二語寫作的教學設計

學術寫作領域中有幾項問題是值得大家討論的，包括寫作教學當中是否 應包含學科本身的特殊性，也有學者質疑，學術寫作教學是否有所謂的傳統 可以依循等等。Celce-Murcia（2001）提出了針對二語寫作的說明，他指出，

二語寫作的評量標準經常以是否能銜接語篇段落的內容、精準運用文字傳達 個人思想為主，即使是母語者也未必能確實達成，畢竟這是一連串需要大量 訓練，並輔以明確形式訓練的過程。Martin（1999）主張學術寫作教學的模

52

組，應具體呈現於教學中，使學習者認知到，特定語言形式在語體中有重要 的社會功能。而教師在這當中扮演了引導、修正篇章的角色（interventionist）。

Littlewood（1996）也認為，使學習者了解寫作規範是寫作教學的第一 要務，但教師應該思考，如何在符合社群規範的情況下，給予學習者發揮個 人思考的空間。Barkaoui（2007）從文本形式、過程、社會文化等三個層面 分析二語學習者的教學內容，並指出，二語寫作教學的最終目的，是透過不 同方面的訓練，以及教師、學習者的相互配合已達成學習者能夠獨立、自動 地完成寫作篇章為目的。

以下將回顧不同寫作教學的教學設計，本研究將前人文獻歸為重視學科 傳統的差異化設計、以階段性課程設計為主的階段性設計，最後介紹經常運 用於二語寫作教學的自我管理策略發展模式。

（一）差異化設計

寫作教學當中，部分學者認為寫作教學不應納入學科差異加以考慮，一 方面是他們主張學術寫作應被視為一種通用性技能，另一方面，寫作教學的 教師很難熟練所有學科的特殊傳統或用語。如同 Spack（1988）認為，寫作 應忽略學科差異，教師須將焦點放在寫作策略的教學與訓練上。Horowitz

（1986）針對大學生和研究生的寫作任務進行比較，也支持這樣的說法，他 們提出了學術寫作教學一般性的建議，排除學科間的差異，他認為學生的寫 作任務應該包含七的環節，包括：針對閱讀內容寫出摘要、文獻回顧筆記、

分享參與過程的經驗、連結理論與數據、個案分析、整合訊息和資源，最後 呈現研究結果。

但並非所有學者都抱持如此強硬的看法，如 Zhu（2004）訪談了工程與 商學領域的專家，並指出因學科固有的學術風氣，使學者認為學術寫作應提 出適用性強的基礎模型，再接著由教學者引入專業內容，可以說專業學科的 內容也有其必要性，但可以放在基礎寫作課程以後的階段；Wingate（2012）

提到個人曾經以國王學院的課程為試驗模型，嘗試找出通用性最廣的學術寫 作課程，他認為當學習者習得寫作策略與技能後，便能自動應用於學科之上，

雖樣本數仍有擴大的空間，但該份研究結論亦提到，若能與該學科教學者緊 密聯繫，將能達到事半功倍的效果。根據該課程回饋的內容，分析學習者需

53

求、給予目標語體相關的訓練，能使學習者正確認知到語體的特徵，於是 Wingate 總結課程建議，認為一般性的學術寫作教學，若能與目標學科的學 術傳統教學進行揉合，將會使課程效益最大化，並且能引發學習興趣。

也有部分專家們呼應這樣的說法，他們認為寫作教學應考量到不同學科 的影響，學術寫作尤其如此，學術論文寫作應該交由具備該領域專業的教師 進行教學設計。Monroe（2002, 2003）認為，針對特殊學科設計寫作教學並 非難事，相較於一般性的寫作課程，教師僅需納入學科的獨特傳統與書寫風 格即可；Lin（2005）認為，分析並列舉母語者使用的後設論述標記，能為 後人建構一套寫作模型，他參考 Crismore et al.（1993）的研究，對比台灣大 學生的學術作品，認為分析不同學科的語言形式，可以補足因語言、文化學 科所產生的落差。Mitchell & Evison（2006）指出學術寫作教學應是一系列 不中止且與學科高度關聯的課程，若與專業的學科切割，會產生寫作與學科 分離的情形，這與 Lea & Street（1998）指出教學者不應刻意分離學科與寫 作的看法相同。因此針對學科特性制定教學內容是教師應該具備的概念。

（二）階段性設計

除了學科與寫作的結合外，本研究爬梳二語相關的寫作教學研究，發現 普遍而言，寫作教學的研究者都具有階段性設計的概念，可以說教學界普遍 認為寫作技能的培養並非一蹴可幾的課程，因此本文回顧相關研究，以期能 作為教學設計的範本。階段性的概念經常與 Bruner, Ross & Wood（1976）

提出的鷹架理論（scaffolding theory）相關，亦即教師於課室中設計課程或 布置任務時，應從旁協助學生、循序漸進，提供能力範圍內的任務，熟練技 能後便可達成自動化的結果。

Wingate（2012）認為寫作教學可分為三個階段，首先提供充足的學習 資源，並且安排一般性的寫作任務，使學習者能自主學習，以便應用於不同 學科。接著為嵌入式寫作輔助（embedded writing support），提供期刊文章 以及同儕作品做為閱讀語料，教學助理在其中也發揮功能，給予學習者回饋，

而約有八成的學習者在訪談中提到，此一階段對學術文章寫作有極大的幫助。

最後一階段的寫作教學先將學生分為若干小組，集體閱讀評價較高組別的篇 章，對照低分組，進行評價與修正，最後則對個人篇章進行改寫。前兩個階

54

段為訓練批判性思考為主，第三階段則講求語體導向的應用。

Barkaoui（2007）提到的過程焦點亦重視二語寫作教學的階段性過程，

他指出，教學者在學習者的學習過程中，應該盡可能描述、示範寫作過程以 及策略的運用，例如概念的發想到發展成篇章、計畫性地寫作、重新審視內 容等，並且持續給予回饋建議直至他們能獨立運用，如同 Roen（1989）曾 提出，各種輔助、策略運用、糾錯等回饋，都是為了使學習者離開課室後，

仍能不藉由旁人協助而成功產出個人著作。

吳欣儒（2011）碩士論文分析醫學院論文以及文學院論文，並整理常見 句式做為參考，透過語義內涵的分析搭配常見語境，以完成教學活動及目標。

如提供圖表與寫作範例，使學生能使用課堂教授的特定句式，如下圖二-6，

為台灣都會區人口成長率的數據及圖表，作者提供的範例為何於學術規範以 及寫作風格的範例，學習者必須在閱讀含有重要資訊的內容後，依循例句進 行圖表分析，並完成寫作任務。

另外該文獻也提到，運用範文中特定形式的問題，要求學習者依課堂材 料完成短文寫作，能逐步建構學習者的寫作能力，如下圖二-7，若學習者能 依序完成問題，搭配後設論述標記，便可以組織為完整的段落。作者認為，

華語學術寫作之情態教學，應以了解語體特質、規範及寫作架構為目標，同 圖 二-6 吳欣儒（2011）控制法之教學設計範例

55

時能清楚辨析標記的語義內涵，並推得標記的語用功能，最後歸納常見語境，

以運用於適切的句式當中。

（資料來源：吳欣儒（2011）。華語學術寫作之情態動詞分析與教學應用（161 頁）。 台北市：國立臺灣師範大學碩士論文。）

Dehkordi & Allami（2012）提出示證標記的教學建議，他們指出學習者 在闡釋個人想法和意見時，應仔細引證以說服讀者，同時也能在確保語法正 確的情況以外，以恰當的手法得到學術社群的青睞。他們還指出，模組式

（pattern）的學習方法，能有效提升運用示證標記的意識。

謝佳玲（2014）研究情態詞「能」與「會」於學術寫作教學中的應用，

也運用了階段性的寫作教學設計。該研究認為實證性的語用分析研究，能使 學習者對於語言以及語境有更進一步的認識。同時對教學者而言，也提供了 如歸納定式（formulaic language）（Wray, 2008）、語塊（lexical chunk）（Ellis, 2002）等方針，使學習者熟悉後，能妥善運用。由於該研究的「能」與「會」

二者為近義詞關係，因此教學上以具體的語境展示其中差異，是較合理的作 法。首先提供例句，喚起學習者對語塊的關注，接著進行組句練習，最後藉 由段落填空，亦即標題與命題的結合作為檢測。

謝佳玲等（2018）針對自然學科學術寫作教學提出教學建議，將寫作課 程分為三個步驟，該研究舉出所有語料庫當中，模糊、強調、示證標記個別 的形式，同時也以語料庫中的模式為基礎，設計寫作教學練習，如下表二-7 的練習內容⁷，遵循由簡易的詞彙運用到複雜的段落組成，使學習者能快速 熟悉學術寫作的傳統模式，也提高對於後設論述標記的意識。首先向學生展

7 此處僅擷取謝佳玲等（2018）部分寫作練習範例，並非完整的習題。

圖 二-7 吳欣儒（2011）控制法之寫作提問範例

56

示不同的標記形式，以及可以達成的說服意圖，並短文中的標記辨識練習，

作為學習的檢驗方式；其次，將相關學科中的真實語料拆解為句子，提供學 習者目標標記，讓學習者嘗試使用標記組成文意暢通的句段；接著以段落填 空的方式，提示學習者可以運用的標記類型，以完成段落；最後設定前後文 意清楚的情境，讓學習者融合標記、命題，完成整篇文章，該研究相信在教 師提供的鷹架下完成篇章，得以發展出個人的學術論著。

57

表 二-7 謝佳玲等（2018）認知情態標記練習

一、辨識練習：請閱讀下面文章，找出當中的模糊、強調、示證標記。

全球暖化以及氣候變遷可能對人類和生態系統造成嚴重的破壞，因此，幾 乎所有與氣候變遷有關的研究，都開始分析氣候變化對地球和生態系可能帶來

全球暖化以及氣候變遷可能對人類和生態系統造成嚴重的破壞，因此，幾 乎所有與氣候變遷有關的研究，都開始分析氣候變化對地球和生態系可能帶來