標（global workforce），並主要以完全沉浸式的海外短期密集課程為主。導因於該項語言計畫的政策目的，筆者發現，多數學習者主修科目與政治、經濟、文化相關，這也引起筆者思考這些學習者的學術寫作需求是否得到滿足？若學習者有相關需求，應該從何尋求資源？隨著中國及其他華語國家在國際上的影響力增加，自 2007 年開始，華語被納入關鍵語言計畫的一環，由中國的蘇州與香港兩個據點首先開始執行，至今已屆第十二年。依據 CLS 官方網站的說明，學員應至少學習華語兩學年，並達到口語表達能力測驗（Oral Proficiency Interview；OPI）的中級（intermediate）和進階級（advanced）始得申請華語項目。據官方資料顯示，目前已累計 984 名學習者參與此計畫，並且學員人數有逐年增加的趨勢。參與 CLS 的中高級學習者，因具有此項課程的經驗，在取得足夠的語言能力證明後，申請華語地區的工作項目時經常獲得青睞，甚至也進行以華. 4.

(17) 第一章. 緒論. 語為主要語言的學術交流活動。以第二語言書寫學術著作，作者可以表現個人對於第二語言的了解與知識，同時也可以展現個人語言能力，不過對學習者來說，一般綜合型的語言課，並不足以支撐學習者獨立完成專業領域學術寫作的文章，即使課堂有寫作項目，也非學生專業領域的學術寫作教學，對這些學習者而言，書寫學位論文、投稿期刊等以二語為主的學術寫作教學需求並未被滿足。學術寫作在完成以前，作者必須了解社群的期待與要求，文章的書寫亦仰賴作者本身的研究能力和語言水平，一方面是為了鞏固個人學術地位，另一方面亦能藉由發表學術新知，展現個人能力與研究成果，也藉此在學術社群當中取得一席之地，但即使是達到歐洲共同語文參考架構（The Common European Framework of Reference for Languages；CEFR）所認可的流利精通級（C1～C2）學習者，在寫作上仍可能產生溝通斷層，即有詞不達意或者用字不得體的情形出現，這是作者應該避免的錯誤，畢竟學術社群本身具有審查機制，並不會考慮語言系統的差異而放寬寫作標準，若未能達成該團體的要求，會使該領域學者認為，作者對研究並不熟悉，專業程度可能遭受質疑，易造成研究本身說服力不足，而失去受到認可的機會（Littlewood, 1996）。 Hamp-Lyons（1991）及 Day & Gastel（2006）的報告都指出，學習者提出個人觀點時，在學術社群當中是受到關注與檢視的，但相較之下多數二語學習者對於與學術社群互動的經驗不足，因此獲得肯定有一定程度的困難。 Wingate（2012）指出，英語學術寫作（English for academic purpose, EAP）此類的高等教育訓練，經過長時間的演進，早已發展出穩定的傳統。反觀華語教學界，市面上通行的教材，大多屬於綜合型教材，針對性不強，僅做一般語言架構的訓練，對於學術語體中的詞彙結構、能達到何種目的並未多加說明，課室活動練習也缺乏學術寫作的相關練習，因此，若教師能針對具有需求的學生進行教學設計，將會是二語學習者的一大福音。語言形式在書寫學術性文章時具有重要的功能，面對專家學者的種種質疑與考驗，作者必須透過各種不同的策略呈現創新的結果，但同時也要達到說服讀者的目的。許多西方文獻指出，學術圈中多運用後設論述標記作為說服策略的工具，並經常以此作為學術論文品質優劣的評斷標準，但在華語學. 5.

(18) 華語學術寫作的說服策略分析與教學應用. 術圈中，相關的實證研究數量仍然不多，且相關的研究並未說明不同形式的標記有什麼樣的差異，是否牽涉到說服力高低的問題，除了謝佳玲等（2018）自然論文中的操作模式外，是否有其他方式得以確知標記本身的說服力程度高低、對母語者而言有何區別等問題，都有待探討。綜合前面幾小節的討論，可以了解與英語學術寫作相關的寫作策略，因早期就受到注目，發展已相當成熟，但華語學術寫作領域仍缺乏相關的文獻，而尚未整合出一套適宜的說服策略，也缺乏與學術寫作說服策略相關的教學內容。. 1.3 研究目的與研究問題從前述段落已知，華語學術寫作教學中，缺乏與說服策略相關的教學內容，而學習者在書寫學位論文、投稿期刊時，面對的審查標準卻是與母語者相同的（Littlewood, 1996），因此有必要彌補其間的差距。本文研究目的，為分析華語「政治」、「經濟」、「文化」期刊論文中「結果與討論」章節的後設論述標記表現，期望證實在華語學術期刊論文中，標記能增加論文說服力，並從中歸納出可運用的說服策略，並以強調、模糊、示證三類標記為主，提供有書寫期刊論文需求的學習者一套寫作方針，也希望能給予教師學術寫作教學方面的教學建議。選擇政治、經濟及文化三種學科，是導因於具有這些專業學術背景的學習者，經常申請如 CLS 這類的海外學習計畫，從相關領域的期刊取材，較貼合母語者的使用情形。語料之所以選擇期刊論文，是由於學術寫作種類繁多，範圍較廣，聚焦於期刊論文篇章，篇幅不至於過長，可囊括更多篇章進行分析；再者，根據 Weissberg & Buker（1990）的 IMRD 論文結構分析3，結果與討論章節展示了期刊論文作者如何呈現客觀數據、提出主觀解釋，以達到說服讀者的目的，故成為本文關注的章節；最後，期刊論文經過學者專家組成的審查團隊檢視，因此可以確保語料在一定的水平之上，詳細篩選標準將在第三章中呈現。本研究探討的三個研究問題如下： 1.在華語政治、經濟及文化學科的期刊論文中，強調、模糊、示證標記在「結果與討論」章節呈現什麼形式與功能特徵？. 3. 此處感謝口試委員李家豪教授提供寶貴的建議，此處應補足研究背景中未說明的原因。. 6.

(19) 第一章. 緒論. 2.在華語政治、經濟及文化學科的期刊論文中，強調、模糊、示證標記在「結果與討論」章節呈現什麼分布特徵？ 3.在華語政治、經濟及文化學科的期刊論文中，強調、模糊、示證標記是否確實能提高命題說服力？同一次類的標記說服力是否相同？本研究以 Hyland（2005b）的後設論述理論為基礎，並參考文獻中後設論述標記的分析模式，設計小型實驗及相關寫作教學設計（Lin, 2005；吳欣儒，2011；謝佳玲等，2018），以期能拋磚引玉，補足華語學術寫作教學之不足之處，滿足具有相關學術需求的華語學習者。本文研究將藉由語言分析結果，進行期刊論文的教學設計，並試圖提出可行的教學建議，透過分析三類標記的形式，可以確實歸納出母語者在不同領域中使用的標記形式，另外根據語料中標記實際運用的情形，設計實驗，測試不同標記能達成的說服效果，並推論作者在運用此三類標記時，期望達成的目的為何；而在結果與討論章節中，三類標記分布的情形是否確實如文獻所述，與學科特徵或習慣相關，又或者受章節性質影響，都是本研究會在本文第四章中詳加敘述的內容。. 1.4 名詞釋義本節將針對全文中幾個重要的名詞進行概念的說明，並提供例句以期讀者能更快速地理解文本內容。. （一）語體語體的主要概念在 Swales（1981, 1990）提出後，相關研究蓬勃發展，他認為語體指稱一種特定社群共同認可的文本形式，可以因不同的溝通功能，再細分為更小的分類。舉例來說，期刊論文即是一種帶有新知識性質的語體，作者須依照期刊格式與規定進行寫作；教科書則是一類適用於教學的語體，是引導學習者深入了解學說或新知的文本。在寫作教學中，學習者須明確了解語體應有的寫作特徵，以便進行教師進行教學。. （二）社群本文所指涉的社群，是指相同領域的專家、學者，或是未來有意跨足該領域的讀者們。專家及學者經過專業學術訓練，學術地位高於一般讀者，面. 7.

(20) 華語學術寫作的說服策略分析與教學應用. 對學術議題的經驗也較多，比大眾更了解學術寫作的規範與意義。雖學術寫作的讀者並不僅限於有先備知識的學者，但本文認同 Swales（1990）對於社群的定義，社群應界定為一群有共同目標、能參與活動、交換訊息，對該領域寫作傳統有一定程度的認知，同時具備相關專業術語知識的讀者。. （三）學術寫作學術寫作是指社會互動行為下的產物（Hyland, 2009），特別是能達成教育目的、傳遞想法、建構新知識等學術性較強的文本，如教科書、會議報告、期刊論文、學位論文等，都是作者呈現新發現或傳遞個人觀點的文本類型。在形式上，學術寫作具備結構完整、規範嚴謹、用語正式的特徵，並且文本內章節架構明顯，與社群間的互動性也高，可以達到說服讀者、傳遞新知、建構作者個人學術地位的功能。. （四）後設論述標記後設論述是指一種作者書寫時運用的語言形式，能幫助讀者理解文本脈絡，亦可呈現作者本身的態度，可以視為一種表達作者思想的手段（Harris, 1959；Hyland, 2005b）。Schiffrin（1987）及 Beauvais（1989）都曾在論及後設論述時提到標記（marker）這個說法，因此學術界便以「標記」指涉後設論述具體的語言形式。如以下例（3）的「實際上」，強調了作者本身言論的力度與信心；例（4）的「可能」則保留了語句的討論空間；例（5）則明確指出引用文獻來源，提高言論的可信程度。詳細定義與其餘例句將在本文第三章第三節呈現。 (3) 實際上，洛克認為只有很少的人願意真正深入地去探索它們自己，尋求它們人生的條件，方式與目的。〔政 07〕. (4) 臺灣與韓國的經濟成長逐步下滑的原因，可能受到全世界的整個經濟成長的影響。〔經 09〕. (5) 法蘭卡斯代爾（Pierre Francastel）（1965）主張畫家在作畫時，除了表現其所想像的，也表達了信息。〔文 01〕. （五）命題根據 Halliday（1994）的說法，作者在傳達個人內心的想法、觀點或立. 8.

(21) 第一章. 緒論. 場時，透過文字所書寫而成的文字，即為命題。換句話說，命題是作者思想具體化的語言形式，如下例（6）、（7）、（8）： (6) 實際上，洛克認為只有很少的人願意真正深入地去探索它們自己，尋求它們人生的條件，方式與目的。〔政 07〕 (7) 臺灣與韓國的經濟成長逐步下滑的原因，可能受到全世界的整個經濟成長的影響。〔經 09〕. (8) 法蘭卡斯代爾（Pierre Francastel）（1965）主張畫家在作畫時，除了表現其所想像的，也表達了信息。〔文 01〕. 此處的「臺灣與韓國的經濟成長逐步下滑的原因，受到全世界的整個經濟成長的影響」即是作者要表達的「命題」，也是文章主要的內容。命題與後設論述標記為相輔相成的關係，本文將於第二章第三節中詳細說明。. 1.5 章節架構本文第一章簡要說明學界在學術寫作方面的研究進程，進而明確指示本文研究動機與目的，最後凝聚成研究問題，二語學習者是較為特殊的一群，因此教學方針勢必要與華語母語者有所區別。因此，本研究關注二語學習者於華語學術寫作方面的說服策略。第二章旨在檢視學術寫作、說服策略、後設論述理論，以及學術寫作教學等文獻，並嘗試著手整理文獻脈絡，希冀能以前人在此領域的基礎，進行實際可行的教學設計並提出建議。第三章為研究方法，其主要目的在於說明語料的篩選、語料庫的建置過程，以及相關文書軟體的使用，最後提出統計數據的固定模式。第四章旨在分析語料庫中的研究結果，本文以三個不同學科共六十篇語料建置語料庫，並且針對字數、標記的使用頻率、標記運用的形式及功能進行整理，同時改寫語料庫內容，作為標記說服力實驗的基礎，提出具體實驗結果。因此於第五章中便能針對研究的結果與發現進行討論，同時以語料庫中統計出的形式與功能，提出較為可行的教學建議與課室活動，第六章為全文總結，回顧本研究之內容，並說明研究本身侷限之處及未來展望。. 9.

(22) 華語學術寫作的說服策略分析與教學應用. 第二章文獻評述本章主要目的在於提供學術寫作相關的文獻回顧，並且針對本研究主題進行說明。本文 2.1 節首先針對學術寫作的定義及特點進行說明，除了敘明學術寫作的特點外，也歸納文獻中多數學者對學術寫作的討論內容；接著於 2.2 節提出說服行為與策略的說明，根據說服行為研究，歸納說服要素、過程與各種形式，並爬梳學術寫作中常見的說服策略；2.3 節中，後設論述理論為本文主要的說服策略，此節將清楚說明後設論述標記的定義，並同時舉例說明示證、強調、模糊標記作為說服策略能達到的作用；2.4 節回顧近幾年學術寫作教學領域，不同專家設計的寫作教學內容，其中也有部分文獻注意到後設論述標記的功能。透過以上內容的回顧，可與讀者一同回溯學術寫作中仍然缺少的部分，並且了解前人的研究內容與貢獻。. 2.1 學術寫作本節討論學術寫作的定義，並嘗試回顧前人研究以總結學術寫作的特徵，同時整理學術寫作的主要目的與功能，接著將學術寫作依據不同面向進行討論，並於末段整理文獻中學術寫作的教學應用。學術寫作的起源可以追溯到 1655 年，當時學術寫作仍沒有固定的格式及規範，科學家們主要以郵件作為學術交流的管道，直至 Robert Boyle 以及當時的實驗伙伴集結重要郵件內容，出版了第一期的科學期刊，即《自然科學會報》（The Philosophical Transactions of the Royal Society）。這樣的刊物創造了一個討論平台，使學術界開始針對這一類學術刊物進行討論，並協調出一套固定的寫作模式（Day, 1989；Meadows, 1985），逐漸形成了現代學術界對於學術寫作的不同規範。當作者順應規範時，一方面符合學術寫作的架構，使讀者能快速理解內容，另一方面達到被社群接納的標準，也強化了個人與社群的關係。不同領域學術寫作的發展速度不同，近代與語言教學相關的學術寫作的研究起於 1960 年代中期，當時 Huddleston、Hudson 及 Winter 針對英語教學科學化的發展進行了研究，自此與相關的學術寫作研究便大量出現，研究對象漸漸開始擴及學習者以及教學者，研究範疇亦增加了口語表達等非書面形. 10.

(23) 第二章. 文獻評述. 式的語料，分析方法也開始從單純的語感分析轉變為科學化研究（Huddleston, 1971），學者與專家們也開始針對不同寫作目的、學科、語體進行深入研究。從歷史的發展我們可以了解，學術領域的刊物為眾多專家學者互動下的產物，其主要功能在於提供世人新穎的知識與研究結果。不過，關於如何證明個人觀點、提出證據並取信於讀者，是學術界相當關注的議題。. 2.1.1 學術寫作的定義學術寫作一般具有科學化的特質，亦即文章主要以科學方法進行研究並解決問題，還會依循特定形式呈現學術性的內容，根據 Lemke（1995）的說法，學術寫作即傳遞事實（truth）的篇章，必須針對人類所處的世界，提出確實而客觀的真相；Hyland（2009）則認為學術寫作是社會互動行為下的產物，透過各種形式能達成教育、傳遞想法、建構知識的目的。以教科書、期刊論文、會議報告等學術寫作文本為例，都是作者傳遞概念的載體。然而部分學者（Miller, 1979；Rorty, 1979, 1999）曾對學術寫作提出質疑，認為學術寫作篇章不見得是絕對的事實或真理，更多時候僅是藉由個人經驗說服讀者的過程；Nunan（1992）也認為學術寫作主要記錄作者的問題意識及解決問題的過程，按照學術慣例，在提出問題、收集與分析資料後，應進行結果的說明與解釋，但學術寫作的結果是由客觀的實驗數據與主觀的詮釋所構成，這也是過去文獻質疑學術研究成果是否皆為事實的原因之一。關於科學研究是否為事實的討論，Shapin（1984）在回顧科學發展歷史時指出，科學實驗在 17 世紀被視為煉金術（alchemical secrecy）的一部分，並未受到社會大眾注意。Boyle 當時為了使複雜的科學問題能以簡單的形式，被普羅大眾接受，他刻意地運用了某些說服策略，如：要求實驗的細節必須簡單易懂，使觀眾了解相關細節；公開實驗的相關資訊，詳實地公布內容，包括實驗失敗的例子，使讀者確信他們正在與一名具有良好誠信的學者互動，同時刻意在公共場合進行實驗，使觀眾相信，循著科學化的作法，可成功複製出相同的成果，使觀眾將眼前的現象視為事實。 Shapin（1984）認為，Boyle 這樣的做法相當程度地形塑了虛擬觀眾（virtual witness）的概念，這些虛擬觀眾存乎讀者心中，同時也使作者產生. 11.

(24) 華語學術寫作的說服策略分析與教學應用. 被關注的意識，彷彿雙方共同參與了整個實驗過程，可見當時就已經具有作者—讀者這樣的意識，同時他們也認知到，若無法提供充足的證據，便很難達到說服的效果。另外根據文獻記載，Boyle 當時的敘述有許多 perhaps、it seems、it is not improbable 等用來表示不確定性、調整其可能性的語言結構，這與 G. Lakoff（1972）曾提到的模糊（hedge）概念相關，透過語帶保留的語言形式，可容許個人實驗誤差之下的結果，並維持個人學術名聲，這也說明了即使是現代的學術寫作中，也有將模糊策略納入寫作的需求。由前述說明可以得知，學術寫作作為一種特殊語體，並不見得是絕對、完美無缺的事實，而是專家與學者投注資源及時間，憑藉個人或團體努力，提出新觀點，以合乎學術傳統的語言形式、輔以複雜的寫作策略與說服技巧，拉攏讀者使其接受、理解作者欲傳達的文本形式。. 2.1.2 學術寫作的特點學術寫作與一般的寫作內容相比有其特殊性，其文本形式獨樹一格，本文根據前人文獻，歸納不同學者的說法後，認為學術寫作具備篇章的結構性、社群的規範性、讀者的互動性等相關的三個面向，以下將進行說明。. （一）結構性觀察學術寫作篇章，經常可以發現無論是長篇的學位論文或是短篇期刊論文都遵循相似的格式，雖作者鋪陳篇章的邏輯不一，但大抵不脫離某種組織結構，其參照的標準是來自學術社群長久凝聚成的共識。目前學術界較常見的篇章架構為 Weissberg & Buker（1990）提出的 IMRD（Introduction, Method, Result, and Discussion）模式，他們主張不同章節具有不同目的，透過不同的標題與節次，清楚建構文本層次，結構分明的篇章能較有效率地引導讀者進入文章脈絡，且書寫學術性文章時，應遵循由淺入深、由簡而繁的原則，如期刊論文第一節應淺顯地帶領讀者了解主題的研究背景，於第二節再更進一步介紹該領域一就現況等等，其餘不同章節之間的差異與特徵，將於 2.1.3 節詳細說明。值得注意的是，不同的學術寫作形式的規範稍有不同，以學位論文和期刊論文為例，學位論文如碩、博士研究論文，其架構應包含摘要、背景介紹、文獻回顧、研究方法、研究結果、結果與討論、參考文獻等章節，方能稱為. 12.

(25) 第二章. 文獻評述. 完整的學位論文結構；期刊論文的結構也與學位論文相似，但因受限於刊物篇幅規定，期刊論文的章節經常有將研究結果與討論合併為同一章，這類相互含括的現象。. （二）規範性在學術寫作相關研究發展成熟以前，學術界並沒有如今完善的寫作規範，隨著時間發展，社群才共同協商出了一套寫作規範與傳統，如廖柏森（2006）指出，學術寫作的風格及結構皆相當嚴謹，相較於日常書寫，具有更高的複雜度與用語更加書面的色彩，是過去社群共同凝聚的共識，同時文字的運用也是經過長時間的累積而成的，與過往文獻具有高度的連貫性與規則性。學術寫作特殊之處，來自於學術寫作必須呈現證據、作者論述、客觀性，不如文學創作可以運用大量的排版、象徵、暗喻作為修辭手法，描述個人主觀的感受。有部分學者如 Grellier & Goerke（2014）針對學術寫作，提出了較詳盡的幾項規約：如使用該領域術語（terminology）、避免過度情緒化的用詞、盡可能不引用俚語（slang）、不採用口語說法（colloquial language）、不加入省略語（abbreviation）、不使用縮寫（contraction）等等。學術寫作具有一定的規範與特色，規範是檢視文本的框架，對欲進入學術領域的研究者而言，妥善掌握該領域的修辭風格、語言傳統，是得以進入學術領域的關鍵（Berkenkotter, Huckin, & Ackerman, 1991）；Dahl（2009）的研究也指出，社群於審查稿件時，會以該社群的傳統規範進行篩選，這表示形式雖非學術寫作的焦點，卻也是不可忽視的基本條件。順服規範，意味著確認自身與社群的從屬關係（Bourdieu, 1984），且不同學術領域之間認可文本的標準並不一致（Berkenkotter & Huckin, 1995； Geisler, 1994；Hyland, 2000；Swales, 1990），因此不同學科之間有分開討論的必要，部分學者（Hyland, 1998a；Hu & Cao, 2015）也提出跨學科比較的概念，並據此進行學術寫作教學的研究。. （三）互動性學術寫作範疇中，與讀者的互動關係具有重要的意義。Hyland（2004）指出，過去學者專家專注於研究內容如何呈現作者的思維能力，也著重於以. 13.

(26) 華語學術寫作的說服策略分析與教學應用. 寫作為媒介的人際互動。但是隨著對以讀者為中心（reader-oriented）的意識增加了，學術寫作開始重視如何使讀者參與本身的論著，撇除個人傳遞的知識，增加與讀者互動、對話的空間（Hyland & Tse, 2004；Hyland, 2005a）。事實上在 1996 年，Gee 就已經針對作者與讀者的互動關係提出建議，他認為學術寫作並不只是作者單獨產出，而是需要建立在與社群的互動之上，方能與社會產生連結（Gee, 1996）；Becher & Trowler（2001）更將互動視為學術寫作是否成立的關鍵，互動的過程牽涉一連串複雜的行為，包括必須說服讀者、引發興趣、獲得關注等，若缺乏溝通管道，學說便無法被認可，作者形象亦無法建立，在與個人之外建立起聯繫前，所有獨特的思想、概念都不存在，這樣的說法與 Day & Gastel（2006）的說法如出一轍。 Swales & Feak（1994）的學術寫作教科書，同樣關注與讀者的互動關係，他們認為作者對目標讀者的了解，相當程度地影響了寫作的內容與整體文章架構，因此建議作者應充分理解讀者對於個人作品的期待，這也是學術寫作教學中應該注意的環節。值得一提的是，學術寫作的結果與討論章節，包含了客觀數據以及個人詮釋，經常是讀者參與、提出異議、加入討論的章節（Yang & Allison, 2003），簡而言之，結果與討論章節是開啟互動、誘使讀者參與的章節。學術寫作將知識、學術界等關係維繫在一起（Hyland, 2009），建構了社群間的連結，作者和讀者也形成了一種相互依憑的關係。學術寫作領域重視社群之間的互動，也重視知識的共享，一旦作者提出新理論，必得經過學術社群、社會大眾的檢視與評估，因此合乎傳統寫作規範、尊重前人研究成果顯得格外重要。研究發展至今，如何說服讀者、激發更多討論空間，也成為熱門的話題，畢竟溝通過程少了讀者、聽眾，溝通便失去了社會互動的元素，僅留下作者自說自話。. 2.1.3 學術寫作的目的與功能根據 Swales（1990）的語體分析理論，語體的產生與溝通目的相關，各種篇章的形式不同，能達成的功能也相異，整體而言，每種語體具備不同的溝通功能，且都在於滿足作者與讀者的溝通需求。Hyland（2002）的研究亦指出，學術寫作的主要目的，在於傳遞作者個人的想法，同時也在文本與讀. 14.

(27) 第二章. 文獻評述. 者的互動中，呈現個人的專業形象，因此本研究將學術寫作的目的與功能分為傳播學術新知以及鞏固學術地位。. （一）傳播學術新知學術寫作能帶領人類探索未知的領域，知識、理論也在此這類文本中被認可，隨著科技演進或價值觀的改變，後人往往會推陳出新，或藉由新技術或理論得到與以往不同的結果，因此提出新理論並說服讀者接受，是學術寫作的目的，也是學術寫作能達成的功能。 Hyland（2009）指出，從語體的角度而言，學術寫作是結構完整、符合寫作規範的語體，舉凡演講、教科書、學位論文、研究文章及研討會論文等都屬於學術寫作的範疇，學術寫作具有能與讀者互動的特性，並且能達成傳遞學說、發表新知等功能。一般而言，讀者對於學術寫作的想像也大致如此，他們傾向於接納學術寫作的內容，相信學術研究是本著科學方法歸結出研究結果，並認為學術寫作傳遞了客觀的事實（Hyland & Tse, 2004）。當然，部分學者並不認同絕對事實的存在，因此作者在提出學說時也需考慮學術寫作的說服策略。. （二）鞏固學術地位學術寫作的發表，意味著作者拋頭露面，向外界展示個人專業形象， Hyland（1996, 2009）認為，當作者期望於社群中取得一席之地，發表新的概念及研究結果，是有助於提升個人學術地位及名聲的。Becher & Trowler （2001）以商人、政治家來比喻學者及其學術地位，他們認為，政治家掌握權力、商人擁有財富，而學術界的主要便是學術地位與名聲。這樣的比喻暗示學者與專家應盡可能建立自己的學術權威，同時鞏固個人學術地位。 Latour & Woolgar（1979）更具體地指出了擁有優勢學術地位的幾項好處，如：學術論文被接受的機率高、易獲得資本家贊助、提出的意見較容易被社群採納等等，這些說法都指出，學術地位較高的學者，其論述內容具有較大的影響力，說服的效力也相對更高。無論學術交流活動的結果為何，最終目的都是透過個人研究成果，得到該領域專家的認可，當個人學說被引用時，也意味著研究能力被認可。總結. 15.

(28) 華語學術寫作的說服策略分析與教學應用. 上述文獻，若個人提出的言論受到社群青睞，無疑能建立穩固的學術地位，除了說服讀者、傳遞學術新知外，當作者有了一定的學術地位，言論能達到的說服效果也更強。在學術界中，為了提高個人的學術地位與聲望，將促使學者之間不斷相互競爭，使得知識在學術潮流中持續發展。. 2.1.4 學術寫作章節的特徵 Swales（1990）針對語體進行說明，他認為不同語體對應的溝通功能也相異，為了達成溝通目的，學術寫作具有特定的篇章結構。有些學者指出，學術寫作不同章節之間的篇章結構不同，是由於段落的功能相異（Swales, 1981），也因此不同章節的結構相異、功能分明，有時標題亦具有決定文章整體脈絡的功能。現今學位論文或期刊論文，大多依循 Weissberg & Buker（1990）提供的 IMRD 典型架構圖進行篇章結構的安排，如圖二-1 所示。IMRD 模式，又可以稱為 IMRAD 模式，相較於語體的大概念而言，屬於篇章當中的內部結構，據信最早可以追溯到 Pasteur 於 1876 年《啤酒研究》（É tudes sur la Bière）提出的寫作模組，即使當時對於章節之間的標題、結構等仍不完整，但他已清楚地將內容區分為緒論、方法、討論。. 圖二-1 學術論文章節架構圖. 16.

(29) 第二章. 文獻評述. 在 1950 年代，物理領域的學術寫作已率先運用類似的模式（Bazerman, 1984）進行寫作；生態學（Ecology）領域的研究，也於 1950 年代開始接受這樣的寫作模式，Wu. J,（2011）提出一連串關於生態期刊的分析，認為 IMRD 的模組已經成為當時生態學當中的基本架構，可見這樣的結構有其重要性。雖然當時已有部分學科採取相似的模式作為學術寫作的架構，不過，學者對於學術寫作的章節架構討論不多。直至美國國家標準委員會（American National Standards Committee, ANSC）於 1972 年提出並推廣後，IMRD 模式方成為寫作規準（Sollaci & Pereira, 2004），並在各學科領域流通。基於不同章節在學術寫作中的功能不同，本研究將說明不同章節的基本功能。. （一）緒論及研究方法緒論（Introduction）一章旨在由廣泛而深入地（general-to-specific）引導讀者進入研究問題的核心（Weissberg & Buker, 1990），該章節為了闡釋個人研究動機及學術知識，經常與大量的文獻回顧共存（West, 1980）。 Swales（1990）深入分析緒論章節，得出書寫緒論的三個主要結構，稱之為 CARS（Creating a Research Space）模式，他強調緒論應提出明確的研究問題，首先設定研究範圍（establishing a territory），指出該研究有助於解決普遍存在的問題，同時回顧相關領域的文獻；第二步依序為反面論述、指出研究缺口、表明問題意識，最後提出理由，四個步驟可以闡釋個人研究貢獻；最終步驟，則簡述研究目的與架構、描述當前研究情形、提出研究的基礎理論，再進行整體論文架構的簡要說明，使讀者在緒論章節便可以快速理解研究核心概念。文獻回顧具有三項功能，其一，可以接續前一節研究背景，繼續引導讀者跟隨作者的理路，其次，可以顯示研究者對該領域具有相當程度的了解，最後，可以指出個人在該領域中的定位並擴大研究的版圖（Weissberg & Buker, 1990）。研究方法（Method）提供讀者對於該份研究操作手法進一步的了解，亦可提供後人發展、重現研究時的參考，Weissberg & Buker（1990）認為，即使研究不包含數據分析，也應清楚描述素材、語料、工具等相關細節，該章節大多為描述性語言，是為此章節的特性，並且在此章並不提出個人的新論點（West, 1980）。研究方法的要點在於詳盡描述研究步驟，使得. 17.

(30) 華語學術寫作的說服策略分析與教學應用. 個人的研究易於複製，也更具有參考價值。研究方法的內容對讀者而言，也具有判斷此研究的信度、效度、品質高低的功能。在英語研究論文中，研究方法的語態（voice）大多以被動式（passive）為主，該現象與學術論文中，作者傾向去除個人主觀的因素有關，能使焦點匯聚於作者想呈現的客觀資訊上（廖柏森，2006），而我們可以將此類現象視為一種呈現研究客觀性的語用策略。. （二）結果、討論與結論一般來說，學位論文的第四章為研究結果，而期刊論文則多將此章安排在研究方法之後，也經常因為篇幅限制，會將結果與討論章節合併在同一章，故本文搜集語料時，凡牽涉結果以及其討論內容，便納入分析範圍，詳細篩選標準將於第三章仔細說明。 West（1980）認為研究結果一章的功能為描述實驗後的結果，且該章節的內容多為作者對研究成果的評價及闡釋。作者嘗試提出新的論點，展現個人的研究能力與該研究的價值，並以文字形式呈現客觀研究結果與數據。因此，運用模糊標記如 may、might、suggest、possible 等，可提供作者與讀者之間辯論的空間，也揭示作者願意承受讀者批評、接納建議的謙和態度。 Swales & Feak（1994）指出，研究結果是以描述性的語言呈現事實，討論的內容便是作者關注的重點，其中包含個人詮釋以及評價，此處可能隱含作者個人主觀地解讀，可能引發社群間的意見衝突，不過，透過專家學者們的相互質疑，才可能拓展研究的可能性，也說明結果與討論章節當中，說服讀者的策略是重要的。從學術寫作的演變來看，指出學術界關注研究的重點會隨著技術以及器物變動，如早期文章聚焦在研究方法、研究儀器、數據結果，至 1930 年代後，轉而關注結果與討論、結論部分（Bazerman, 1984）。這意味著作者本身在結果與討論、結論章節的表現是受到重視的，此部分的表現更可能成為決定作者是否能學術地位的關鍵。由前可知學術寫作中的結果與討論章節具有呈現研究結果、主觀解釋的特徵，因此模糊策略在該章的運用值得關注。談到結論章節，Weissberg & Buker（1990）認為該章在寫作上的安排應. 18.

(31) 第二章. 文獻評述. 與緒論相反，由繁而簡、由特定問題擴展至普遍情況（specific-to-general），能適切對應研究以外的世界現象，同時檢視是否解決研究問題，這與 Rudestam & Newton（2001）的說法雷同，他們認為論文最末章，應屬於歸納性的反思，將具備特殊條件的個人研究，與外界聯結。由於結果與討論屬於個人主觀闡釋，雖具備客觀研究成果，但敘述時作者大多採用保守和謹慎的態度，提供自己一個安全空間，廖柏森（2006）指出，大多數作者都會採用模糊的手法來規避風險，包括運用表示可能性的助詞 might, could, may 等；另外也可以運用副詞或形容詞，如 probably, apparently, probable, perhaps 等；最後可加入建議性或主觀性的動詞，如 believe, tend to, appear，他認為有經驗的研究者會交替使用這些形式，這與部分運用後設論述標記策略的文獻有相似的結論，亦即評價較佳、經驗較豐富的作者，會交替運用不同的標記（Hyland, 2004；Wu, S. M., 2007）。. （三）摘要及其他除了 IMRD 結構外，期刊論文及學位論文經常也細分致謝詞、摘要、參考文獻等部分，而致謝詞、摘要等也常運用後設論述以達到溝通目的，如摘要的功能在於節錄全文重點，使讀者見微知著，提供快速了解全文研究方向的說明。一般按照寫作的進程，摘要書寫的順序應在全文最後，且其中應該依序寫出研究章節內容的重要資訊，且必須包含研究目的、方法、以及研究結果，其餘部分可以考慮省略（Weissberg & Buker, 1990）。依據目前學術界的研究，摘要的重要性逐漸上升，其寫作模式亦受到眾多專家學者的注意，甚至在期刊或研討會論文被視為最重要的部分（Berkenkotter & Huckin, 1995； Gillaerts & Velde, 2010）。本研究透過 Swales（1981, 1990）的語體分析理論，說明不同語體為達成溝通目的，不同的寫作形式與策略應運而生。相較於其他語體形式，學術寫作具有結構性、規範性、互動性的特點，也具有傳播新知與鞏固作者學術地位的功能（Hyland, 2002, 2009），學術寫作章節的內部結構不同，結果與討論是學術界關注的重點，該章節作者的表現與學術地位息息相關，如何妥善將說服策略運用於寫作中，是社群與作者都應該關注的重點。. 19.

(32) 華語學術寫作的說服策略分析與教學應用. 2.2 說服行為在日常生活中充滿了說服行為的痕跡，舉凡消費廣告、政策辯論會、櫥窗展示、講道、阿諛奉承、社論、求愛告白等，都可視為不同社群互動、協商的過程（Simons, Morreale & Gronbeck, 2001），而學術寫作作為書面的溝通形式，目的之一在於說服讀者、提高讀者接受其學說的可能性，並藉此傳遞新知、提升學術地位，因此能否說服讀者幾乎是學術寫作能否成功的關鍵。西方學術寫作的研究已行之有年，過去專家著重在語體分析，而現今寫作研究也從純粹的語體分析，發展出不同的分析層次，如語步（move）分析、寫作策略分析以及修辭特徵分析（Abdi, 2011；Bhatia, 1999；Hyland, 2005a）等等。Brufee（1986）認為世人理解新知識的主要途徑是透過科學化的學術文章，因此在此種與體中，溝通技巧、作者與讀者的關係，甚至是運用語言的策略，都逐漸受到關注。早期研究說服行為的文獻，大多專注於演說形式，但隨著不同形式的溝通需求出現，藉由說服策略達成目的，是多數人關注的焦點。學術寫作著重在發表新知、說服讀者，自寫作完成到公開的歷程中，說服策略在學術寫作中扮演了重要的角色，其中調整命題力度作為說服手段，或運用寫作策略說服讀者的議題逐漸受到重視（Abdi, 2011；Hyland et al., 1994），而根據 Hyland （2005a）提出的後設論述理論，部分後設論述標記可以達成說服的功能，這也是這些標記的運用被視為學術寫作中說服策略的原因，甚至成為學術寫作的特徵。以下將分別說明說服的構成與不同學者提出的說服行為模式。. 2.2.1 說服的構成早在古希臘時期，Socrates、Plato、Aristotle 等人，就曾經為了言語中的說服行為進行討論，前兩者認為，說服可以視為一種修辭手法，但這種修辭手法帶有貶意，使任何言論都可以在此框架下被包裝為真理，他們甚至稱說服是一種腐敗的藝術，這是由於他們認為為達成目的而說服他人，可能有道德上的疑慮。隨著語言行為研究的發展，後人針對說服行為的切入觀點不同，不再將倫理道德等框架套入行為本身，而是分析言語行為的目的、功能與策略。 Fortheringham（1966）與唐淑媛（1987）都認為，說服是使聽眾受到發話者. 20.

(33) 第二章. 文獻評述. 影響而改變行動，亦即說服的結果，便是使對方主動地改變原先的立場或主張，進而達到理想的效果。 Nothstine（1992）在針對說服一詞的解釋中，他提到說服是指運用談話或文字等形式來影響他人的行為，說服行為的完成還必須有受眾（audience）的存在，亦即在發話者外，要有試圖影響的對象，並且受到說服的程度應進一步分級，因此他受說服程度分為「極力反對」到「公開支持」八個等級，以示不同接收者的反應有所區別。觀察前述文獻，不難發現許多研究說服行為的專家，都以注意到訊息接收者或讀者的存在，不過除了訊息接收者外，學者們還指出說服行為具有其他的要素。. （一）說服行為的要素無論前述何種理論，都已經注意到了說服行為中必定包含發話者與聽話者的概念，即使是古希臘時期的 Aristotle，都已經意識到說服行為的要素包含發話者（speaker）、聽話者（hearer），以及傳遞作者思想的命題內容。 Aristotle 也認為，發話者應藉由法理（logos）、情感（pathos）與道德（ethos），組織成帶有說服目的的訊息，傳達給聽話者，如下圖二-2 所示，此說法已顯示出說服並非一種單一面向的溝通，而已有雙方互動的概念。. 圖二-2 Aristotle 的說服要素除了 Aristotle 提及的發話者、聽話者、說服訊息外，Rogers（2007）指出說服行為的要素還應包含溝通的語境（context）及說服後接受者的反饋（feedback），前者具體地建構了說服行為發生的環境，後者則可能與前述文獻（Fortheringham, 1966；Simons et al., 2001；唐淑媛，1987）提及的立場. 21.

(34) 華語學術寫作的說服策略分析與教學應用. 變動、認同或反對為相似概念。溝通理論學家 Toulmin（2003）認為說服要素包含了解釋個人訊息的環節，請見下圖二-3。他將作者既有的概念視為命題內容，最後命題會以單一方向形成宣言（claim），同時，不同的語言機制可以作為說服的手段，如保證（warrant）消息來源正確、保留議論空間（reservation）、修飾與調整言論強度（qualifier）等等，最後向訊息接收者宣告命題的內容。但與 Rogers （2007）不同的是，此處 Toulmin 忽略了訊息接收者的反饋與回應，因此本文雖認同說服的要素中包含了輔助手段，但也應留意訊息接收者的反應。. 圖二-3 Toulmin（2003）說服要素本文認為說服行為的要素應包含發話者、接收者、說服訊息、語境與反饋，尤其在學術寫作中，作者便如同發話者，提出個人言論，試圖說服讀者與學術社群，而讀者們的回饋，也將引起後續的互動與討論。. （二）說服行為的過程從許多學者的觀點可得知，說服行為在時間軸上並非單一定點，而是線性的溝通過程。如 Simons et al.（2001）及李家豪（2011）都指出說服是一連串的協商過程，前者強調了說服行為能影響他人主觀判斷與思考、感官與行動；後者則指出，發話者執行說服行為，常透過不同的語言訊息，輔以相關論據表明個人立場，促使讀者執行特定行為，即使讀者不同意作者命題，仍不影響說服行為的完成。 Rogers（2007）認為說服可以被視為一種嘗試拉近聽眾距離的行為，運. 22.