初探陽明山生態學校環境教育發展歷程及參與者角色之研究

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士論文指導教授：汪靜明教授. 初探陽明山生態學校環境教育發展歷程及參與者角色之研究 Explorative Study for Environmental Development and Participate Role of the Yangmingshan Eco-Schools. 研究生：楊嘉芸. 中華民國一百零一年七月.

(2) 初探陽明山生態學校環境教育發展歷程及參與者角色之研究中文摘要陽明山生態學校是由陽明山國家公園管理處、臺北市教師研習中心及其鄰近地區之六所學校，與專家學者所共同合作推動之實際案例。研究者從環境教育觀點與政策法令推動導向出發，以 WHO-IDEA 方法思議建構研究架構，藉由整合相關文獻、研究者實際參與觀察、深度訪談關鍵參與者、依據佐證相關文件資料及三角交叉檢核等多重研究方法，初步建構出陽明山生態學校推動及其環境教育發展歷程。本研究依據歷程中之主要事件及推動工作重點，分為架構規劃期、人員培力期、行動落實期等三大階段；歷程中專家學者、政府機構、學校單位等環境教育參與者的人員合作互動，充分發揮各自角色功能，成為影響歷程中最關鍵之因素，同時借重陽明山地區獨特地利之便，並配合陽管處進行生態資源整合與環境教育平台推動，以及臺北市政府教育局相關生態教育年政策，乃至《環境教育法》之通過與實施，皆有助推進陽明山生態學校環境教育發展之整體進程。本研究分析陽明山生態學校環境教育推動之成果涵括（1）環境教育特色與發展目標確立、（2）校園硬體環境設施改造、（3）環境教育人員專業知能提升、（4）環境教育課程方案發展以及（5）共築陽明山生態學校環境教育推動系統。各參與者在不同時期採取了不同的環境教育策略，其中重要角色即在於專家學者於歷程中擔任專業諮詢、溝通協調、策略推動、活動教學與教材編撰以及統籌規劃等供給者角色，推行促成陽明山生態學校環境教育推動系統，同時連結陽明山國家公園管理處、臺北市教師研習中心及其領導的六所生態學校，透過生態資訊整合及環境教育平台之推廣，引領生態學校實施環境教育課程研發及教師培訓等行動，加上環境教育推廣活動策略規劃等作為，成就陽明山生態學校推動環境教育的具體合作關係與計畫。歷程中在多元教育資源整合及多方單位人員分工合作完成，其充分反映環境教育參與者之功能角色扮演，為《環境教育法》正式實施之後建立環境教育推動之典範模式。關鍵詞：環境教育、陽明山、國家公園、生態學校、角色 I.

(3) Explorative Study for Environmental Development and Participate Role of the Yangmingshan Eco-Schools Abstract Yangmingshan Eco-Schools is the organization collectively promoted by Yangmingshan National Park (YMSNP), Taipei Teachers' In-Service Education Center (TIEC), six schools in the Yangmingshan area, and related experts. From the point of view of environmental education as well as policy and law impetus, this study is aimed at understanding the planning, development, and phase achievements of Yangmingshan Eco-Schools, and discussing the role and function of key participators of environment education. By multiple research methods including compiling related publications, author’s proactive participation and actual observation, in-depth interviews with 11 critical participators from governmental authority, academia, and schools, as well as corroboration of other relevant documentations and triangulation, the study gradually delineated the promotion process of Yangmingshan Eco-Schools and its development of environmental education. Based on the major events and main program of promotion during development, the study is classified into three phases: planning of the framework, member training, concrete realization, with analysis of critical issues and education involvement in each phase. Both combination of multi-channel education resources and teamwork contributed by people from various departments reflect completely the role and function of the participators of environmental education. In addition, the unique positional advantages of the Yangmingshan area, YMSNP’s push to the platform of environmental education and integration of eco-resources, policy about “Year of eco-education” of Department of Education, Taipei City Government, and even the “Environmental Education Act” adopted, all facilitated the overall progression of Yangmingshan Eco-Schools environmental education. To boost environmental education in Yangmingshan Eco-Schools, each group of participators adopted different strategies. One of the important measures is that professionals, playing a role of suppliers, served as consultants, communicators, policy advocators, activity teachers, teaching material editors, and total planner. At the same time, connection of YMSNP with TIEC and its six partner eco-schools to take steps to develop environmental education course and to conduct teacher training, through integration of eco-information and promotion of the environmental education platform. Moreover, the promotion activities and projects of environmental education effectively contributed to shape public consensus between the government and local schools, leading to concrete, mutual cooperation. In summary, according to the case study that brought up related suggestions as references of sustainable development and practice of which the issues of environmental education in the future can be localized and become daily. Keywords: environmental education, Yangmingshan , national park, eco-schools, role II.

(4) 謝. 誌. 人生就像是一部電影，總有些場景令人難忘，回顧在環教所就讀的這段期間，猶如膠卷上一幕幕停格畫面，成就我記憶中每一段獨特且燦爛的時刻，值得一再反覆播送與回味。若要談到幾場經典片段，指導教授汪靜明教授除了曝光率頗高，還影響了整齣劇情的發展，他總是帶給我思想上極大的衝擊與震撼，鼓勵我跳脫自己的舒適圈，勇於挑戰超越自我，汪靜明教授就好比相機的光圈，開拓了我看事情的創新觀點與前瞻格局，亦為我整合連結社會教育與環境教育的不同介面，我想他教我的絕不僅止於學術理論的涵養，還有饒富感悟哲理的大智慧。此外，感謝環教所的張子超教授、周儒教授以及葉欣誠教授，其學術嚴謹的風格對我邏輯思考的訓練有莫大幫助，而蔡慧敏副教授與王順美副教授則讓我懂得對環境教育所秉持的溫柔堅毅。謝謝林鎮洋教授以及徐榮崇教授在百忙之中特地撥冗擔任學生的口試委員，自不同學術專業提出精闢的見解與建議，得以讓這篇論文更臻完善。而能向陽明山國家公園管理處林永發處長、臺北市教師研習中心吳金盛主任學習請益，則是歷程中難能可貴的經驗，其不間斷對環境教育的投入與關注著實令學生感佩，更讓我有機會學習到決策者的思維；也謝謝陳彥伯課長以及蔡欣宛組長提供諸多的協助。格外感謝六所陽明山生態學校的李繼來校長、毛驥校長、楊美惠校長、何怡君校長、江啟昱校長、曾老尾校長以及林民政校長，至各校打擾時的熱情招呼溫暖了我的心頭，相信在您們的領導之下環境教育將會持續深耕；也謝謝曾俊明主任、顏世廷主任、游鴻池主任與陳立偉主任為本研究提供寶貴的資料，在你們身上我看見對下一代教育的熱情以及環境教育的無限美好。感謝研究團隊的錢大哥、文齡學姐、仟定學長、啟銘學長、雅萍學姐、小比學姐、家敏學姐、張哥、慧君、怡婷，陪伴我度過這段難忘的求學時光，與你們培養出這般亦師亦友的情感，是我這生中無可取代的寶藏；還有淑碧學姐、鴻騰學長，你們的淵博學養為我帶來了許多的啟發。而夥伴志美、敬勛、至翰，與你們同甘共苦的回憶總是特別難忘，只有一起經歷過才懂得箇中滋味；以及 M98 的所有好同學們，感謝你們為我研究所的生涯更添風采。最後也是最重要的，我想將所有榮耀都歸於最愛我的父母，因為你們讓我瞭解到這世上最無私的愛與付出，感謝你們賜予我一個毫無後顧之憂的求學環境，幾句簡單的問候、滿桌溫暖的飯菜，都是支持我持續前進的動力。這一路走來，有笑有淚，謝謝所有給過我幫助的人，也謝謝上天讓我經歷的每個挑戰，我知道這都是為了讓我看清自己，以成為一個更好的人，這一切都將化作滋養的能量，伴隨我迎向人生下一個階段。楊嘉芸謹誌於 2012 年仲夏 III.

(5) 目次中文摘要 ................................................................................................................... I Abstract ..................................................................................................................... II 謝誌 .................................................................................................................... III 目次 ........................................................................................................................ IV 表次 ..........................................................................................................................V 圖次 ........................................................................................................................ VI 第一章緒論 ....................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ................................................................................ 1 第二節研究目的與研究問題 ........................................................................ 5 第三節名詞界定 ........................................................................................... 6 第四節研究範疇與限制 ................................................................................ 7 第二章. 文獻探討 ................................................................................................... 8. 第一節學校環境教育.................................................................................... 8 第二節陽明山國家公園環境教育 .............................................................. 18 第三節環境教育參與者角色 ...................................................................... 27 第三章研究方法 ............................................................................................. 34 第一節 WHO-IDEA 研究思議架構與流程 ............................................. 34 第二節研究方法 ......................................................................................... 38 第三節研究工具與對象 .............................................................................. 46 第四節資料蒐集與分析 .............................................................................. 50 第四章結果與討論 ......................................................................................... 53 第一節陽明山生態學校環境教育發展歷程 ............................................... 53 第二節陽明山生態學校環境教育推動模式及其成果................................ 77 第三節陽明山生態學校環境教育參與者角色分析 ................................... 93 第五章結論與建議 ........................................................................................ 110 第一節研究結論 ........................................................................................ 110 第二節研究建議 ........................................................................................ 113 參考文獻 ............................................................................................................... 115 附錄 .......................................................................................................................120 附錄一、陽明山生態學校歷次工作規劃會議環境教育討論摘要記錄 ...............121 附錄二、陽明山生態學校歷次督導會議環境教育討論摘要記錄 .......................123 附錄三、研究訪談記錄摘述確認及引述同意書 ..................................................126 附錄四、研究訪談效度檢核表 .............................................................................127 附錄五、環境教育法 ............................................................................................129. IV.

(6) 表次表 2-1. 我國學校環境教育發展過程. 15. 表 2-2. 陽明山國家公園環境教育推廣類型、內容及其策略概念表. 26. 表 2-3. 環境教育參與者角色分析表. 31. 表 3-1. 陽明山生態學校建構與環境教育發展歷程之 WHO-IDEA. 36. 示例表表 3-2. 研究歷程相關文件資料一覽表. 44. 表 3-3. 陽明山生態學校建構與環境教育發展歷程研究訪談大綱. 47. 表 3-4. 深度訪談對象一覽表. 49. 表 3-5. 三角交叉檢核矩陣表. 51. 表 4-1. 陽明山生態學校六所成員學校基本資料. 55. 表 4-2. 陽明山生態學校工作坊歷次課程內容. 67. 表 4-3. 陽明山生態學校專家學者角色功能及行動分析. 99. 表 4-4. 陽明山生態學校關鍵環境教育參與者角色分析表. 107. V.

(7) 圖次圖 2-1. 國家公園環境教育系統規劃圖. 23. 圖 3-1. WHO-IDEA 思議方法建構之環境素養學習方程式. 35. 圖 3-2. 研究架構與流程圖. 37. 圖 3-3. 質的研究中觀察者的角色類型圖. 41. 圖 4-1. 陽明山國家公園環境教育合作推行系統及生態學校位置示意圖 53. 圖 4-2. 陽明山生態學校建構歷程與環境教育發展歷程. 56. 圖 4-3. 陽明山生態學校結盟儀式圖. 62. 圖 4-4. 陽明山生態學校之範疇內涵. 64. 圖 4-5. 陽明山生態學校推動策略與環境教育平台. 64. 圖 4-6. 陽明山生態學校環境教育種子教師培訓工作坊紀錄圖. 68. 圖 4-7. 陽明山國家公園環境教育綱領. 69. 圖 4-8. 陽明山生態學校環境教育督導會議紀錄圖. 73. 圖 4-9. 陽明山生態學校建構與環境教育歷程關鍵會議進展. 75. 圖 4-10. 以環境教育平台為基礎之陽明山生態學校環境教育推動模式. 80. 圖 4-11. 陽明山國家公園網站-生態學校部分. 90. VI.

(8) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 一、研究背景自工業革命以來，人類在社會生活的各個層面獲得改善，其現代化的進程將人類在地球舞台上的地位推向了嶄新的時代，但人類也挾著科技飛速進步之姿，在自然界中增添了許多以往所沒有人為成分與不確定的變因，使得地球環境在短短百年間產生了劇烈的變化，其中全球氣候變遷已成為全人類不得不面對的真相，曾幾何時，冰層消融、海平面上升、生態浩劫等曾經陌生的名詞，卻在近年來占領了各大媒體版面並躍升為熱門的話題，終有一日，這些過去我們所認為極端的異常或許會演變為常態的現象。生活在這樣最壞也是最好的時代，面臨的是前所未有的挑戰與威脅，也正因如此，讓我們看見環境教育的無限可能。楊冠政（1997）指出，因大部份環境問題乃肇因於人類行為及思想的偏差，而教育的目的最終是改變人類思想和行為，唯有藉教育潛移默化、教導啟迪的功效，方能有效改變人類的思想與行為，以提昇人類對環境的關愛、認知與負責任的環境行為，解決環境危機之道端賴發展與推動環境教育。翻閱我國過去二十多年來推動環境教育工作的歷史脈絡，雖與世界各國相較顯得起步較晚，但自 1987 年行政院環境保護署成立開始，便積極制定環境教育相關宣導計畫；後續更輔導國立臺灣師範大學成立國內首座「環境教育中心」，藉由辦理研究、推廣工作以輔導各縣市國民中、小學成立環境保護小組，並輔導區內各縣市成立環境保護中心學校，作為各校環境保護工作的示範，對國內環境教育的發展有很大的貢獻（楊冠政，1997；汪靜明，1999）。爾後教育部亦配合國家政策提出許多實施計畫，強調從校園環境管理以及課程教學等層面來落實強化國民基本環境素養，但卻始終少了一股向前推進以及持續不懈的重要力量。. 1.

(9) 環境教育之紮根工作，並非單靠某一機關或片段計畫可幾，而是需要進行長期的規劃研擬，並運用國家層級的行政機構以及穩定的經費與行政支持力量，且在各相關部會共同合作參與之下，配合政府體制運作，予以納入法律規範及保護。而在歷經了多年能量的累積後，《環境教育法》終在 2010 年 5 月 18 日經立法院三讀通過，同年 6 月 5 日經總統公告（華總一義字第 09900137311 號），並訂於一年後正式施行，開創我國環保新紀元，也是環境教育推展的一大步，除了象徵我國環境教育工作正式邁入法治與制度化，也代表政府在永續發展作為上整體價值觀的轉變；然而，接踵而至的是許多配套措施的準備工作，以及各政府組織與學校機構等相關單位皆必須面臨新的機會與挑戰。 1991 年左右，當時臺北市郊區有九所小型學校學生人數日漸減少，險遭臺北市議員以不敷教育成本效益為由而予以廢校，惟學區家長及學生普遍反對，並由該九校的校長老師及家長向教育局請命，認為他們的學校位於風光綺麗、資源豐饒的大自然環境中，有他校不及的極佳教學環境，經過教育局之研議結果，認為這些郊區學校具有豐富的人文及自然環境資源，應該善加利用，創造學校特色，以吸引學童就讀。於是決定自 80 學年度起將該等學校試辦田園教學實驗，同時採小班制，每班學生人數不超過 30 人，並仿私立學校採「大學區制」，開放給市區學生自由就讀。教育當局盼望藉此抒解市區內學生數過多的壓力，給予家長學生更多的選擇自由，並達到「建立郊區學校特色，實驗開放教育課程，提昇國小教育品質」三大目標，這九所田園小學中即包含了陽明山國家公園內的湖山、湖田、大屯、泉源國小（吳清山、林天祐，1995），這樣的經驗亦為未來環境教育的推動奠定良好的基礎。二、研究動機為響應 99 年度臺北市政府教育局之「生態教育年」政策，整合相關機構、團體與個人資源，當時差點面臨廢校危機的四所臺北市小學，再加上格致國中、惇敘工商，已於 2010 年 6 月 22 日舉辦之臺北市生態環境永續發展研討會上結盟成立為「陽明山生態學校」，並規劃辦理一系列的精進生態教育活動，透過相關. 2.

(10) 研討會的舉辦、教師研習課程的安排，以引領臺北市各級學校邁步「生態學校」，進而達成「臺北生態城市」之理想。縱觀全台、甚至國際，極少能有一座國家公園距離都會區最多不超過一小時的車程，且在方圓 5 公里內，即兼具「國家公園」、「教師研習中心」及自國小至高中備齊之學校，這樣的地利僅存在於臺北市陽明山國家公園地區。陽明山國家公園自 1985 年正式公告劃設以來已走過四分之一個世紀，相較於其餘高山型國家公園，亦扮演了「都會型」國家公園的獨特角色，提供都會區居民甚至全體國民豐富且便捷之戶外遊憩與環境教育服務。在擁有如此豐富完整的教育資源之下，並透過相關單位及專家學者之同心協力推動環境教育，而共同結盟推動「陽明山生態學校」，更屬難能可貴。國內不乏針對單座國家公園分別從兒童、學生、遊客、解說員以及在地居民等對象所進行之環境教育相關研究，或是就個別學校角度出發，因應不同主題形式，而發展不同課程設計、教學內容等進行探討，但卻鮮見以大尺度同時納入政府機關、專家學者以及學校單位等參與者觀點之研究，況且如今國內推動環境教育之時空背景已不可同日而語，這突顯出我們必須重新思考環境教育的推廣策略、內涵與方式的重要性，以及如何在就有的基礎上，整合正規的學校環境教育以及非正規的社會環境教育管道，各單位人員又應如何共同合作以開創環境教育新局，這正是本研究極欲探討的課題。在指導教授汪靜明教授之指導與協助下，自 2009 年起研究者與團隊的研究伙伴共同參與有關陽明山國家公園環境教育內涵概念分析、環境教育綱領建構、環境教育教材編製、周邊學校環境教育推廣活動及規劃指導等議題之研究。其中，汪靜明教授以生態學者以及環境教育專家角色，受聘為臺北市教師研習中心 99 年度生態教育年教師研習班課程規劃會議委員，以及擔任臺北市教師研習中心與臺北市大屯國小、湖山國小、湖田國小、泉源國小、格致國中、惇敘工商等六校共同辦理陽明山生態學校之「環境教育總監」，致力於陽明山生態學校環境教育相關工作與推動系統之建立。而在指導教授汪靜明教授帶領團隊參與過程中，研究者有幸親身參與多次陽明山生態學校課程規劃會議、督導會議、研討會與工作. 3.

(11) 坊等，獲得進入研究場域的機會，以及研究之資源與管道，逐步地瞭解關於陽明山生態學校的之理念目標及來龍去脈，及其在《環境教育法》實施後對於國內推動學校及社會環教育的重要性。陽明山生態學校的推動有賴陽明山國家公園管理處、臺北市政府教育局與教師研習中心以及相關環境教育專家學者共同努力，並結合鄰近陽明山地區的六所學校所共同結盟成立，學校成員涵括國小、國中及高中，且在發展過程中歷經《環境教育法》的通過與實施，使其不僅在參與對象以及時空背景上皆獨具特殊意義。同時，陽明山生態學校亦藉由溝通的機制與平台，促使各相關規劃單位及參與人員得以投入並執行其扮演的重要角色。然而，歷程中所發生之事件與資料，容易隨著時間而流逝，但是經過研究有系統的記載、整理、探討與分析，則能賦予並傳遞其深刻的意義及內涵，有鑑於此，處於這見證歷史的重要時刻上，研究者認為透過實際參與以瞭解陽明山生態學校建構與環境教育發展歷程，以及政府機關、專家學者、學校單位等多方參與者在過程中所激盪出的火花，是極為值得學習的經驗與深入探討的議題。本研究以陽明山生態學校為研究場域，並從環境教育觀點與政策法令推動層面切入，透過文件分析、深度訪談、參與觀察等多重研究方法，回顧陽明山生態學校之建構與環境教育發展歷程。初步探究陽明山生態學校之緣起背景、理念內涵、歷程演變以及環境教育關鍵驅動力；並針對其環境教育推動模式及其成果進行歸納；最後聚焦探討參與陽明山生態學校發展歷程之關鍵環境教育參與者之角色扮演與功能提供。本研究期望能成為可供借鏡的他山之石，以提供未來國家公園、教育局、學校等相關單位及人員在推展環境教育工作上的建議與參考。. 4.

(12) 第二節. 研究目的與研究問題. 陽明山生態學校是由陽明山國家公園管理處、臺北市教師研習中心及其鄰近地區之六所學校，與專家學者所共同合作推動之案例，為深入瞭解陽明山生態學校之建構與環境教育發展歷程，本研究以環境教育觀點與政策法令推動層面出發，藉由參與觀察、文件分析、深度訪談等多重研究方法，歸納整理陽明山生態學校之緣起背景、關鍵進展、歷程演變及現況等內涵，並聚焦探討關鍵環境教育參與者在歷程中所扮演的角色，以提供未來環境教育人員因應《環境教育法》實施後，推展相關工作的建議與參考。因此，本研究目的主要為： 1、瞭解陽明山生態學校的規劃緣起、發展過程與階段性成果。 2、探討陽明山生態學校之環境教育關鍵參與者其角色功能與意涵。根據上述研究目的，本研究欲回應的研究問題有： 1-1、陽明山生態學校建構歷程的背景、內容及關鍵進展為何？ 1-2、陽明山生態學校之環境教育推動模式及其成果為何？ 2-1、陽明山生態學校推動過程中，關鍵環境教育參與者之具體行動、主要功能及其所發揮之影響為何？. 5.

(13) 第三節. 名詞界定. 一、陽明山生態學校本研究所指的陽明山生態學校是為響應臺北市政府教育局 99 年度「生態教育年」政策，由陽明山國家公園管理處、臺北市教師研習中心，與臺灣師範大學環境教育研究所汪靜明教授等專家學者所共同推動，合力協助臺北市湖山國小、湖田國小、大屯國小、泉源國小、格致國中與惇敘工商等六所鄰近陽明山地區的學校，透過會議活動、教師研習、種子教師培訓工作坊、研討會與經驗交流等方式，在環境教育平台的基礎之上建立溝通機制，引導各校運用陽明山國家公園豐富的自然、人文資源，發展符合在地與各校特色的課程方案與校園環境規劃，以落實環境教育與永續發展理念，並引領臺北市各級學校邁步「生態學校」，進而達成「生態城市」之理想。二、環境教育參與者在環境教育歷程中，人的參與是最重要的一環，也由於參與者「教」與「學」的過程，才完成了環境教育的實施（汪靜明，1995a）。本研究之環境教育參與者，係指參與陽明山生態學校建構與環境教育發展歷程的關鍵參與者，依據環境教育參與者角色分析方法（汪靜明，1995a、2000），將參與者分為供給者、中介者與接受者之架構，進行分析其參與者代表之角色功能。. 6.

(14) 第四節. 研究範疇與限制. 本研究在範疇界定上，主要著重探討陽明山生態學校建構與環境教育發展歷程，惟其涉及範圍廣大與對象繁多，且部分資料難以搜尋與界定，較難呈現清晰脈絡焦點以及容易造成研究效率低落，因而，本研究內容取材主要以陽明山生態學校相關官方會議（規劃會議、專家顧問會議及督導會議等）與相關活動資訊（研討會、研習課程、工作坊等），並以研究者實際參與陽明山生態學校之發展經驗為基礎，搭配文件資料分析、深度訪談等多重研究方法的交叉檢視，其共同焦點皆在於陽明山生態學校之現況及關鍵進展，以釐清關鍵環境教育參與者在歷程中之角色扮演與功能提供。一、研究者的限制：陽明山生態學校之推動歷程為一持續進行之環境教育行動，本研究資料記錄時間至 2011 年 12 月為止，因此本研究結果只是目前階段性的結論。在質性研究法中，研究者就是研究工具，能藉由親身參與、觀察等形式深入了解與探討本研究歷程，也能確保文件蒐集的完整性，但研究者所遭遇之事件與本身的價值觀等，都有可能影響到研究結果的分析與詮釋，除在研究過程中保持開放態度與隨時反省外，並透過各關鍵參與者協助討論與激盪，力求對本研究歷程進行詳實嚴謹的記錄與觀察，同時藉由文件分析、深度訪談及三角檢核等研究方法，以降低研究者偏見並修正研究限制。二、研究設計的限制：本研究為凝聚焦點，著重從政策推動層面來探討陽明山生態學校之歷程，因此研究對象設定在政府單位（臺北市教師研習中心、陽明山國家公園管理處）之從業人員、專家學者、學校校長與主任等，學生與相關社區人士則不列入本研究討論範圍之內。而其它課程設計、學校經營管理等相關環境教育議題會斟酌參考，但不為本研究之主要研究範疇。三、研究結果的限制：本研究是以參與的觀察者（observer-as-participant）方式來進行研究，並以環境教育的觀點呈現陽明山生態學校建構與發展歷程中之關鍵參與者角色，且因研究場域為自然情境，無法針對可能影響資料的無關變項做有效的控制，研究結果較難完全類推至其他一般情境。. 7.

(15) 第二章. 文獻探討. 本研究以陽明山國家公園管理處、臺北市教師研習中心、相關專家學者及鄰近陽明山地區的六所學校所共同推動之「陽明山生態學校」建構與發展歷程為範疇，進一步分析其關鍵環境教育參與者之角色扮演、功能提供、影響發揮等課題，使得學校之於教師、學生以及國家公園之於一般社會大眾皆能達到推廣環境教育的目標。因此，本章蒐集彙整相關文獻，第一節探討以學校做為推動環境教育管道之重要性，並整理我國學校環境教育之發展軸線，說明過去臺灣在學校環境教育方面的努力以及田園教學、綠色學校、永續校園計畫的推動情形，引出陽明山生態學校的理念精神；第二節則從陽明山國家公園環境教育談起，回顧國家公園源起、目標與環境教育的角色，並嘗試歸納陽明山國家公園推廣環境教育之類型與內容及其策略概念；第三節探討環境教育參與者角色，作為本研究之後分析之架構與依據。. 第一節. 學校環境教育. 一、學校環境教育之範疇與目標為解決環境問題，世界各國及國際組織最初均偏重科技及法律力量（教育部，1997），強調訓練與再訓練專家及技術人員，以迎合其對於專家人員的迫切需求，但是，環境問題的一再發生，讓各國逐漸發現科技及法律只是事後的補救辦法，而且環境問題涉及社會大眾各階層人士的生活，非單靠環境專家即能解決，除非人人對環境具有正確的認識，方能有效解決環境問題（UNESCO,1980）。楊冠政（1997）亦指出，因大部份環境問題乃肇因於人類行為及思想的偏差，而教育的目的最終是改變人類思想和行為，唯有藉教育潛移默化、教導啟迪的功效，方能有效改變人類的思想與行為，以提昇人類對環境的關愛、認知與負責任的環境行為，解決環境危機之道端賴發展與推動環境教育。環境教育即是環境保護的基石與先驅工作，因此各國在解決環境問題的同時，無不致力於環境教育之實施。 8.

(16) 環境教育主要包括正規的學校環境教育以及非正規的社會環境教育兩大範疇。依據 1975 年貝爾格勒國際環境教育會議所通過的憲章（Belgrade Charter）中指出環境教育的主要對象可分為兩類（Connect, 1976）：（1）正規教育部分（formal education sector）：包括學前教育、小學、中學和大專學生，以及教師與環境教育職業人員的訓練和再訓練。（2）非正規教育部分（non-formal education sector）：包括成人和青少年、社會各階層、家庭…等。正規的環境教育即為學校環境教育，是推動環境教育的奠基與重要基礎，從國際推展環境教育的潮流以及我國發展環境教育的方向來看，學校環境教育向來都是環境教育著力最大的部分。李聰明（1987）認為，現代教育以學校的功能為主，國民義務教育的實施，使每一個人都有入學接受教育的機會，因此學校教育是環境教育實施的有利環境及重要過程，將目前發生的環境問題或可能會發生的環境問題納入教育歷程，在有關課程與教學活動中儘量將環境有關的知能，納入教育設計，有效的傳授給下一代，使他們在日常生活能關心周遭的環境，愛護環境，不做破壞環境的事，遇有環境問題發生時，也能積極參與解決，並具有解決環境問題的知能，以應付困難的環境問題。周儒（1998）指出，學校是環境教育系統中最重要的一環，除了有專業人員及固定的學習場所外，教學的內容亦可適時適地的發展與妥善規劃，教育的功能也可迅速地得以發揮，因此，在環境教育的領域中，學校教育被期望扮演一個中心的角色。在範疇界定上，一般所謂的學校環境教育，廣義界定在經由學校管道推行的環境教育，或是狹義界定在針對學校教職員工與學生之對象所推動的正規環境教育（formal environmental education）。換言之，正規的學校環境教育，主要係指學校的教師群，配合學校課程、校園管理或環境議題，針對學校師生及相關教職員工，而推動的環境教育相關活動。此外，政府教育單位、學術與教育界對學校教師的訓練與在職進修，也可廣義地視為學校環境教育的一環（汪靜明，2000）。. 9.

(17) 汪靜明（2000）認為，學校環境教育之推動，旨在透過學校教育的過程，加強國民在學階段奠立環境相關的知識、技能與倫理等的基本素養；在目標上，學校環境教育的實施，在於增進學生有關環境的概念，培養愛護環境的知能與倫理，以及增進教師及工作人員充實的環境知能，提昇學校環境教學及校園環保工作成效。不過，各地區的環境特性與環保問題，因地區環境特性與資源不同而各有其特色，學校環境教育的活動規劃必須針對地方特色與學校資源而因地制宜，經由資源分析與活動規劃，而有效實施；更進一步，學校規劃以及推行環境教育，要符合學校教育目標與課程綱要，並訂定整體實施計畫，且在計畫內容中說明：計畫依據與目的、工作組織與執掌、執行內容、工作進度、經費預算、效益評估、督導考核及獎懲等項目。二、我國學校環境教育發展軸線國內在環境教育的發展上，與世界各國相較，顯得起步較晚，直至 1982 年行政院衛生署設立環境保護局，才逐漸開始籌畫環境教育推行計畫，並爭取設立專責單位，除此之外，其他政府機構也積極著手推動環境教育工作，如內政部所轄國家公園及交通部所轄國家風景特定區等相繼設立，均為國內環境教育之先驅。同時國內楊冠政、王鑫、周昌弘等學者也不斷積極向國人引介環境教育的理念、新知與各國環境教育發展動向（教育部，1997）。 1987 年我國政府深感環境問題日益嚴重，遂於 8 月成立行政院環境保護署，在綜合計畫處下設有「環境教育宣導科」負責全國環境教育的宣導規劃及推動，我國始有負責環境教育事宜的專責單位；並委託國立臺灣師範大學楊冠政教授負責進行「臺灣地區推行環境教育之規劃研究」作為施政參考。繼後，相關單位也逐漸體認環境教育的重要性並積極推動，為國內環境教育之成長期。同年 10 月，行政院核定「現階段環境保護政策綱領」（行政院 76 年 10 月 2 日台（79）衛字第 22472 號函），其開宗明義的宗旨是：環境係國家資源，為國民生存及生活之憑藉，其品質之良窳，攸關國家與社會之發展，為提昇環境品質，增進國民福祉，特就此嚴重迫切及優先制定現階段環境保護政策綱領以為政府與國民共同推展環境保護之依據。當中第二章策略第七條明訂「推動環境教育宣導，提升國民意. 10.

(18) 識」；在措施方面，則指出「要加強學校及社會教育及研究發展」。本綱領為政府首次對環境教育之宣示，但檢視此一階段之環境教育工作仍依賴各單位個別推動計畫，缺乏完整之環境教育架構及作法（教育部，1997）。另外，環保署於 1988 年實施「加強推動環境教育計畫」，其中針對學校環境教育之輔助與推動方面，辦理相關環境教育研討會以及學校教師之環境教育訓練等，並協調教育部共同協助國立臺灣師範大學成立國內首座「環境教育中心」，目的在辦理環境教育之研究、實驗與推廣工作，配合國家政策進行環境教育觀念傳播、資料提供、教材編制、教師訓練、基礎研究等工作，同時，輔導各縣市國民中、小學成立環境保護小組，並輔導區內各縣市成立環境保護中心學校，作為各校環境保護工作的示範，對國內環境教育的發展有很大的貢獻（楊冠政，1997；汪靜明，1999）。國立臺灣師範大學環教中心先後蒙行政院環保署及教育部補助，自 1989 年起出版發行我國第一本環境教育期刊─「環境教育季刊」，配合全球環境保護及生態保育潮流，並針對我國環境問題、政策及其教育課題，彙編與出版環境相關工作者對當前環境議題之論述；刊載內容計有：環境保育與環境教育政策、環境教育原理與實務、環境教育規劃、環保與生態教材教法、環境教學與活動計畫等主題，以協助政府相關部會推動環境教育與宣導保育政策，為我國環境教育工作奠定良好之基石（汪靜明，1999）。而教育部為配合國家政策，於 1990 年經行政院核定「教育部環境保護小組設置要點」（行政院 79 年 2 月 6 日台（79）環字第 2143 號函），並依循此要點成立「教育部環境保護小組」，負責辦理教育部所屬各級各類教育機構環境保護、校園汙染防治工作及環境教育之整合及推動。教育部自 1991 年起實施「加強推動環境教育計畫」，推動全國環境教育法令、政策整合之規劃訂定，包括與行政院環境保護署邀集專家學者著手合作研訂「環境教育要項」，並於 1992 年奉行政院核定通過（行政院 81 環字 36451 號函），明確規定政府相關部門研擬具體方案推動環境教育工作，促進環境教育工作的制度化，當中尤其強調學校在推動環境教育上的重要性，成為全國推行環境教育之主要遵循，要項中明列推動環境教育. 11.

(19) 之措施有：（一）建立完整之環教體系（二）加強各級學校環境教育（三）積極推動社會環境教育（四）培養環境保護及環境教育專業人才（五）加強環境教育研究（六）推動國際環境教育合作（七）輔導及獎助推動環境教育之個人或社團 1992 年，教育部為加強學校環境教育，頒佈「教育行政機關及所屬各級學校暨附屬機構環境保護小組設置要點」（教育部 81 年 5 月 18 日第 230 次主管會報通過實施），明訂各級學校為推行校園之環境保護及促進環境教育成效，應設置任務編組之環境保護小組，為各級學校成立環境保護小組及執行環境教育工作的主要依據。同時，為協助各級學校推動環保工作，教育部透過全國各地區師範校院環境教育相關機構（包括環境教育中心、環境安全衛生中心、生物系），輔導地區所轄國民中小學成立環境保護小組並推動環境教育主題工作，透過各縣（市）政府教育局遴選辦理環境教育績效較佳之學校作為環境保護中心學校（汪靜明等，2000）。而環境保護工作之推動，有賴各部門之積極配合，更應從全國性環境教育著手，故 1992 年 11 月教育部亦設置「環境教育委員會」，協調、評估、整合及追蹤行政院各部、會、局、署間之環境教育計畫。為積極培養環境教育、環境保護及生態保育之人才，國立臺灣師範大學於 1993 年成立國內首座「環境教育研究所」，負責環境教育學術理論研究及環境教育專業、行政人才之培訓，以及推動學校及社會環境教育之策略研究等工作。往後數年間，各師範院校也紛紛陸續設立環境教育相關研究所。行政院環境署暨教育部，期望透過教育過程，提供全民獲得保護環境之知識、. 12.

(20) 態度、技能及價值觀，特於 1997 年 12 月頒佈「加強學校環境教育三年實施計畫」，作為推動學校環境教育之重要依據。除此之外，環保署又辦理環保有功學校、環保有功教師、及環保小署長的選拔，激勵學校各階層推動環境教育。隨著世界各國的教育改革風潮，與因應國內社會急速的變遷，教育部自 1998 年 9 月 30 日頒訂《國民教育階段九年一貫課程總綱》（教育部，1998），後於 2000 年 3 月公佈《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》（教育部，2000），並自 90 學年度起正式實施，透過教育部官方文件公佈此一跨世紀的課程改革，是我國近年來教育發展過程中，相當重要的一個里程碑；其課程設計主要以發展學校本位課程為主軸，同時將課程分為語文、數學、自然與生活科技、社會、藝術與人文、健康與體育及綜合活動等七大學習領域，也特別提出性別、環境、資訊、家政、人權、生涯發展等六大議題等六大議題，正式將「環境教育」列入重大議題之中，並訂有課程目標及分段能力指標，以整體性、終身教育、科際整合、主動參與解決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國際合作為實施原則，期望環境教育能融入各學習領域中，達到培養學生環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗等環境教育的教育目標；綱要中所引導學生致力學習「人與自我」、「人與社會環境」、「人與自然環境」等三面向的互動關係，即是環境教育所面對的三種向度（汪靜明 2000）。因此，環境教育成為國民中小學的教育主軸之一，環境教育也成為各縣市教育局的重要業務。確實就學校環境教育的發展而言，透過國民中小學九年一貫課程的實施，將環境教育的理念、目標、內涵、教學與評量融入國民中小學的課程綱要，是推動學校環境教育的重要機會。而後續由教育部及環保署所推動之學校環境教育相關計畫，則多強調從校園環境管理、課程教學等層面來落實推動校園生活環保工作，如「綠色學校」與「永續校園」計畫皆是近十年來環境教育推廣的策略，也是國內校園的新環境運動，對國內校園環境教育的影響都占有舉足輕重的地位，因此這部分待後續會有進一步的介紹與說明。然而環境教育之紮根工作，並非單靠某一機關或片段計畫可幾，而是需要進行長期的規劃研擬，並運用國家層級的行政機構以及穩定的經費與行. 13.

(21) 政支持力量，且在各相關部會共同合作參與之下，配合政府體制運作，予以納入法律規範及保護。《環境教育法》為我國第一個有關環境教育的專門法案，雖早在 1993 年已委託國內邱文彥等學者進行《研訂國家環境教育法之研究》，同時擬具臺灣第一版的環境教育法草案，但事後環保署作業上因故未能提報而擱置下來。歷經十七年的延宕，《環境教育法》終在 2010 年 5 月 18 日經立法院三讀通過，同年 6 月 5 日經總統公告（華總一義字第 09900137311 號），訂於一年後正式施行，開創我國環保新紀元，也是環境教育推展的一大步，使我國成為繼美、日、韓、巴西之後，躋身少數將環境教育立法的國家。法案中規定：中央政府應制訂國家環境教育綱領、設立環境教育基金、辦理環境教育機構、環境教育設施場所及環境教育人員認證，以推動環境教育工作；凡是各政府機關、公營事業機構、高中以下學校，以及政府捐助基金累計超過 50%的財團法人，其職員及學生，每年都必須有 4 小時以上的環境教育課程。象徵我國環境教育工作正式邁入法治與制度化，也代表政府在永續發展作為上整體價值觀的轉變；然而，接踵而至的是許多配套措施的準備工作，以及各政府組織與學校機構等相關單位皆必須面臨新的機會與挑戰。以下，茲就我國有關學校環境教育之發展情形整理如表 2-1 所示。. 14.

(22) 表 2-1、我國學校環境教育發展過程年代. 學校環境教育發展大事紀. 1982 年. 行政院衛生署設立環境保護局，逐漸開始籌畫環境教育推行計畫. 1987 年. 8 月，行政院環境保護署成立，在綜合計畫處下設有環境教育專責單位─「教育宣導科」，負責全國環境教育的宣導規劃及推動. 1987 年. 10 月，行政院頒佈「現階段環境保護政策綱領」. 1988 年. 環保署實施「加強推動環境教育計畫」. 1989 年. 8 月，國立臺灣師範大學成立國內首座「環境教育中心」，目的在辦理環境教育之研究、實驗與推廣工作. 1989 年. 「環境教育季刊」創刊，為我國第一本環境教育期刊. 1990 年. 教育部成立「環境保護小組」，負責我國教育機構之環境保護及環保教育工作之推展. 1991 年. 教育部實施「加強推動環境教育計畫」. 1991 年. 臺北市九所郊區小型學校實施田園教學. 1992 年. 行政院頒佈「環境教育要項」，強調學校在推動環境教育上的重要性，成為全國推行環境教育之主要遵循 5 月，教育部頒佈「教育行政機關及所屬各級學校暨附屬機構環. 1992 年. 境保護小組設置要點」，為各級學校成立環境保護小組及執行環境保護與環境教育工作的主要依據. 1992 年. 11 月，教育部設置「環境教育委員會」，會同行政院各部會共同負起全國環境教育之推廣. 1993 年. 國立臺灣師範大學成立國內首座「環境教育研究所」，負責環境教育學術理論研究及環境教育專業人才之培訓. 1997 年. 教育部與環保署共同發佈「加強學校環境教育三年實施計畫」. 1998 年. 教育部頒佈國民中小學九年一貫課程綱要，正式將「環境教育」列入重大議題之中，期望將環境教育融入各大領域. 1999 年. 國立臺灣師範大學環境教育研究所提出「綠色學校推廣計畫」. 2000 年. 教育部環保小組指導贊助推動綠色學校計畫，建置完成臺灣綠色學校伙伴網路，於臺師大環教所成立綠色學校計畫中心辦公室. 2002 年. 教育部因應行政院「挑戰 2008─六年國家重點發展計畫」，提出「永續校園推廣計畫」. 2004 年. 永續校園補助對象擴大採取整合學校策略聯盟方式申請. 2010 年. 5 月 18 日，立法院三讀通過《環境教育法》. 2010 年. 6 月 5 日，總統公布《環境教育法》. 2010 年. 6 月 22 日，「陽明山生態學校」正式結盟成立. 2011 年. 6 月 5 日，《環境教育法》正式施行 15.

(23) 三、學校環境教育相關計畫 1991 年左右，當時臺北市郊區有九所小型學校學生人數日漸減少，險遭臺北市議員以不敷教育成本效益為由而予以廢校，惟學區家長及學生普遍反對，並由該九校的校長老師及家長向教育局請命，認為他們的學校位於風光綺麗、資源豐饒的大自然環境中，有他校不及的極佳教學環境，經過教育局之研議結果，認為這些郊區學校具有豐富的人文及自然環境資源，應該善加利用，創造學校特色，以吸引學童就讀。於是決定自 80 學年度起將該等學校試辦田園教學實驗，同時採小班制，每班學生人數不超過 30 人，並仿私立學校採「大學區制」，開放給市區學生自由就讀。教育當局盼望藉此抒解市區內學生數過多的壓力，給予家長學生更多的選擇自由，並達到「建立郊區學校特色，實驗開放教育課程，提昇國小教育品質」三大目標，這九所田園小學中即包含了陽明山國家公園內的湖山、湖田、大屯、泉源國小（吳清山、林天祐，1995），這樣的經驗亦為未來環境教育的推動奠定良好的基礎。而從國內外發展的經驗看來，在 21 世紀永續發展的思潮下，學校已朝向融合學校環境政策（如校園稽核、學校調查）、學校教學利用（如校園教材化、生態教材園）、學校生活（如綠色消費、環保社團、資源回收）、學校環境管理（如校園空間、綠色建築、環境安全衛生）等四大內容範疇的永續校園（sustainable campus）發展（汪靜明，2000）。從國內曾針對學校環境教育所推行之相關計畫，即可得到佐證，而其亦多採用國外實行之模式，如「綠色校園計畫」及「永續校園計畫」。以下，茲針對此兩項計畫與情形進行說明。根據王順美（1999）對綠色學校的定義為：「透過學校的師生、家長的參與，共創符合安全寧適、生態原則、具本土色彩的校園及社區環境，並且積極的參與關懷土地、生命、國際社會的活動與推廣工作」。臺灣綠色學校伙伴網路計畫是省環保處在精省前委託臺灣師大環境教育研究所所進行的專案計畫，強調從心靈環保，典範轉移為基礎，分別從環境政策、校園空間、課程教材與學校生活四個面向來進行推動，分開或共同展現生態思維、人性關懷、行動學習（王順美，2002）。同時並藉由登陸綠色學校網站，來成為綠色學校的夥伴成員，同時創立希望樹的. 16.

(24) 機制，透過提報改善行動或建議，給予綠葉、花、果實、樹屋等圖案做為獎勵，並於 2002 年增加了綠色學校掛牌活動。而由教育部所規劃的「永續校園推廣計畫」則是被納入行政院在「挑戰 2008 —六年國家重點發展計畫」中主張的「水與綠建設計畫」中。透過校園整體的改造方式，為學校環境教育注入永續發展概念，規劃著重永續性、未來性與環保性的校園，企圖突破傳統校園封閉的環境制式管理原則，擴充並延伸學校的角色與功能，整合社區共同意識、建立社區風氣與拓展生態旅遊等課題。並希望透過政府經費的補助，使得綠色學校中的校園空間建築部分得以更具體的實踐，使綠色學校的理念更明確、更能發揮（王順美，2003）。故綠色學校發展之終極目標即為追求永續的校園。綜上所述，綠色學校計畫和永續校園推廣計畫雖然名稱上、時間上不同，但其中心內涵都是為了將校園建設成為永續發展的綠色教育基地場所（黃啟忠， 2005），並擁有共通的永續發展理念，兩者實是密不可分。楊冠政（1997）認為，正規的學校教育，通常是向學生灌輸知識，培養社會價值觀念，學生被動地接受知識與價值觀，由於這些知識與價值過於抽象，學生不一定能完全瞭解，如果學生透過主動參與的活動，經歷活動過程，就很容易融會貫通，尤其是環境教育內容多數涉及人類環境的品質、資源、保育，以及生態平衡等問題，這些資料僅憑教室內的講授，學生不易體驗其真實感，經過實際參與的活動，可將學生引入一個真實的世界。這一直是許多學校環境教育所重視的部分。陽明山國家公園自成立以來，持續舉辦生態探索、體驗營等活動，這種活動由國家公園主辦、學校協辦，而以學生為參加的主體，便是實施環境教育相當好的模式。在環境教育邁入體制化的同時，陽明山生態學校之發展經驗及規模雖剛起步，但在歷程中同樣結合了學校、社區、陽明山國家公園、臺北市教師研習中心以及環境教育專家學者等各方的豐富資源，重要的是，讓參與的成員都能依照自己校園環境的特色，發展符合在地文化精神的課程與教材，並以生態學校作為立基點，進一步邁向生態家園、社區與城市的目標。. 17.

(25) 第二節. 陽明山國家公園環境教育. 一、國家公園之源起與目標「國家公園」之最早觀念的興起可溯源自西元 1860 年代，由美國保育先驅 John Miur 等人，因鑑於 Yosemite 地區的原始巨木林遭受大量砍伐與任意破壞，乃促請國會通過並由林肯總統簽署了著名的 Yosemite Act，將該區規劃為州立公園予以保護；到了 1870 年間，美國的一支探險隊發現懷俄明州黃石的勝景，為了不讓這塊瑰麗的土地同樣面臨開發的命運，並讓後代子孫也能欣賞到這樣的自然景觀，終由美國國會根據 Yosemite Act 於 1872 年立法通過，設立了黃石國家公園，成為美國亦是全世界第一座國家公園，爾後數十年間，美國國會陸續通過了多項法案指定設立國家公園。自此，全世界已約有一百多個國家相繼成立千餘座的國家公園及其同等保護區，國家公園歷經百餘年來之時代潮流演變，已成為許多先進國家推動文化與自然資源保育的一項重要措施。根據 1974 年由國際自然資源保育聯盟（IUCN）出版的《世界各國國家公園及同等保護區名冊》中，國際認定之國家公園選定標準為：（引自徐國士、黃文卿、游登良，1997）（一）面積不小於一千公頃，範圍內具有優美景觀的特殊生態或特殊地形，具有國家代表性，且未經人類開採、聚居、或開發建設之地區。（二）為長期保護自然、原野景觀、原生動植物、特殊生態體系而設置保護之地區。（三）由國家最高權宜機構採取步驟，限制開發工業區、商業區及聚居之地區，並禁止伐林、採礦、設電廠、農耕、放牧、狩獵等行為之地區，同時有效執行對於生態、自然景觀之維護地區。（四）在一定範圍內准許遊客在特別情況下進入，維護目前的自然狀態作為現代及未來世代科學、教育、遊憩、啟智資產之地區。. 18.

(26) 臺灣土地面積雖小，卻歷經多次造山運動與冰河時期的干擾，在地理位置特殊、地勢高低變化大、氣候多變複雜等因素下，交織出多樣的生態系統並孕育出多樣的物種生命。臺灣在國際保育潮流的驅使下，政府為保護與管理這些豐沛的生態資源及文化資產，自 1961 年開始推動國家公園與自然保育工作，並於 1972 年制定《國家公園法》之後，相繼成立墾丁（1984）、玉山（1985）、陽明山（1985）、太魯閣（1986）、雪霸（1992）、金門（1995）及東沙環礁（2007）、台江（2009）等八座國家公園，陸域面積約佔臺灣全島 8.64%；為有效執行國家公園經營管理之任務，於內政部轄下成立國家公園管理處，以維護國家資產以及國家公園特殊的自然環境與生物多樣性（臺灣國家公園，2011）。我國《國家公園法》第一條即開宗明義指出：「為保護國家特有之自然風景、野生物及史蹟，並供國民之育樂及研究」，也就是說臺灣國家公園是基於保存原始自然資源以及珍貴文化資產而設立，並由國家最高權宜機關立法保護的一種「自然資源合理經營使用」之地區，代表人類對於環境利用的明智抉擇，同時肩負保育、研究、教育、與遊憩等多項使命，以達到保護及永續利用的目的。其中第六條則說明國家公園之選定標準如下：（一）具有特殊景觀，或重要生態系統、生物多樣性棲地，足以代表國家自然遺產者。（二）具有重要之文化資產及史蹟，其自然及人文環境富有文化教育意義，足以培育國民情操，需由國家長期保存者。（三）具有天然育樂資源，風貌特異，足以陶冶國民情性，供遊憩觀賞者。國家公園設置的目標在於透過有效的經營管理與保育措施，以維護國家公園特殊的自然環境與生物多樣性（臺灣國家公園，2011）。其中《國家公園法》亦明定劃設國家公園之目標有三項：保育、育樂、研究；亦為國家公園經營管理所要達成之功能目標（內政部營建署，1996）：. 19.

(27) （一）保育功能：永續保存園區內之自然生態體系、野生物、自然景觀、地形地質、人文史蹟，以供國民及後世子孫所共享；並增進國土保安與水土涵養，確保生活環境品質。（二）育樂功能：在不違反保育目標下，選擇園區內景觀優美、足以啟發智識及陶冶國民情性之地區，提供自然教育及觀景遊憩活動，以培養國民欣賞自然、愛護自然之情操，進而建立環境倫理。（三）研究功能：國家公園具有豐富之生態資源，宛如戶外自然博物館，可提供自然科學研究及環境教育，以提昇國民對自然及人文資產之瞭解。國家公園是自然保育的一環，也是國土利用上的較高層次的類型，它提供了一個具有保護性的自然環境，在經營管理層面上本著就地保護的精神，藉由大面積的棲地來保留完整的生物多樣性，同時運用研究、保育成果推展環境教育，使得國家公園具有生態保育、解說教育及觀光遊憩的功能（吳祥堅，1997；廖東坤、郭雪貞 2006）。美國國家公園署（National Park Service, [NPS]）在 1979 年公佈「國家公園管理政策（Management Policies）」指出，國家公園管理單位應當規劃、並實施環境教育方案，培養遊客對國家公園的正確態度以及使用資源的方式，以達成國家公園資源保護與提供公眾遊憩環境等雙重的功能，並且必須提供技術性的援助和各種資訊，來協助教師、團體和教育機構從事環境教育及研究，幫助他們的環境計畫。在這個發展過程中，無論美國、臺灣或是其他國度，國家公園的使命，除了保護大自然珍貴資產及人類文明過程的痕跡外，更注重於推展教育，期能使來此賞景的遊客能經由「認知（knowledge）→了解（understanding）→欣賞（appreciation） →保護（protection）」的過程，引領人們珍惜可貴的自然及文化資產（蔡慧敏， 1992）。蕭清芬（2000）也認為，為了達到設置國家公園的目的，國家公園必須規劃及實施環境教育，以提供民眾學習的機會，認識國家公園的環境，並進而關 20.

(28) 懷環境。因此，各國家公園管理處皆設有「解說教育課」掌理區域內公園資源解說與環境教育之規劃設計、推廣研究、人員訓練等推展工作，以提供遊客學習的機會。蔡慧敏（2001b）指出，在美國國家公園署（National Park Service [NPS], 2001）所發表的「為 21 世紀重新思考國家公園（Rethinking the National Parks for the 21 Century）」報告中，不再強調國家公園作為保護區的一個類型，應如何加強自然保護及經營管理，而特別強調應如何發揮教育功能，使各地區國家公園經年保育的重要自然與文化襲產成為「全人類的教育場域」。在教育的展現上，則呼籲應如何加強環境歷史之融入、生物多樣性維護的價值、永續性教育的追求、文化與社區感的培育、經營管理能力的提升等方面的專業素養；可以看出作為「國家公園」概念的創始國，美國國家公園管理單位在跨過十九、二十世紀的保育使命後，二十一世紀將更進一步擔當提升公眾教育與素養之角色，提供一般大眾體驗自然、向自然學習的機會。換言之，教育可以說是設置國家公園的重要目的之一，國家公園的任務不但要做到保育，同時也要教育進入園區的遊客，除了要讓進入國家公園的民眾獲得自然史與人文社會的資訊之外，其實最重要的是建立入園者的生態與環境倫理，引導他們從人是眾生物種之一的觀點出發，而非從人類之短利看待萬物眾生（金恆鑣，2007）。二、國家公園的環境教育角色一般而言，環境教育最早起源於保育教育。自第二次世界大戰後，歐美國家為了發展工業，導致自然生態系的破壞與環境品質惡化，種種的環境問題其實皆源自於人類思想以及行為的偏差，為了解決環境危機以及許多環境運動的觸發下，環境教育便應運而起。根據聯合國教科文組織（UNESCO）與聯合國環境署（UNEP）於 1977 年於前蘇聯喬治亞共和國的伯利西（Tbilisi）舉行了跨政府國際環境教育會議（Intergovernmental Conference on Environmental Education），會議中發表的伯利西宣言對環境教育賦予以下的定義：「環境教育是一種教育過程，. 21.

(29) 在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題」（UNESCO, 1978）。由上述國家公園的設立宗旨，和環境教育欲達成的目標，直接說明了國家公園環境教育的目的。國家公園推行環境教育的目標，在藉國家公園內容豐富的自然資源及文化史蹟，培養國民自然生態基本概念，認識環境與人類的關係，進而產生環境保育與維護環境倫理關係（蔡慧敏，1994）。換言之，國家環境教育的推行，即是藉由每一位國民對成立國家公園的目的、意義、功能、價值等的瞭解，透過國家公園這個活生生的大自然環境教室、專業人員的解說、以及豐富生動的環境教育活動，使全民形成共識，瞭解正確的遊憩觀，同時也讓一般大眾瞭解，國家公園的環境教育乃以人類長遠的福祉為依歸，極尋求人類生活與其他生物環境間的平衡關係，進而建立大眾自然保育的觀念（宋秉明，1995）。根據《國家公園法》第二十二條規定，即明確揭櫫國家公園在環境教育中扮演的角色：「國家公園管理處為發揮國家公園教育功效，應視實際需要，設置專業人員，解釋天然景物及歷史古蹟等，並提供所必要之服務與設施。」因此，國家公園在環境教育中的角色除了是透過解說服務、教材、課程及活動推廣生態環境保育理念的推廣者，同樣也是汲取專業知識與技術，用於資源保育工作的學習者，以及提供環境教育場所提供者（林玲，2009）。以上，不難看出，國家公園除了對於生物多樣性保育和資源利用，提供良好的庇護和經營管理外，環境教育的規劃和具體執行工作，也是關注之焦點和重要任務。其中，最早於民國 73 年所成立的墾丁國家公園，委託國立臺灣師範大學楊冠政教授（1985）等完成的「墾丁國家公園環境系統規劃」報告，可說是國內對環境教育最早的一本系統性論述，也是將環境教育概念引入國家公園系統的濫觴，此後，相繼成立的國家公園無論在計畫書或實質工作，都將環境教育列為首要工作之一，並出版相關教材（蔡慧敏，1994、2001a）。其中楊冠政等（1985）為墾丁國家公園所設定之環境教育系統規劃圖（參圖 2-1），便可看出國家公園所蘊含自然保育之精神內涵，且《國家公園法》的規範之下，建構環境教育概念綱. 22.

(30) 領與環境教育實施方針，同時藉由國家公園中豐富之自然資源及文化史蹟，並融合學校教育制度與課程內容，來訂定環境教育實施計畫，搭配相關環境教育課程編制、設施場所之建立與專業人員訓練，透過環境教育相關推廣活動來培養國民自然生態基本概念，認識環境與人類的關係，進而產生環境保育以及環境倫理之觀念，以達成環境教育的最終目標。然而，隨著《環境教育法》之通過與實施，使得以作為提供優質環境教育之場所為目標的老字號國家公園，擁有嶄新的時代意涵與挑戰，並朝向更為豐富的內涵架構與積極的推動角色發展。國家公園法臺灣地區自然生態保育方案. 環境教育目標. 環境教育概念綱領. 國家學校教育制度. 學校課程內容. 環境教育實施方針. 國家公園計劃書. 環境教育實施計畫. 環境教育課程編製. 環境教育設施建立. 環境教育實施. 世界自然保育方略. 環境教育資源. 專業人員訓練. 活動單元研討會. 環境教育計畫評估圖 2-1、國家公園環境教育系統規劃圖（楊冠政，1985）. 23.

(31) 三、陽明山國家公園環境教育推動類型及內容陽明山國家公園於 1985 年正式公告劃設，全區以大屯火山群彙為主，在這片海拔高度自 200 公尺至 1,120 公尺範圍不等、面積約 11,455 公頃的土地中，蘊涵了千餘種植物及蝴蝶、鳥類、兩棲類、哺乳類等主要動植物景觀，並保存了十分完整的火山地形和火山活動的遺跡，其中更見證了臺灣島形成與環太平洋火山活動地質歷史，而另一方面因深受緯度、海拔以及東北季風之因素影響，造就其季節性資源明顯、景致富有變化、小而包容多樣的主要特色。由於緊鄰人口稠密的大臺北都會區，交通路網便達，園區內的步道系統及相關設施均十分完善，相較於其餘高山型國家公園，亦扮演了「都會型」與「袖珍型」國家公園的獨特角色，提供都會區居民甚至全體國民豐富且便捷之戶外遊憩與環境教育服務。從臺灣《國家公園法》的法源依據以及上述相關研究論述中，皆明示環境教育及生態保育均為國家公園之核心工作。陽明山國家公園管理處自成立以來即致力於環境教育活動推動及相關解說制度及設施之規劃與建置，包含解說出版品、解說展示、視聽多媒體、解說牌誌系統及人員解說等面向，每一面向均為極專業之領域，並均已累積豐富成果（汪靜明，2011a）。而陽明山國家公園於成立之初即著手規劃解說與環境教育系統（王鑫，1986），並後續編制環境教育系列活動手冊（鄧天德，1989；黃玉琳，1990）以及辦理教師研習營、生態體驗、學校戶外教學參觀等相關活動。陽明山國家公園由於受到《國家公園法》的嚴格保護，得以維持完整的生態體系與自然優美的環境，再加上便利的交通與完善的步道系統及公共設施，正是大臺北地區學生最佳的戶外環境教育場所。國家公園在環境教育所應扮演的角色大致可分為下列五個面向（林永發，2010）：（一）場域提供：國家公園除了保育與學術研究之外，在不違反保育目標下，另外兩大重要目標即為提供國民環境教育及景觀遊憩活動場所，以培養國民欣賞自然、愛護自然之情操。（二）教學資訊傳達：傳統的傳達方式包括遊客中心解說展示、解說叢書、 24.

(32) 摺頁、研究報告、多媒體影片、解說牌示以及人員解說等方式，因應科技進步，網際網路已成為國家公園資訊獲取與傳播的重要媒介。（三）師資培訓：國家公園中具有各種專長的資深志工即為推動環境教育重要的師資來源，他們參與相關活動之教案設計，並在活動中擔任天文、昆蟲、植物及地質等相關課程的講師。（四）教育推廣：國家公園在遊客中心及各遊客服務站每日均派駐站解說志工，為有需要的遊客進行駐站解說，亦有帶隊解說服務，配合各級學校的戶外教學活動，為來訪的教師、學生提供生態解說。另配合園區不同季節的特色，主動辦理各類教育推廣活動。（五）在地資源整合及分享：陽明山國家公園內有許多擁有環境教育相關資源的機關、學校、團體及社區。目前陽明山國家公園管理處結合臺北市教師研習中心與園區內及週邊學校，推動陽明山生態學校結盟，並主動地邀請園區內及附近小學的師生參與陽管處各類活動。由於陽明山國家公園位於臺北市近郊，交通十分便捷，國家公園內多處遊憩區常是提供民眾遊憩與學童戶外教學的好去處，因此王偉琴、吳崇旗（2009）在針對陽明山國家公園遊客早期戶外經驗與環境行為進行相關研究後，建議陽明山國家公園管理單位可與鄰近之中小學配合，定期舉辦戶外教學活動，配合環境教育課程、宣導或演講的方式提供正確知識，皆有助於正向環境行為的建立；亦可藉由戶外活動的舉辦，吸引家庭或學生前往體驗，使其獲得豐富的戶外與自然體驗，在活動的過程中使參與者瞭解保護環境的重要性。由此，本研究回顧陽明山國家公園推展環境教育相關工作，並參考「陽明山國家公園計畫（內政部，1985）」、「墾丁國家公園環境教育系統規劃（楊冠政等， 1985）」、「陽明山國家公園解說與環境教育系統規劃研究報告（王鑫，1986）」、「臺灣地區國家公園環境教育實施現況（內政部營建署，1994）」等國家公園相關環境教育、解說系統規劃，進而歸納其類型與內容（參表 2-2），以說明陽明山國家公園環境教育的執行概況與策略內涵。 25.

(33) 表 2-2、陽明山國家公園環境教育推廣類型、內容及其策略概念表類型. 項目. 內容. 人員解說. 解說員計畫解說據點及教育研究設施. • 管理處從業人員. 策略概念. • 義務解說員. • 在地社區解說員. 人才培訓. • 陽明山國家公園遊客中心 • 各遊客服務站 • 菁山自然中心 • 天溪園生態教育中心 • 大屯山系（5 條）. 自導式步道非人員解說. • 七星山系（3 條） • 擎天崗系（5 條） • 人車分道系統（5 條）. 陳列展示. • 圖片、模型、標本、實物展示. 自導學習. • 環境資源特色說明解說牌誌. （含地景、山系、動、植物等資訊） • 指示（方向、里程標示）、區域地圖等 • 專書、研究報告、手冊、摺頁、海報、宣導及紀念品等. 出版品. • 影音多媒體學校環境教育. •「與國家公園有約」系列活動：陽明山蝴蝶季、路跑賽、單車行、天地之旅. 環境教育活動社會環境教育. 地方參與機制. 資訊平台建置. 媒體傳達. • 陽明山生態學校 • 青少年生態體驗營 • 志工體驗 • 研討會 • 講習班 • 展覽. • 生態旅遊系列活動 • 生態工作假期 • 身心障礙人士及弱勢團體關懷之旅 • 研討會 • 講座 • 展覽. 社區溝通平台. • 首長與民有約 • 經營管理諮詢會 • 居民座談會 • 里鄰會報 • 公聽會. 保育環教宣導. • 社區生態旅遊輔導. 數位化國家公園資訊網絡系統. • 廣播. 體驗參與. • 志工體驗. • 陽明山國家公園官方網站（中英日文版、兒童版、PDA 版） • 自然資源資料庫系統 • 園區行動上網資訊網路. 民眾參與夥伴關係. 資訊整合教育平台. • 數位照片、簡報、研究資料等典藏 • 民眾線上申報系統 • 3D 導覽平台. • 電視 • 報章雜誌. • 民間團體、企業結合. 行銷宣導. 資料來源：本研究整理註：本表類型、項目係參考彙整自國家公園環境教育相關文獻：內政部《陽明山國家公園計畫》（1985）、楊冠政等（1985）《墾丁國家公園環境教育系統規劃》、王鑫（1986）《陽明山國家公園解說與環境教育系統規劃研究報告》、內政部營建署（1994）《臺灣地區國家公園環境教育實施現況》。 26.

(34) 第三節. 環境教育參與者角色. 一、角色之起源與意義英國名戲劇家莎士比亞曾說：「世界是一個舞台，所有男男女女不過是演員，他們上台又下台，進進出出，一個人在其一生中要扮演多個角色。」誠如這句名言所闡述的道理，人生確實宛如一齣戲，不論屬於種階層，亦不論其性別、年齡與職業如何，在真實社會生活的舞台上，每個人同時扮演著各種不同的角色。「角色」（role）一詞，源自於英文字「卷宗」（roll），為戲台上演員用以唸讀台詞之道具（張華葆，1986），承上所述最初係應用在戲劇上，用以指演員在戲台上所扮演的人物，不過「角色」在通俗的意義中往往被應用於社會生活中的角色扮演，事實上，戲劇情境中與社會中的角色扮演的確有很多相似之處，角色一詞現在不只已成為普遍且常用的詞彙，在現今學術研究中，也已沿用至社會學、人類學、心理學與教育學等領域，但常因應用及研究領域的不同而有不同定義。歷史上眾多學者對於角色一詞，有著不同的說法與理論，而郭為藩（1971）在分析美國社會學家帕生思（Tarcott Parsons）、沙賓（Theodore R. Sarbin）、人格心理學家奧爾波特（Gordon W. Allport）等人對角色的定義後，歸納四點如下：（一）角色是由一套結構性的行為或一組行為模式所表現；（二）角色涉及某一類別的人共同的行為特性而不是個人的行為特性，通常角色代表具有某種社會地位或身分的人共同的人格屬性或行為特質；（三）角色係在社會互動情境中表現；（四）角色涉及的行為期待，代表社會結構的一部份。從社會心理學的觀點來解釋，角色是「一個人在社會組織裡面，因居於某一特定地位而行使的功能」（郭為藩， 1971；李美枝，1986）。林清江（1986）認為「角色」意指在不同的時空背景下，個體在其人生過程居於不同的地位，並實踐不同的角色職責。黃昆輝（1988）對角色的詮釋，是機構中的一個職位。簡言之，角色即是對於居於機構中某一職位的人員所應表現行為之一組期望。張春興（1989）對角色的詮釋則有兩種涵義：（一）指個人在社. 27.