二語寫作難點

二語寫作當中，語言程度會是學習者的一大考驗，而在教學現場面對學 習者的教師，也必須面對擁有不同文化背景以及教育模式的學習者，因此本 小節旨在說明，學習者以及教學者的難點，以作為教學建議時的考量。

對二語學習者而言，首先會碰到的困難可能是基礎的語法、標點符號系 統等語言形式上的運用，如同 Hammill & Larsen（1996）針對英語學習者提 到的三個寫作任務中，最應該先鞏固的即是基本運用的課題。另外，學術寫 作強調社群共同的價值，亦即作者本身應該順服而非背離社群傳統，同時也 應意識到個人作為社群份子，應承受社群對個人的期待，但二語學習者往往 因為不熟悉目標語領域的傳統，而產生評價上較低的問題。不過，即使是母 語者，在面對學術領域的文體時，也不見得能將學術寫作發揮得淋漓盡致。

Han & Hiver（2018）分析心理因素對於學習者的影響，其研究羅列自我 約束（self-regulation）、自我效能（self-efficacy）、焦慮（anxiety）對於二 語寫作的影響。結果發現，焦慮因素對於學習者二語寫作的影響力最大，但 該篇文獻的作者認為，心理因素的計算不見得能運用於其他研究中，因此建 議後人應從不同的面向加以討論。

許多文獻也指出，不同領域的外語學習者都可能在書寫時碰上不利的情 形（Benfield & Feak, 2006；Benfield & Howard, 2000；Flowerdew, 1999；Kaplan

& Baldauf, 2005；St. John, 1987），即使學習者已經掌握了目標語言，切換 為學術寫作體裁時，不見得能順利地進行（Kern, 2000）。Dahl（2004）的 研究也證實，學習者背離社群傳統的主因大多是受個人本國文化因素的影響。

前述幾項因素，都可能造成教學以及學習上的難點。

但 Gillen, Vaughan, & Lye（2004）將研究文章運用於課堂教學中，發現 沒受過相關學科訓練的學習者，在適當的安排下仍能理解專業文章的內涵，

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但即使是受過訓練的學習者，也可能碰上相關領域的問題。然而，有些學者 提出了不同的看法，他們指出，學術寫作語體有其特殊性，即使是母語者也 難以掌握，因此對學習者而言，他們與部分母語者的起點相去不遠。

對教學者而言，教學現場遇到的困難來自政策、職場環境、教學資源以 及學習者的限制。Wingate（2012）在英國國王學院進行寫作教學課程，受 限於教學資源以及時間，僅能透過網路課程給予學習者寫作上的幫助。學習 者來自不同背景，因此極需對學術圈經驗較豐富的教學助理進行指導，

Wingate 認為此需求易造成教學助理負擔過重的責任，而不願意繼續合作。

根據前幾節的內容，我們了解學術寫作教學中，應當先提升學習者語體 分析的能力與素養，使他們正確認知到該語體當中的寫作規範，以獲取社群 認可。不少研究顯示（Bhatia, 2006；Wingate, 2012）認為，語體分析研究提 供了一個實際的架構，不但適用於所有語言，為教師提供教學方針，更可以 促進學習者對於所屬社群的認識。

人類社會的多樣性，意味著不同社群有獨特的規範，有各自尊崇的價值 以及溝通方式（Van Dijk, 1997），這使不同背景的作者在作品中有不同的表 現。對不同語言的使用者而言，語言及文化可能會是運用外語寫作時的阻礙

（Abdi, 2011）。

Gross & Alexander（2016）嘗試研究二語學習者在學術寫作方面碰到的 障礙，其中包括教師關於評分量表的指令不清，造成學習者責任不明確；課 程任務參與度低、無法堅持並把持原則，都是學習過程中的障礙，甚至可能 是學習的難點。然而，該研究指出，這些障礙的分析並非完全是學生的責任，

專家應該將這些因素加以排除、改正，以待能幫助二語學習者。

某些研究提及教學過程中反饋的重要性（Ferris & Roberts, 2001），無論 是否給予學生正面評價，具有結構性的回饋往往能快速增進學生的寫作能力，

給予明確具體的建議，能達到鼓舞學習者的效果（Myles, 2002）。但部分學 者提出異議，他們指出，寫作是一項複雜的語言能力，教學者給予反饋不見 得能給予學習者信心，有時反而會使其大受打擊（Elbow, 1996）。因此，

Barkaoui 指出，糾錯、回饋的形式應該考量學習者的學習動機，且寫作的責 任與內容應交由學生自行決定。

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除了糾錯與回饋，課堂的練習頻率也應仔細考量，Chenoweth & Hayes

（2001）的研究說明了語言的產量增加時，寫作的流暢度亦會隨之提升，當 寫作頻率升高，語言運用的反應時間也會縮短，亦即能逐漸邁向自動化。當 然，合理地融合閱讀與寫作教學，並於課室之外增加寫作練習的機會，能喚 起學習者對於語體、寫作傳統的重視。另外，有學者也提到，若能轉換課堂 形式，以工作坊（workshop）的形式帶領寫作教學內容，亦能達到使學生自 主研究、與同儕談論內容的功用。

2.5 小結

本章首節先回顧學術寫作與一般文本的不同，並嘗試歸納前人說法，提 出學術寫作具有基本章節的結構性、遵循學術傳統的規範性，以及引發讀者 參與的互動性；接著提出學術寫作的目的與功能，學術寫作作為一種功能性 較特殊的語體，其目的在於發揚個人在該領域的新見解，同時藉此提升學術 地位。

然而，學術寫作欲得到讀者認同，其間必定運用了說服策略，第二節引 入傳播學界理論，分析不同類型的說服策略，並以 Toulmin（2003）提出的 證據、保留與修飾等說服手段，能對應 Hyland（2005a）的學術寫作中的後 設論述標記。本章第三節以 Hyland（2005a）後設論述標記模型為基礎，並 聚焦於示證標記、強調標記與模糊標記，同時指出，後設論述標記將受到不 同因素的影響。

第四節檢視過去學術寫作教學的成果，從教學者與學習者的角度分析文 獻，可得知教學者對於學習者的影響，而學習者本身的因素亦能決定教學內 容的設計方向；差異化、階段性設計是學術寫作教學中普遍可見的模式，其 中 SRSD 模式的六個階段確保學習者明白個人學習的階段，使寫作教學能 達到最佳效益。不少二語學術寫作教學研究都注意到語體、社群讀者、寫作 策略的重要性，因此教學設計也將此些因素納入課程；二語寫作有其教學難 點，分別從學習與教學的角度著手，期望本研究能有所突破。

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