二語學術寫作的教學研究

Zhu（2004）訪談商業學科與工程學科的專家，無論身處何種領域，教 授們皆強調寫作技能與溝通的重要性，尤其在越專業的領域，若未能提出專 業報告書，則將被視為能力不足的表徵。但課程設計免不了牽涉到該校的政 策與學科的潛規則，商學學科大多支持將寫作課程納入正式課程當中，但工 程學科的學者則認為寫作僅占了一小部分。總的來說，通用性寫作課程仍應 與專業內容結合。

Lee（2018）建議，教學機構應提供二語學習者適性課程，並倡導寫作 於現實世界的重要性，寫作教學環節當中，應確保學生有反思的機會，同時 教師應持續與學生溝通，並提供前輩分享學習經驗的機會。然而，這樣的設 計在執行上可能遭遇無法預期的難題。

Barkaoui（2007）指出寫作是語言能力的一環，牽涉構詞、語法等範疇，

其中還包括適應不同的語體、運用不同的寫作策略以組織篇章。他將二語寫 作教學分成過程、文本、讀者、回饋等不同的層次，亦討論教師與學習者於 課堂中扮演的角色。不少文獻關注從教學到寫作產出的過程，他們一致認為，

教師應該在學習者寫作的過程中示範或積極引導，透過反覆修正、再修正以 及學習運用策略，都能使學習者在獨立面對不同的溝通形式與需求時，能將 所學運用於寫作中。

綜合以上所述，當教學對象為二語學習者時，無論提升對語體形式的認 知、對社群讀者的了解，或是熟稔寫作策略，都能有效地增益學習者寫作能 力的途徑，這也使得教師的課程設計有了清楚的方向。本文將過去提供寫作 教學建議的文獻大致歸納為關注語體形式、社群讀者，及寫作策略等三類。

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（一）以語體形式為焦點

Gustavii（2008）針對英語學術寫作提出建議，他援引個人失敗例子並 提供經驗，指出學術語體期望作者提供讀者明確的規範並避免犯錯，因此學 術寫作教學中使學習者認知到語體的形式是相當重要的。從行文風格層面談 起，他指出簡練（brevity）是寫作的基礎要求，冗長（verbosity）將影響讀 者閱讀的效率，若未能在短時間內傳達重點，易造成讀者產生作者專業度較 低的感覺；文本邏輯與清晰度也至關重要，版面整潔度亦影響閱讀感受。

根據 Wingate（2012）的三個教學研究階段，當學習者更加了解特定學 科的語體時，完成的篇章或寫作任務將得到較高的評價，這意味著語體知識 的增加能有效提升寫作成就。語體並不僅僅是不同的傳播形式，還牽涉到社 會大眾對於語體的傳統認知與期待，如前幾節的內容所述 Berkenkotter, Huckin, & Ackerman（1991）曾表示，合乎學科、語體的傳統，是踏入學術 界的第一步，並且有助於個人確認與社群的互動關係（Bourdieu, 1984）。

Hyland（2016）指出，以語體為本的二語寫作教學，能提供較為明確、

系統化的課程設計，同時能喚起學習者對於語體的意識，同時也使學習者了 解如何透過不同的語體達成社會需求。許多文獻（Clark, 2012；Paltridge, 2013；

Swales, 1990）也顯示，語體經常是為了不同的社會目的而存在的，因此針 對特殊需求，教學者有必要使學習者認知到語體對於寫作的影響。

（二）以社群讀者為考量

根據前幾節的內容所示，後設論述標記的運用，關乎作者與讀者間的互 動，學術寫作的目的性強烈，其成功途徑除了公開發表，更需要說服讀者進 而得到支持。許多文獻都強調了對於社群讀者的了解，是作者應該首先思考 的部分。Intaraprawat & Steffensen（1995）表示當學習者書寫時，考量到讀 者的喜好，他們會傾向使用易懂、清楚地敘述方式來表達。這與 Johns（1996）

的看法雷同，他認為強調對於目標讀者的想像，有利於外語學習者產出以讀 者為中心的篇章。

Hyland（2002）主張，有效的寫作教學應該喚起學生對於讀者的重視，

其中亦應該包括如何運用引發互動的策略、了解該領域背景，以及學術一貫 的傳統。Williams（1985）的說法也提到，作者經常預先考量讀者想法，試

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圖使讀者理解自己的邏輯，與自己站在同一陣線，提高說服讀者的機率，降 低產生衝突的可能性。

從社會互動的角度來看，學術社群對於不同位階作者的期待不同，適用 的寫作規範也不同。Herrington（1985）進行化學工程學科的寫作任務前，

給予他們社會角色（social role）的條件，發現學習者會因對角色期待不同，

在提出研究結果時，論述方式、呈現證據的模式皆不相同，這也說明了，對 學習者而言，強化學術領域中的社群角色意識，可以提升寫作方面的表現。

跨文化元素也是社會互動的範疇之一，Beach & Liebman-Kleine（1986）

認為文化差異是作者應考慮的範疇，教師應鼓勵學習者換位思考，以讀者的 角度寫作。一旦學習者能以母語者角度思考，便同時也能發展目標語能力，

亦能考量到目標語讀者的文化背景（Casanave, 2004）。還有其他學者也提 出了與提升讀者意識的教學設計，如課堂的閱讀及寫作任務、讀者角度的自 我對話，也有學者認為，假設一個假設性的理論，能實際幫助學習者於學術 寫作上進入更高的層次。

（三）以寫作策略為工具

在學術寫作中，運用不同策略以達到傳遞學術新知或說服讀者的目的是 必須的，Johns（1991）訪談學術經驗豐富的教授後指出，學術寫作的失敗經 常導因於下列幾項缺失，如缺乏對該學科的專業用語、篇章的失焦、缺乏系 統性地寫作策略、前後文無法按邏輯銜接、詞彙量過少，以及面對意見相左 的文獻無法客觀地陳述。Yu-wen（2007）分析 SRSD 模式對於中國學習者 的影響，這些受試者並非英語專業，他們一週有三小時寫作課與三小時的線 上英語閱讀課，實驗分為三組進行，其中一組不接受任何寫作策略的訓練，

其餘接受寫作策略的訓練。研究結果顯示，寫作前的策略訓練，有助於激發 學生更多想法以及更具邏輯性地組織篇章。

Barkaoui（2007）的研究點出了二語學術寫作教學的各種面向，他認為 寫作能展現學習者對於母語的了解，從一般性的篇章到專業性文章，需要輔 以後設論述策略，例如：強調標記、連接標記、模糊標記等等，也應有意識 地使用特定詞彙、語言架構以完成描述、敘事等行為，並適時加入示證標記，

以他人言論作為證據，強化個人研究的影響力。Crompton（1997）整理了

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1990 年代學者對於模糊概念的討論，提到若要將模糊概念運用於教學，可 以專注於釐清模糊的功能，畢竟語言形式並非唯一判斷標準，且易隨語境改 變，對教師及學習者而言，都會容易一些。

Lin（2005）分析台灣華語母語者的碩士論文，發現在碩士論文當中，

互動式標記的重要性有上升的趨勢，從歷史發展的角度來看，社會大眾期待 學術論文在傳遞知識的過程中仍保持客觀性，因此在使用凸顯主觀性的態度 標記與人稱標記時，需格外注意。她認為對學習者來說，透過分析母語者使 用後設論述標記的模式，提出一套教學模型，窮舉標記例子製作小型語料庫，

使其具有參考的價值，可以因此喚起學習者對於該類標記的意識，補足語言 以及文化上認知的不足。台灣學習者在後設標記的運用上仍有待加強，若不 恰當運用模糊標記，在傳達個人觀點時可能會導致表述方式產生誤差；而態 度標記數量過少，無法傳遞個人觀感，是台灣英語學習者普遍的現象。

從學術交流的角度來看，一個新理論從提出到被社群接受，很大一部分 的原因，是由於文本以社群能接受的形式呈現。Swales & Feak（1994）認為 學術寫作稿件為求脫穎而出，除了格合乎規定的形式、科學化的研究方法及 結果外，作者還應有意識地運用寫作策略以說服讀者。Rorty（1979, 1999）

指出人們求取知識的過程，必定會產生許多疑問，這些問題最終的目的在於 達到共識，但知識必須以有說服意味的形式展示，方可被社群認可，因此恰 當的語言形式以及說服策略的運用，便顯得相當重要，尤其在提出新理論意 味著產生面子威脅的問題，因此說服學術圈中相關領域的專家是母語者或學 習者都應該關注的問題（Abdi, 2011）。

綜觀台灣的寫作教學，可以發現教學界鮮少提到後設論述的概念，更別 提是學術寫作教學領域了，其原因一方面教是學者本身需建構個人在學術圈 中的地位，才能說服學習者學習，另一方面也是針對學術寫作，華語教學界 中的相關研究仍不夠豐富，Lin（2005）更指出，某些懂得迴避問題的教學 者，因未受過相關訓練，因此並不鼓勵學生使用後設論述標記。

根據本文前幾節的內容，我們可以說運用後設論述標記在學界是受到肯 定的，許多研究指出，在寫作課堂中教授後設論述的運用策略與概念，將提 升學習者寫作內容的評價（Hyland, 2004）。Intaraprawat & Steffensen（1995）

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認為，在課堂上教授後設論述標記的概念，有助於提升學習者的學術寫作表 現，他們分析英語學習者高分群與低分群的說服篇章，發現高分群運用多元 的後設論述標記以達到引讀者的目的，同時運用標記的頻率是低分群的兩倍，

可以見得，具有較強的讀者意識亦可以提高寫作的評價，根據差異分析，該 研究的表現差異來自於文化以及教育背景。