國立台中教育大學語文教育學系國小教師在職進修
教學碩士學位班碩士論文
指導教授：王珩 博士
國小一年級外籍配偶子女中文聲韻覺識能力之探究～
以台中縣海線地區為例
研究生：粘惠如
摘 要
本研究旨在探討國小一年級外籍配偶子女與本國籍配偶子女中文聲韻覺識 能力的表現情形。以台中縣海線地區九十四年度九月入學的 38 名外籍配偶子女 與 66 名本國籍配偶子女為對象，研究工具為中文聲韻覺識測驗（謝燕嬌，2003） 與自編的學童背景調查問卷，所得資料採次數分配、百分比、平均數、標準差、 獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析與皮爾遜積差相關等統計方法，進行資料的 描述、分析與考驗。研究結果歸納如下： 一、外籍配偶子女的中文聲韻覺識能力表現低於本國籍配偶子女。 二、主要照顧者使用的語言在外籍配偶子女的中文聲韻覺識能力上有顯著差異。 三、外籍配偶的職業在子女的中文聲韻覺識能力上有顯著差異。 四、外籍配偶常用的語言在子女的中文聲韻覺識能力上有顯著差異。 五、外籍配偶子女的學前教育在中文聲韻覺識能力上有顯著差異，且兩者呈現中 度的正相關。 最後，本研究根據研究結果與討論，對教育行政單位、國小老師、學生家長 及未來研究方向提出具體建議。 關鍵詞：外籍配偶子女、中文聲韻覺識、學童背景Study on the Chinese phonological awareness of the migrant brides’ offspring in the first grade: an example of the sea-line area in Taichung County.
HUI-JU NIEN
Abstract
The object of this study was to understand the phonological awareness ability of the migrant brides’ offspring and further to discuss the performance made between these students and children of native Taiwanese mothers. Students in the first grade in Taichung County including 38 migrant brides’ offspring and 66 children of native Taiwanese mothers, participated in this study. The study tools were the Chinese phonological awareness test battery and children’s background questionnaire. The gathered data was processed statistically with tools such as “descriptive statistics”, “t-test”, “one-way ANOVA”, and “Pearson’s product-moment test”.
The result of the study was concluded as follows：
1. The Chinese phonological awareness of children of native Taiwanese mothers was better than those of migrant brides.
2. There were significant differences in the following variables: everyday language of the primary caregiver, migrant brides’ occupation, everyday language of the migrant brides and student’s pre-education for the migrant brides’ offspring’s phonological awareness in Chinese. And these children’s Chinese phonological awareness were positively related to pre-education.
Finally, the researcher based upon these conclusions and put forward concrete
suggestions which can be used as ready references for educational agencies, teachers , parents, and future studies.
keywords: the migrant brides’ offspring, Chinese phonological awareness, student’s background
目 次
摘要 ………i 目次 ………ii 表次 ………v 圖次 ………vii 第一章 緒論………1 第一節 研究動機………1 第二節 研究目的與研究問題………4 第三節 名詞釋義………5 第四節 研究範圍與限制………8 第二章 文獻探討 ………9 第一節 聲韻覺識的定義與重要性 ………9 一、聲韻覺識的定義 ………9 二、聲韻覺識的重要性………14 三、兒童聲韻覺識能力之發展………16 第二節 影響語言與聲韻覺識的因素………18 一、語言發展的理論………18 二、影響語言發展和聲韻覺識的因素………20 第三節 聲韻覺識之相關研究………27 一、拼音文字聲韻覺識之相關研究………27 二、中文聲韻覺識之相關研究………31 （一）中文文字系統………31 （二）中文聲韻覺識相關研究………39 第四節 聽覺過程………46二、訊息處理過程………51 三、影響聆聽的因素………55 第五節 外籍配偶子女現況探討………58 一、外籍配偶子女現況探討………58 二、外籍配偶子女相關之研究………64 第三章 研究方法………69 第一節 研究設計………69 第二節 研究架構………70 第三節 研究對象………72 第四節 研究工具………75 第五節 變項測量………78 第六節 實施程序………81 第七節 資料處理與分析………84 第四章 外籍配偶子女在中文聲韻覺識測驗的答題情形與討論………86 第一節 外籍配偶子女在中文聲韻覺識測驗的答題情形………86 第二節 討論………93 第五章 外籍配偶子女與本國籍配偶子女中文聲韻覺識能力之結果與討論…100 第一節 外籍配偶子女與本國籍配偶子女中文聲韻覺識能力之現況分 析 ………100 第二節 不同背景變對項外籍配偶子女中文聲韻覺識能力之差異比 較 ………103 第三節 不同背景變項的外籍配偶子女在中文聲韻覺識能力之關係分 析 ………122 第四節 綜合分析與討論………125
第六章 結論與建議………140 第一節 主要研究發現………140 第二節 研究結論………143 第三節 研究建議………146 參考文獻………150 附錄………160
表次
表 2-1 語音內在結構分法：中英文的例子 ………10 表 3-1 與外籍配偶子女所配對的本國籍配偶子女之抽樣方法 ………73 表 3-2 抽樣學校 ………74 表 3-3 抽樣學校及樣本數統計 ………74 表 5-1 全體受試者在中文聲韻覺識各項測驗得分情形………100 表 5-2 外籍配偶子女與本國籍配偶子女中文聲韻覺識各項測驗之平均數 差異之比較………101 表 5-3 外籍配偶子女與本國籍配偶子女中文聲韻覺識各項測驗之變異情 形………102 表 5-4 外籍配偶子女性別的人數及百分比………103 表 5-5 外籍配偶子女的主要照顧者的人數及百分比………104 表 5-6 主要照顧者使用的語言的人數及百分比………105 表 5-7 外籍配偶子女是否有特殊身心疾病的人數及百分比………105 表 5-8 外籍配偶子女學前教育的人數及百分比………106 表 5-9 外籍配偶子女現在是否參加課後加強班的人數及百分比…………106 表 5-10 父親教育程度的人數及百分比………107 表 5-11 父親職業的人數及百分比………108 表 5-12 母親國籍的人數及百分比………108 表 5-13 母親職業的人數及百分比………109 表 5-14 母親常用語的人數及百分比………110 表 5-15 母親常用與不常使用原國語的人數及百分比………110 表 5-16 母親來台前是否學過中文的人數及百分比………111 表 5-17 母親來台幾年的人數及百分比………111 表 5-18 母親目前是否有上識字班的人數及百分比………112表 5-19 不同學生性別在聲韻覺識表現上的比較分析摘要表………113 表 5-20 不同主要照顧者在子女聲韻覺識表現上的比較分析摘要表………114 表 5-21 主要照顧者使用的語言在子女聲韻覺識表現上的比較分析摘表…115 表 5-22 學生學前教育在聲韻覺識表現上的比較分析摘要表………116 表 5-23 學生是否參加課後加強班在聲韻覺識表現上的比較分析摘要表…116 表 5-24 不同父親教育程度在子女聲韻覺識表現上的比較分析摘要表……117 表 5-25 不同父親職業在子女聲韻覺識表現上的比較分析摘要表…………117 表 5-26 外籍母親國籍其子女在聲韻覺識表現上的比較分析摘要表………118 表 5-27 不同母親職業在子女聲韻覺識表現上的比較分析摘要表…………118 表 5-28 母親日常用語在子女聲韻覺識表現上的比較分析摘要表…………119 表 5-29 母親來台前是否學過中文在子女聲韻覺識表現上的比較分析摘要 表………120 表 5-30 母親來台幾年在子女聲韻覺識表現上的比較分析摘要表…………120 表 5-31 母親現在是否參加識字班在子女聲韻覺識表現上的比較分析摘要 表………121 表 5-32 相關係數解釋表………122 表 5-33 外籍配偶子女的「學前教育」、「母親來台幾年」與學生中文聲韻覺識 表現之相關………123 表 5-34 外籍配偶子女的「父親職業」、「父親教育」、「母親職業」與學生中文 聲韻覺識表現之相關………124
圖次
圖 2-1 聲韻覺識與聲韻處理能力、後設語言覺識的關係圖………12 圖 2-2 音節結構層次………35 圖 2-3 字的聲韻結構圖：以 basket 為例 ………36 圖 2-4 聲韻調的結合關係圖………38 圖 2-5 耳朵的結構………47 圖 2-6 耳蝸的結構………48 圖 2-7 大腦功能區………49 圖 2-8 理解的神經心理機制與有關的大腦皮質區域………51 圖 2-9 信息處理的基本模式………52 圖 2-10 訊息處理心理歷程圖………54 圖 2-11 訊息處理理論模式………55 圖 3-1 研究架構圖………71 圖 3-2 實施程序圖………81 圖 4-1 聲母第四題答題情形………87 圖 4-2 聲母第五題答題情形………87 圖 4-3 聲母第六題答題情形………87 圖 4-4 聲母第七題答題情形………87 圖 4-5 聲母第八題答題情形………88 圖 4-6 聲母第九題答題情形………88 圖 4-7 韻母第一題答題情形………89 圖 4-8 韻母第二題答題情形………89 圖 4-9 結合韻第五題答題情形………90 圖 4-10 結合韻第七題答題情形………90 圖 4-11 聲調第一題答題情形………91圖 4-12 聲調第六題答題情形………91 圖 4-13 聲調第九題答題情形………92
附錄
附錄Ａ 中文聲韻覺識測驗………160 附錄Ｂ 學童背景之調查問卷………162 附錄Ｃ 聲母覺識測驗部分各題答題情形………164 附錄Ｄ 韻母覺識測驗部分各題答題情形………166 附錄Ｅ 結合韻覺識測驗部分各題答題情形………168 附錄Ｆ 聲調覺識測驗部分各題答題情形………170 附錄Ｇ 中文聲韻覺識測驗之同意書………172第一章 緒論
第一章緒論分成四節，依序說明研究動機、研究目的與研究問題、名詞釋 義和研究範圍與限制。第一節 研究動機
閱讀能力的優劣對學習活動的影響甚鉅，有關閱讀能力的探討多從兩分面 著手，一是解碼認字（decoding），一是閱讀理解（柯華葳，1993；胡永崇，1996）。 在學童開始學習閱讀階段，解碼認字是學習閱讀的基礎，而聲韻覺識的能力會 影響解碼認字的能力（Demont & Combert，1996），因此，對閱讀來說，聲韻覺 識是一種重要的能力。 台灣現行的閱讀教育是從一套聲韻系統（即注音符號）的學習開始的，教 育部在國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域中的本國語文，將注音符號 應用能力列為分段能力指標之一（教育部，2001）。國小國語課本的編輯，首 冊是注音符號，第一、二、三、四學年國字旁邊都有注音，第五六學年各冊所 用的國字，只有生字才注音，國語科教學由注音符號開始，到中年級國字仍需 注音，目的是讓學童可以利用注音符號，幫助識字，以增進閱讀能力（國民小 學課程標準，1993）。在這種設計下，注音成為學習中文閱讀的主要媒介，注音 有困難，閱讀就容易發生障礙；反之，注音的能力好，閱讀就相對的簡單。除 了拼音能力外，能聽岀音節內在結構的能力也相當重要，因為學童要聽得清楚， 才能學得正確。所以，注音符號是中文的聲韻系統，也是中文閱讀的主要媒介， 對學生日後學習生字和閱讀的重要性不可言喩。 最近兩年，有資源班的老師發現，資源班招生轉介時，常會有許多一年級 注音符號學不會、語文發展遲緩，希望進一步接受鑑定的學生，這些學生的媽 媽往往都是外籍配偶，而這些孩子的鑑定測驗上都會顯現：詞彙少、語文聽覺理解和表達困難等問題（林璣萍，2003）。研究者從事國小教育多年，大都在 低年級任教，接觸過一些外籍配偶的子女，發現這些孩子的口語能力普遍不佳， 說話對他們來說彷彿是一件很困難的工作，與其他低年級老師討論後，發現各 班的外籍配偶子女情況都差不多，有些孩子即使國語考試成績優秀，但講起話 來卻畏畏縮縮，聲音細細小小，發音和一般學生不同，帶有不一樣的腔調，尤 其是拼音時，總要花比一般學童久一點的時間，才能擠出一個沒有信心的音， 聽起來也不太正確，研究者納悶到底是什麼原因讓這些孩子會產生這種情況？ 是因為媽媽語言的影響嗎？還是孩子語言解碼時出了問題呢？他們的中文聲韻 覺識能力如何？ 台灣外籍配偶人數發展呈現逐年成長趨勢，93年國人結婚登記計131,453對 中，外籍配偶（不含大陸港澳人士）約2萬人，較92年增加695人，大陸與港澳 地區配偶人數則較92年減少2.3萬人，故93年國人結婚登記外籍配偶比大陸港澳 籍配偶多。而至93年底止，持有效外僑居留證之外籍配偶達9萬5千餘人（不含 已取得我國國籍者），較92年底增加10.5％；其中女性則以越南籍占69.8％最多 （內政部，2005），這種中外聯姻現象逐年攀升，形成許多跨國聯姻的家庭，其 中有95%以上於婚後的第一、二年就有下一代（夏曉鵑，1997）。但來自不同語 系的外籍配偶國語能力普遍不佳，有很多是在照顧幼兒的同時，學習講國語或 台語，在她們學習語言的過程中，常有聽不懂、說不出、和不識字等問題出現 （顏錦珠，2002）。語言文字所造成的障礙，讓移入台灣的外籍媽媽，面臨子 女教養與親師溝通的問題，進而影響到下一代的教育（盧秀芳，2004；王光宗， 2004）。甚至有些外籍配偶無法用流利的台灣語言和孩子溝通時，還會以自身母 語教導孩子，讓孩子也會說母親原國的語言（蕭昭娟，2000；陳美惠，2002）。 家庭對孩子的學習有深遠的影響，早期的語言經驗和後天的學習是影響學 童的聲韻覺識能力的主要原因（Huang & Hanley，1995），尤其母親對兒童語 言發展更是具有關鍵性的影響力（Bossard，1960），而外籍配偶子女的家庭，
母親來自不同語系的國度，操著一口不甚標準的國語，發音中帶有濃濃的鄉音 （盧秀芳，2004）。語言的學習都是從發音開始，每一種語言都有其特殊的語 音系統（朱純，2000），這些外籍配偶子女學習語言的環境和一般本國籍配偶子 女的語言學習環境不太相同，是否會因此影響到他們的中文解碼能力嗎？聲韻 覺識能力會不會有所差異呢？所以，本研究企圖瞭解外籍配偶子女與一般本國 籍配偶子女中文聲韻覺識能力的表現情形，與是否孩子的中文聲韻覺識能力會 因母親語言的不同而有所差異？ 此外，家庭經濟狀況對孩子的聲韻覺識能力有決定性的影響（Lonigan, Burgess, Anthony & Barker，1998），外籍配偶多分佈於教育程度較低的縣市
或地區，尤其是社會經濟地位不良的鄉村地區（吳舒靜，2004），這些外籍配偶 子女的聲韻能力，是否因家庭社經地位和經濟條件的不同而有差異？因此，本 研究也將家庭因素、學童學習環境和個人變項等可能影響聲韻覺識能力的因素 納入討論的行列，企圖找出可能的影響因素。 目前時下對外籍配偶子女的學習狀況的探討，多侷限於課業方面（林璣萍， 2003；陳湘淇，2004；柯淑慧，2004），偏向用學校的學習評量或月考成績，來 代表學生的學習狀況，但這並不能真正代表這一群孩子真正的中文聲韻覺識能 力；且在有關中文聲韻覺識能力的研究中，沒有研究是以外籍配偶子女為對象 的，所以，本研究採用聽力測驗的方式，以外籍配偶子女為對象，希望可以了 解這群新台灣之子的中文聲韻覺識能力，並進一步提出教學上的建議。
第二節 研究目的與研究問題
一、研究目的
基於上述研究動機，本研究針對外籍配偶子女與本國籍配偶子女的中文聲 韻覺識能力與家庭背景、個人因素之關係做一探討，欲達成的研究目的如下： （一）了解國小一年級外籍配偶子女與本國籍配偶子女在中文聲韻覺識的表現 情形。 （二）探討在不同家庭背景、個人因素下，國小一年級外籍配偶子女中文聲韻 覺識能力的表現情形。 （三）了解國小一年級外籍配偶子女中文聲韻覺識測驗的錯誤答題情形。二、研究問題
根據上述之研究目的，本研究提出下列待答問題： （一）國小一年級外籍配偶子女與本國籍配偶子女的中文聲韻覺識能力表現情 形為何？ （二）國小一年級外籍配偶子女與本國籍配偶子女在聲母覺識、韻母覺識、結 合韻覺識、聲調覺識及中文聲韻覺識能力的差異情形為何？ （三）不同家庭背景下，國小一年級外籍配偶子女中文聲韻覺識能力的差異情 形為何？ （四）不同個人背景下，國小一年級外籍配偶子女中文聲韻覺識能力的差異情 形為何？ （五）國小一年級外籍配偶子女的中文聲韻覺識能力和學生背景之間是否有相 關？ （六）國小一年級外籍配偶子女中文聲韻覺識測驗的錯誤答題情形為何？第三節 名詞釋義
本節將針對研究所涉及的重要變項和主要名詞，依概念性定義與操作性定 義，分別加以界定。一、外籍配偶（migrant bride）
台灣社會對「外籍配偶」一詞的看法相當分歧，有些將其定義為透過婚姻 管道而進入台灣地區的東南亞女子，主要來自越南、印尼、泰國、菲律賓、緬 甸、柬埔寨等國的女子，不包括大陸新娘或其他國家，如日本、美國、澳洲及 歐洲的新娘在內（吳美雲，2001；吳淑裕，2003；謝慶皇，2004；陳湘淇，2004）； 有些則泛指為結婚目的來台的大陸與東南亞女子（林璣萍，2003；柯淑慧， 2004）。 然因「外籍新娘」一詞帶有歧視的意涵，充滿了台灣人排斥第三世界婦女 的心態（夏曉鵑，2000），內政部九十二年十二月三日提出的外籍與大陸配偶 輔導與教育專案報告中揭示：「為平等對待外籍與大陸配偶，同時兼顧與國人 結婚之外籍、女士與男士，已於九十二年八月六日函請各相關機關、直轄市及 縣（市）政府，並發佈新聞稿，將「外籍新娘」用語，統一修正為「外籍配偶」。 所以本研究採「外籍配偶」一詞，而不用「外籍新娘」。 研究中摒除大陸港澳地區的外籍配偶，因其語言、文化與台灣相差不大， 且東南亞配偶在 93 年國人結婚登記外籍配偶的人數居冠，比大陸港澳籍配偶 多，所以將東南亞外籍配偶納入研究的主要對象。故本研究所稱之「外籍配偶」 是指從越南、印尼、泰國、菲律賓、緬甸、柬埔寨等東南亞國家之女子，經由 各種婚姻管道，嫁給台灣男子，且正式辦理結婚登記的外籍女性稱之。二、外籍配偶子女（migrant brides＇ offspring）
本研究所指之外籍配偶子女，係經由各種婚姻管道從越南、印尼等東南亞 國家女子，與台灣男子結婚後所生之子女統稱之。三、本國籍配偶子女
本研究之本國籍配偶子女是指與外籍配偶子女同一個班級內，父母親都持 有本國籍且土生土長的台灣人。四、國小一年級
國小一年級是依據國民小學教育學制內的年滿六足歲至未滿七足歲的學 生，本研究所指對象為九十四學年度進入台中縣國民小學就讀之一年級學生。五、中文聲韻覺識能力
「聲韻覺識能力」指個體對所聽到的語音具有分析其內在結構的能力與覺 察（曾世杰，1999）。本研究所稱之「中文聲韻覺識能力」是指受試者在謝燕 嬌（2003）所編之中文聲韻覺識測驗中「聲母覺識」、「韻母覺識」、「結合 韻覺識」、「聲調覺識」等四個測驗的得分表現。分述如下：（一）聲母覺識
聲母是字音不能自成音節而有辨義作用的輔音，紀錄聲母的符號叫做聲符 （國立台灣師範大學國音教材編輯委員會，1995），如：ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ、ㄉ、 ㄊ、ㄋ、ㄌ、ㄍ、ㄎ、ㄏ、ㄐ、ㄑ、ㄒ、ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄗ、ㄘ、ㄙ等二十 一個音，本研究所稱之「聲母覺識能力」是指受試者在中文聲韻覺識測驗中「聲 母覺識」測驗的得分表現。（二）韻母覺識
由聲帶震動發出聲音，引起口腔共鳴，而又不受其他發音器官任何阻塞， 能獨立發音的即為韻母，也叫做後音，因為在一個音節裡，它總是在後頭發音， 紀錄韻母的符號叫做韻符（國立台灣師範大學國音教材編輯委員會，1995）， 如：ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ、ㄞ、ㄟ、ㄠ、ㄡ、ㄢ、ㄣ、ㄤ、ㄥ、ㄦ、ㄧ、ㄨ、ㄩ等 16 個音。本研究所稱之「韻母覺識能力」是指受試者在中文聲韻覺識測驗中「韻 母覺識」測驗的得分表現。（三）結合韻覺識
由介音（ㄧ、ㄨ、ㄩ）與韻母拼合而成的就是結合韻。如：ㄧㄚ、ㄧㄛ、 ㄧㄝ、ㄧㄞ、ㄧㄠ、ㄧㄡ、ㄧㄢ、ㄧㄣ、ㄧㄤ、ㄧㄥ、ㄨㄚ、ㄨㄛ、ㄨㄞ、ㄨ ㄟ、ㄨㄢ、ㄨㄣ、ㄨㄤ、ㄨㄥ、ㄩㄢ、ㄩㄣ、ㄩㄝ、ㄩㄥ等 22 個。本研究所稱 之「結合韻覺識能力」是指受試者在中文聲韻覺識測驗中「結合韻覺識」測驗 的得分表現。（四）聲調覺識
國語是一種有音調含意的語言，亦即每個中文字都附有一個聲調。我國現 在標準國語有四個聲調，或稱四聲，此四聲為：第ㄧ聲或「陰平聲」、第二聲或 「陽平聲」、第三聲或「上聲」、第四聲或「去聲」（翁秀民、楊正宏，1997）， 少了聲調就無法辨別字義，語詞就沒有意義。本研究所稱之「聲調覺識能力」 是指受試者在中文聲韻覺識測驗中「聲調覺識」測驗的得分表現。第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究主要探討在不同語言、文化的家庭組合中，外籍配偶子女入學後的 中文聲韻覺識能力。採聽力測驗方式，瞭解台中縣海線地區一年級外籍配偶子 女中文聲韻覺識能力表現情形，並配合問卷調查，以施測學生之家庭背景、學 習經驗和個人因素對照他們的中文聲韻覺識能力表現情形，分析跨國婚姻是否 影響子女的中文聲韻覺識能力，以了解這一族群的學童目前的中文聲韻覺識能 力表現情形。 此外，外籍配偶多分佈於教育程度較低的縣市，尤其是從事傳統或基礎產 業人口較多的地區，如：農村、漁村、市郊工廠區（吳舒靜，2004），因無法做 全省性的普查，故本研究採便利取樣，選取台中縣海線鐵路經過地區做為調查 樣本，雖不能代表整個台中縣或全國，仍期待研究的結果可以對此一族群帶來 一些了解。二、研究限制
由於本研究對象僅限於台中縣海線鐵路經過地區的國小一年級學生，故對 其他年級外籍配偶子女的中文聲韻覺識能力之推論有所限制，而研究的範圍也 僅限定於台中縣海線鐵路經過的地區，對於其他縣市外籍配偶子女之中文聲韻 覺識能力之推估亦無法提供。 此外，本研究所指的「外籍配偶子女」，係來自東南亞國家的女子和台灣男 子結婚後所生之子女，不包括大陸港澳和其他國家地區女子和台灣男子結婚後 所生之子女，所以在研究結果的推論部分須避免做過度的推論。第二章 文獻探討
本章文獻探討將分成五節，第一節說明聲韻覺識的定義與重要性，第 二節探討聲韻覺識之相關研究，第三節討論影響語言與聲韻覺識的因素，第四 節說明聽覺過程，第五節討論外籍配偶子女現況。第一節 聲韻覺識的定義與重要性
一、聲韻覺識的定義
Chomsky 修正「變形－衍生」語法理論，認為語言的規律是由句法、語意、 和音韻三個部分所組成，其中句法是衍生部門（generative component），專 司句子的產生；語意和音韻是解釋部門（interpretative component），使句 子有語意的內容與語音的型態（引自鄭昭明，1993），而聲韻覺識能力是屬於 語音層次（游婷雅，1996）。 聲韻覺識最早由 Mattingly（1972）所提出，是指「個體對該語言語音的覺 識」。Goswami 與 Bryant（1990）將聲韻覺識定義為聽出字彙所蘊涵的語音成 分之能力，且認為至少可分為三種形式：音節、音素及音節內的單位，例：首 音和尾韻。 Lane、Pullin、Eisele 與 Jordan（2002）認為聲韻覺識是「個體對語音結 構的覺察能力」，包含字、音節、首尾音和音素四個層次。說明如下： （一）字的層次（word level）：單一個字的覺識能力通常在年紀非常小的時 候，就發展出來了，幼童所發出無意義的字，就是具備早期聲韻覺識能 力的證明，所以當孩子能使用所聽到的單字，就表示他已具備字的覺識 能力。 （二）音節層次（syllable level）：音節是一個字裡最容易區辨的單位，分 割音節的能力不太需要教學，孩子自己就會，而音節覺識能力的發展可以透過拍手、敲打等活動來訓練。
（三）首尾音層次（onset and rime level）：首音是音節裡發出元音之前的
部分（如：cat 的[ ] ，brown 的[ ]），尾音則是除了首音之外，音節 裡所剩餘的部分（如：dog 的[ ]，black 的[ ]），所有的音節都有 尾音，但不一定有首音（如：and，out，or）。首尾音層次的作業是聲 韻覺識發展的中間步驟，許多孩子在將音節分割成音素的過程中有困 難，是因為這個中間步驟被忽略了，所以提供首尾音的練習可以減輕在 音素分割上的困難。 （四）音素層次（phoneme level）：在一種語言中，區別意義的每一個音叫 做「音素」（phoneme）。在字母文字中一個符號代表一個音類，所以音 素[ ]也叫一個音類，所有不同的口音變體都是該音素的表現。音素的本 質特徵是對比功能，即用一個音代替某字的另一音後，該字的意義有變 化，那麼這兩個音就代表不同的音素。 音素覺識包括分割和組合音素的能力，是聲韻覺識裡最困難的，在一般的 談話中無法察覺到分割的音素，且音素本身會受周圍音素所影響，如：[ ]在 cat 和 cot 這兩個字裡，受到元音的影響而有些許不同，故分割岀個別音素比分 割音節和首尾音來的困難，如表 2-1 所示，以英文字 hot 為例，首音是[ ]，尾 音是[ ]，音素則可分為[ ]、[ ]、[ ]三個音素。其中，要將 hot 分割成[ ] 和[ ]是比較簡單的，而分割成[ ]、[ ]、[ ]三個音素，是比較困難的。 表 2-1 語音內在結構分法：中英文的例子 文字別 字 音節 首尾音 音素 中文 英文 拉 接 hot marry ㄌㄚ ㄐㄧㄝ [ ] [ ] ㄌ-ㄚ ㄐ-ㄧㄝ [ ]-[ ] [ ]-[ ]-[ ]-[ ] ㄌ-ㄚ ㄐ-ㄧ-ㄝ [ ]-[ ]-[ ] [ ]-[ ]-[ ]-[ ] 資料出處：修正自謝燕嬌（2003：8）
曾世杰（1999）對聲韻覺識提出具體闡釋：每一位能說、聽話的人都具備 聲韻規則，但並不表示他就可以察覺到自己具有這種規則。如：一個以國語為 母語的小孩，他聽得懂、也能在正確時機說出「家」這個單音節的詞，但他不 一定可以把這個單音節分析成/ㄐ/、/ㄧㄚ/兩個首音（onset）和尾音（rime）， 要把「家」分析成/ㄐ/、/ㄧ/、/ㄚ/三個音素就更難了。所以，語音的內在結 構中，音節的單位最大，音素的單位最小，音節的操弄是人類天生（built-in） 的能力；音素的操弄是極抽象、極人工（artificial）的概念，一定要經過拼 音文字的訓練才能學會（曾世杰，1996）。由上可知，聲韻覺識能力是指個體 對所聽到的語音具有分析其內在結構的能力與察覺（曾世杰，1999），也是個 體監控自己聲韻系統內在規則的能力，更是一種後設語言能力（謝燕嬌，2003）。 此外，Torgesen、Wagner 與 Rashotte（1994）認為聲韻處理有五個步驟： （一）音素覺識需要分析的技巧（phoneme awareness involving analysis
skills）：確定所聽到的字音。
（二）音素覺識需要組合的技巧 (phoneme awareness involving synthesis skills)：把所聽到的聲音組合成一個字。
（三）聲韻的記憶（phonological memory）：指對聲韻訊息的記憶。
（四）對於連續訊息的快速念名（rapid serial naming ）：即對於連續聲韻訊 息的接受速度。
（五）對於個別訊息的快速念名（rapid isolated naming ）：即對於個別聲韻 訊息的接受速度。 Gillon（2004）認為聲韻覺識能力是指能夠將語言分割成更小的單位，是 一種複雜的技巧，包含音節覺識、首尾音覺識和音素覺識能力。且聲韻覺識可 視為聲韻處理能力和後設語言知識的一個子集合，如圖 2-1 所示。 歸納拼音文字系統中對聲韻覺識所下的定義，可分為兩個概念：一是認為 聲韻覺識僅包括對音素（phoneme）的覺知，也就是對口語的音素加以分割、操
弄的能力；另一派認為是對音節、音節內次單位及音素之覺識能力（黃秀霜， 1997）。而曾世杰（1999）分析拼音文字的實證研究也指出聲韻覺識經常被操 作定義為「將語音分解為音素（phoneme segmentation）」及「把音素合成為 語音（phoneme blending）」的能力。 此外，有研究者指出聲韻覺識能力是一項後天習得的能力，簡淑真（1996） 的研究發現，尚未接受注音訓練的兒童在聲韻覺識測驗的作業上表現非常不穩 定，大部份兒童答對率近似於猜測機率，黃秀霜（1995）的研究也發現，兒童 在十週的注音符號教學後，聲韻覺識能力有明顯的進步。換言之，注音學習之 前，兒童都不會，十週訓練之後，兒童有明顯的進步，這樣的結果指出，聲韻 覺識能力是注音訓練後「學來的」。 聲韻處理能力
Phonological processing abilities
後設語言覺識 Metalinguistic awareness 貯存聲韻訊息 Storing phonological information 提取聲韻訊息 Retrieving phonological information 聲韻覺識： 音節覺識 首尾音覺識 音素覺識 Phonological awareness： Syllable awareness, Onset-rime awareness, Phoneme awareness 語意覺識 句法覺識 語用覺識 構詞覺識 Semantic, Syntactic, Pragmatic, Morphological awareness 圖 2-1 聲韻覺識與聲韻處理能力、後設語言覺識的關係圖 資料來源：Gillon（2004：10）
由表 2-1 可看出，字母（串）所表徵的是音素，字形與字音間存有一種「字 素－音素」的對應規則(grapheme-phoneme correspondence, GPC)；而中文字 和聲音具有 OPC 的對應規則(orthography-phoneme correspondence, OPC) （Ho & Brant, 1997），也就是有邊念邊或依音根念音的規則（李俊仁，1998），且 每一個方塊字(character)所代表語音結合的形式，就是一個音節（何大安， 1987），是一種語素（logogram）－音節(syllable)文字，即在聲韻學上，中 文每一個方塊字表徵的層次是音節，而不是音素，字形和字音間的關係並不如 拼音文字般嚴密，且某些情況下，一個方塊字就是一個詞素(morpheme)（王素 卿，2001）。 中文字的音節結構為（Ｃ）（Ｍ）Ｖ（Ｅ）／Ｔ，其中Ｃ表示輔音 （consonant），Ｍ表示介音（medial），Ｖ表示主要元音（unclear vowel）， Ｅ表示元音之後的元音性或輔音性的韻尾（ending），Ｔ表示聲調，括號（） 裡表示有選擇性，因此（Ｃ）（Ｍ）（Ｅ）三個音素可有可無，沒有括號的Ｖ、 Ｔ則必然出現（何大安，1987；王天昌，1987；張嘉津，2000），由此可見元 音和聲調在中文中的重要性。 謝雲飛（1993）認為聲調是漢語音節結構中不可缺少的重要辨義單位，有 時輔音、介音、元音和韻尾（即聲母和韻母）完全相同的音節，常因為聲調的 不同而有不同的意義。如：「ㄒㄧㄢ」這個音節以國語來說，因聲調不同可念 出「先、賢、顯、縣」四個不同的意義來，如果我們不看書面文字，單單只聽 聲音的話，四個音節組成的聲母和韻母都是完全相同的，四個音節之所以表現 出不同意義，完全在於聲調之不同，故聲調也應列入研究內容中。此外，注音 符號的結合韻是由複元音所構成的，以介音（ㄧ、ㄨ、ㄩ）做為韻頭，然後跟 介音以外的單韻母或複韻母或聲隨韻母相連接而成（王天昌，1987），也是一 般拼音中不可缺少的一部份（張嘉津，2000）。 綜上所述，由拼音文字和中文語音的結構，我們可以知道聲韻覺識能力是
一種可經由後天學習得到的重要基礎能力，使個體可以監控自己內在聲韻系 統，對所聽到的語音具有分析其內在結構與察覺的後設語言能力。本研究對中 文聲韻覺識的操作型定義是指在謝燕嬌（2003）所編中文聲韻覺識測驗上的得 分，此測驗包含聲母覺識、韻母覺識、聲調覺識及結合韻覺識等四個分測驗。
二、聲韻覺識的重要性
早期學者 Chomsky 和近代的 Pinker 所主張的「語言天賦論」，認為語言是 所有人類與生俱來的機制；遺傳基因所決定的語音模組，會自動化的將說話者 所說出的語音匯集成文字，也能夠將聽話者所聽到的文字分析成語音元素，根 據「語音缺陷假說」的說法，當低階的語言功能受到阻礙，就無法進入更高階 的語言處理階段，也無法提取到語意（引自游婷雅，1996），而呂偉白（1998） 更認為聲韻覺識能力是建構日後語言接收及表達的基礎。 在拼音文字系統中，字母（串）所代表的就是語音中的聲韻結構，所以兒 童的聲韻覺識能力自然就成為學習字母原理的先決條件（曾世杰，1999）。Mann （1991）指出孩子的聲韻覺識是有發展性的：四歲時，沒有孩子可以數岀音素， 但有一半的孩子可以數音節；五歲時，有 20％的孩子可以數出音素，而有一半 的孩子已能成功數出音節；六歲時，有 70％的孩子可數出音素，有 90％可數出 音節，當孩子具備這樣的聲韻能力，就可以學習字母原理，進而閱讀，然而， 許多閱讀障礙的孩子無法達到這樣的程度。所以，聲韻覺識能力是開始學習拼 音文字閱讀的關鍵，在閱讀研究的領域中受到很大的重視。 許多研究者運用不同的研究方法與程序，探討拼音文字閱讀和聲韻覺識之 間的關係，他們發現：聲韻覺識能力是預測兒童閱讀表現的最佳指標，且可以 正確的預測孩子未來的讀寫能力（Liberman, Shankweiler & Liberman,1989）。 聲韻覺識能力對拼音也很重要，它可以幫助兒童在認字時，運用聲韻訊息對文 字進行解碼，了解文字的意義（Fox & Routh, 1980；Fischer, Shankweiler &Liberman, 1977）。當聲韻覺識能力缺乏時，對於音韻的解碼與拼字的策略會 產生困難，影響兒童的認字能力，所以，研究者更一致認為聲韻覺識對學前教 育階段的兒童閱讀能力而言是重要的（Badian, 1998），且有效的聲韻覺識訓 練可提高兒童的閱讀理解表現（Gillon, 2004）。 在閱讀障礙臨床的推論的分類上，聲韻能力也是據以分類的主要成份之 一。Lemer（2000）指出許多學習閱讀有障礙的兒童聲韻覺識能力也不好，而聲 韻覺識有困難的，在閱讀及拼字上也有困難。音素的操弄是後天學習的結果， 學童在初學閱讀的階段，若能藉由聲韻覺識教學的介入，適切的作補救教學， 及早介入必能減低許多閱讀障礙的機率發生（Felton & pepper, 1995）。 西方拼音文字系統的文獻中強調聲韻覺識重要，由於西方拼音文字的閱讀 習得歷程，必須透過聲韻覺識能力覺查出文字內部的音素結構，才容易達成學 習目標（Stevenson, 1982）。而中文是「語素－音節」文字，一個字一音節， 字形和字音間的關係並不如拼音文字般嚴密，在中文閱讀歷程中，聲韻覺識也 依然扮演重要的角色嗎？ 現行台灣國小國語科的教學是由注音符號開始，教育部在國民中小學九年 一貫課程綱要語文學習領域中的本國語文，將注音符號應用能力列為分段能力 指標之一（教育部，2001）。在中國大陸，基礎教育也是從漢語拼音開始的， 學好漢語拼音可以使學生加速語音轉錄，精準讀出字音，理解字義，促進閱讀 能力表現（萬雲英，1991）。不約而同，兩岸的閱讀教育都是從一套聲韻系統 的學習開始的，在這種設計下，注音成為學習中文閱讀的主要媒介，注音有困 難，閱讀的習得容易發生困難；反之，注音的能力好，閱讀就相對的簡單，因 此，注音符號可說是中文閱讀的主要媒介。 就人類語言習得的機制來看，聲韻系統對人類語言的學習是重要的，人類 可以透過聲韻系統將有限的語音成份排列組合成無限的詞（words），這套規則 應是人類學習語言的通則（陳淑麗，1996）。注音符號也是一種表徵聲韻的書
寫系統，和印歐語系的拼音文字在本質上相差不大，所以聲韻覺識不佳者，學 習注音符號就有困難（曾世杰，1999）。劉秉南（1976）認為注音符號是識字 的橋樑，兒童學會了注音符號，就可以藉注音符號來認識國字。兒童入學時所 具備的「語彙」數遠超過「字彙」數，而國小一年級到四年級的課本中，在文 字的右邊都有注音符號出現，到五、六年級僅生字注音，因此兒童只要掌握了 拼音原則，就可以根據字音的拼讀，接觸既有的「語彙」，進而對「字彙」有 更深的了解（簡淑貞、曾世杰，1993）。 Studdert-Kennedy（1987）認為在英文中，詞是兒童進入世界的基本單位， 是一種咬音的動作機制，將唇、舌、齒、喉等動作的序列性發展，為了要認識 更多的字，將聲音的模式及咬音姿勢結合成為一個完整的音素單位
（crystallize into encapsulated phonemic control unit），當音素的模 式完全建立後，大概在三歲時，字彙的增加才開始劇烈發展，使兒童具備將來 學習閱讀時的原則性基礎。他認為在語言發展的過程中，詞是由一連串發音器 官的整合動作所組成，兒童開始時是學習發音器官的位置，慢慢學會各種咬音 姿勢時間序列掌握。如果按照這個邏輯，中文聲韻表徵的單位應該是注音符號 的層次，而不是西方拼音文字的音素的層次（李俊仁，1998）。因此，我們預 測聲韻覺識能力不佳者，學習注音符號必然有困難，並間接影響到其識字與閱 讀的能力（張嘉津，2000）。 綜上所述，聲韻覺識在拼音文字的閱讀歷程佔有重要的地位，對兒童的識 字與閱讀能力有決定性的影響，而在中文的閱讀歷程中的角色也是值得重視的。
三、兒童聲韻覺識能力之發展
兒童的語音發展遵循一個普遍規律，元音先出現（V），然後是輔音＋元音 的結合（CV），之後是元音＋輔音＋元音（VCV）、或元音＋輔音（VC），最後 是前幾種的重覆（CVCV）。在兒童三歲前元音的發展就已穩定，輔音的發展要過了六歲才能全部完成（謝燕嬌，2003）。 在語調與聲調發展方面，兒童的語調獲得早在詞彙之前就已完成。而聲調 在嬰兒九個月時可以觀察得到，除了陰平外，其他三聲皆已出現(吳天敏、許政 援，1979)。兒童兩歲時已經可以完全掌握聲調，在發單音詞的音與調也和成人 相同，連續變調則在兩歲時剛剛開始（靳洪剛，1994）。 兒童在單詞階段初期，陰平及去聲就出現了，單字階段中後期，陽平及上 聲也都出現了，但其中替換錯誤較多。到了雙字及多字階段，上聲連續變調開 始出現，當長句出現時，陽平和上聲的替換錯誤，就不再出現。此外，中國兒 童對四聲的掌握遠早於中文語音的掌握，而且上聲聲調隨介詞短語出現而出現 （Li & Thompson, 1977）。
聲韻覺識是反映和控制語言的語音片段能力，兒童學習分割語音單位的順 序如下：將多音節詞分割為各個音節最為容易；其次是將音節分割為 onset（單 音節詞的輔音部分），和 rime（單音節詞的元音及其後的輔音）；最難的是將 詞分割成一個個音素（phoneme）。韻腳（rhyme）意識發展的較早，音素意識 發展得較晚，這種對語音進行操作的能力會隨兒童年齡而發展（丁朝蓬、彭姌 齡，1998）。 由上可知，兒童語音發展元音先於輔音，聲調和語調均在語言獲得的初期 出現，有的先於語言，有的與語音同時出現，其過程遵循一定的規律，而兒童 的聲韻覺識發展也是，且大致在學前階段就已經開始發展。
第二節 影響語言與聲韻覺識的因素
一、語言發展的理論
語言是人類溝通思想、表達情感和學習思考的工具，同時語言也是促進 兒童社會行為與智力發展最重要的媒介，一般在六歲入學正式接受學校教育 前，兒童已經學會用生活上必需的語言，故語言的基礎奠基於學前階段（張春 興，1990）。兒童語言發展過程非常複雜，探討此一過程或其與認知、社會經濟、 文化環境的理論數量相當多，其中解釋語言發展的理論大致可分為：行為主義 學派、語言天賦說和交互作用論，茲說明如下： （一）行為主義學派 Skinner 等行為主義學派者主張兒童的語言學習與一般學習行為一樣，是經 由刺激與增強之故，兒童的行為是被動反應刺激的結果，在牙牙學語階段，若 幼兒發出一正確的語音時，會得到成人適度的鼓勵與增強，是為增強作用；若 發出的聲音未獲得注意，幾次之後幼兒即不再發出該聲音，即為消弱作用。因 此環境的安排和控制可以制約兒童的語言學習，使兒童建立符合成人期望的語 言模式進而學習到語言。 社會學習論者 Bandura 則認為兒童的語言是學習與模仿而來的，透過主要 照顧者與同儕之間的互動，相互模仿學習而來，兒童們最喜歡模仿他心目中最 重要的人，例如：家中父母養育他、關愛他，便會成為兒童的模仿對象。兒童 模仿父母或其他人說話，會適時的得到鼓勵因而產生一社會增強效果，促使兒 童更願意模仿成人的語言，逐漸學會成人使用的語言（引自沈添銓，1997）。 （二）語言天賦說 語言學家 Chomsky 則主張人類天生就具有一種「語言學習機制」（language-acquisition device，簡稱 LAD），幫助人們習得語言，他認為人們 所使用的語言多如牛毛，不同文化背景的兒童語言的習得不需刻意教導，就能 自然吸收語言，不論家庭環境或智力如何，兒童學習語言的步調大都一致，換 言之，語言發展受生理成熟的影響大於來自於後天環境的學習經驗。此外，也 主張人類大腦結構與神經系統具有辨別語音以及學習語法、語意的能力（引自 葉重新，2004）。 （三）交互作用論 交互作用論主張人類學習語言受先天生理功能和後天學習環境交互作用的 影響。交互作用論採「認知理論」和「社會溝通論」的觀點。「認知理論」認為： 語言發展是屬於認知發展的一部分，語言發展源於兒童的智力發展，言語與思 維在兒童的發展過程中交互作用，不可分割（靳洪剛，1994）；而「社會溝通」 論則認為人際溝通對語言有重大影響，兒童語言發展大致在有「鷹架」支撐的 社會互動過程中完成的，用 Vygotsky 的「近側發展區」概念來說明，即在母語 學習的情境中，大人提供了語言鷹架、概念鷹架和結構鷹架，這些鷹架通常是 結合在一起的，有了這些，兒童就比較能了解語言傳達的意義，進而「破解」 聲音的符號系統（引自沈添銓，1997）。所以，語言學習是在生理、認知、同儕 互動及環境相互作用中而產生的（簡秀如，2004），與兒童的生理成長和經驗有 密切關係（葉重新，2004）。 承上所述，交互作用論者認為：個體與生俱來就擁有良好的生理機能與良 好的學習語言環境者，其語言發展程度最佳；有良好生理機能、卻沒有良好學 習語言環境者，或有良好學習語言環境、卻沒有良好生理機能者，其語言發展 次之；生理機能欠佳、又沒有良好學習語言環境者，其語言發展最差，所以生 理和環境因素在兒童語言發展的過程中的重要性不可忽略（葉重新，2004）。
二、影響語言發展與聲韻覺識能力的因素
以下分別就性別、家中的語言模式、學習經驗、生理狀況、家庭社經地位 各方面，來探討可能影響學童語言發展與聲韻覺識能力的因素：
（一）性別
Maccoby 根據 1600 項研究結果分析，加上本身研究發現（Maccoby ＆ Jacklin, 1974）在語文能力方面，國小女生一般優於男生。其他研究（Hyde & Linn, 1986；Linn & Hyde,1989；張春興、陳李綢，1977）也顯示出相同的結 果。在智力測驗中的語文理解方面，女生優於男生，且在學業成就測驗方面，
國小階段的女生也優於男生（引自張春興，1994）。
一份由 Lonigan、Burgess、Anthony 和 Barker（1998）所發表關於美國孩 童發展音節、首尾音、和音素層次的聲韻覺識能力過程的報告。分析這些參與 者的偵測韻腳、首韻、組合字母（如：b + a + t = bat；cow + boy = cowboy） 和分離字的能力（如：說岀 batman 這個字，但不要發出 bat 的音；或說岀 beat
這個字，但不發出﹝t﹞的音）。結果發現：性別對於聲韻能力的發展沒有明顯 差異。張嘉津（1999）的研究也顯示學童的聲韻覺識成績，女生的平均較男生 高，但男女之間的成績並沒有達顯著差異，雖然兩個研究結果都沒有明顯差異， 但皆將性別納入變項中，表示「性別」有值得探討的價值，故本研究亦將「性 別」納入研究變項中深入探討。
（二）家中的語言模式
語言包含語言型態及語言本身，Bernstein（1977）認為：在不同家庭背景 中的角色系統，將產生不同的溝通方式，使其語言形式也有所不同。當老師以 一般國語傳授教學內容時，如果與學生在其角色系統中所熟悉的溝通系統相 異，而使得老師認為學生的表達能力較差（戴慈慧，1999），會影響學生的人際溝通與學習反應，所以學生父母所使用的語言是學生進入小學後的第一語言溝 通形式（林璣萍，2003）。 語言的不同特性會影響兒童聲韻表現，Cossu 等人（1988）發現年幼的義大 利孩童比講英語的孩童有較佳的聲韻覺識能力，但與講廣東話和日語的人相 比，講英語的人有較佳的聲韻覺識能力。但對於同時會說兩種不同語言的中國 孩童來說，如：英語、中文和印尼語，語言的不同會影響其聲韻表現。也有研 究指出以非拼音文字為第一語言的香港學生（以英語為第二語言）在英語非字 測驗上使用聲韻知識有所困難（引自 Gillon, 2004）。張嘉津（1999）指出學童 的聲韻覺識能力與學童學習背景有相關，家中常用國語學童之聲韻覺識成績顯 著高於家中常用閩南語的學童，但若與家中同時常用閩南語與國語的家庭相 比，則沒有顯著差異。顯示語言特質的不同，聲韻表現也會不同。 任秀媚（1986）在針對五年級山地單語與山地雙語兒童語言能力及智力之 比較研究中指出：語言系統的不同、語言品質及刺激不足，是形成山地原住民 學童學習成就低落的可能原因之一。有限的語言能力會限制兒童的表達能力與 思考方式的發展；學前時期是語言發展的關鍵期，在此階段中，主要照顧者的 語言模式將對孩童的認知發展產生強大的制約力，而母親更是在家庭語言情境 中影響兒童語言發展的關鍵性人物（Bossard，1960）。張淑猜（2005）也持同 樣看法，以外籍配偶為例，由於母親語言差異的影響，造成子女在學習注音符 號的過程中產生一些發音和聲調的問題，如：翹舌音「ㄓ」、「ㄔ」、「ㄕ」、 「ㄗ」、「ㄘ」、「ㄙ」分不清楚，也拼不出來，或三拼音，拼的時候要想一 下，速度較慢，不像一般學生那樣流利。 林璣萍（2003）調查外籍配偶子女進入小學後的學習適應現況，發現外籍 新娘子女在學校適應上所面臨的問題除了來自於身心狀況、智能、文化、家庭 社經地位外，語言也是一個重要的影響因素，大多數兒童早期語言環境都是在 一對一（母親對孩子），或一對二（父母對孩子）的環境下發展的，所以家庭對
兒童的語言發展有巨大的影響力。父母親的語言能力對兒童的語言發展有直接 的影響，在跨文化的家庭中，兒童沒有承受雙語優勢，反而受到語言發展的干 擾（陳庭芸，2001；張淑猜，2005）。此外，林松齡（1999）認為母親的文化 資本與監督角色對子女的學業成就影響比父親更為深遠，所以，外籍配偶子女 容易有語言學習困難，肇因於外籍配偶以不熟悉的語言（台語、國語或客語） 教育子女，加上缺乏與成人與同儕的互動，在語言發展上常有遲緩現象發生（陳 佩足、陳小云，2003）。身處異國的外籍配偶，新國度的語言和文字所造成的 困難，常造成教育第二代的一大障礙（夏曉鵑，1997；鍾重發，2003；劉秀燕， 2003；王光宗，2004；陳湘淇，2004；盧秀芳，2004；謝慶皇，2004；黃琬玲， 2004；張叔猜，2005；陳雅雯，2005；許殷誠，2005）。承上所述，家庭中的 語言模式，對兒童的語言發展有關鍵性的影響。
（三）學習經驗
家庭外面的經驗也會影響語言的習得，如：學生的學前教育、學校教育與 放學後的課後加強班。托兒所提供愈多的語言刺激，小孩子就愈快學會語言技 巧（游恆山等譯，1991）。學童的聲韻覺識能力與學童學習背景有相關，在張嘉 津（1999）的研究中，入學前沒有學過注音的學童聲韻覺識成績比有學過的高， 但兩者之間並沒有顯著差異，他認為可能的原因是目前注音符號先修班多半重 視注音符號的讀、寫及記憶力，這樣的教材內容與國小前十週的教學內容極為 相似，使得小學教材無法吸引那些已經學過似懂非懂的學生，造成學童學習動 機低落，成績也相對較差之故。 Lane 等人（2002）歸納拼音文字系統中聲韻覺識相關研究結果發現：早期 的語言經驗在聲韻覺識的發展上扮演重要角色。後天的學習和教育方式是影響 學童的聲韻覺識能力主要的原因（Huang & Hanley, 1997），而足夠的練習將有助於提升孩子的聲韻知識和運用能力（Gillon, 2004）。 「社會溝通」論認為人際溝通對語言有重大影響（沈添銓，1997），兒童入 學前後，如果有參加安親班、才藝班或有其他親友支援協助系統，會增加其與 外界溝通的機會，此學習經驗應該會對兒童的語言發展產生影響。對於外籍配 偶子女來說，學前教育是補強其早期語文與學習經驗的重要管道（謝慶皇， 2004）。而安親班對於外籍配偶子女的國語文學習更是有明顯的幫助，因為安親 班減少了許多外籍配偶家庭參與子女學習的障礙，會督促學生將學校功課寫 完，並予以指導（蔡奇璋，2004），代替了家庭課業指導的功能（黃婉玲，2004）。 在學校，老師發現孩子外籍配偶子女有口語或發音問題時，若特別加強矯正， 或適時予以訓練，也有助於改善其語言能力。除此之外，與外籍配偶家庭同住 其他成員的協助，如：先生的父母親或哥哥、弟弟的家庭，或是還沒嫁出去的 姊妹，若能主動協助，也可以幫助這些孩子的學習。所以兒童入學前後的學習 經驗，對兒童的語言發展有重要影響（蔡奇璋，2004）。
（四）心理與生理狀況
兒童先天的生理功能，也可能影響兒童語言的習得，分述如下（林寶貴， 1994）： １、智能不足 當兒童的智力潛能較低、智能發展不足時，在知動技巧、社會行為、自我 照顧、語言等，所有適應行為的發展上是遲緩的。 ２、感覺剝奪 在語言的發展上輸出（表達）必須先於輸入（理解），有聽力異常的兒童， 無法獲得聲音或自然的說話聲，對他們而言，要學習說話是一件困難的事。３、神經功能異常和缺陷 兒童要有好的聽覺接收器，方能接收、處理符號，如果大腦由於疾病而受 損，就有語言遲緩的可能，例如：構音異常、官能障礙、和失語症。 ４、輕微腦傷的兒童 有些兒童沒有大腦損傷的病史或任何可看出的神經學訊號，卻顯示和許多 失語症兒童相同的語言學習行為和困難，可分為「腦傷」、「接收性障礙」、 「輕微腦傷兒童」，這些狀況都會影響語言發展。 ５、大腦的分化作用 Lenneberg 認為，從兩歲起大腦逐漸開始分工，各自為政，人類進入語言發 展的關鍵期，一般來說是 2 到 13 歲，到了青春期這種分工就開始接近尾聲， 語言系統在左腦建立，且右腦失去了掌管語言的能力，所以當左腦受損時， 語言能力將有所影響（引自靳洪剛，1994）。而 Bickerton 提出大腦分化 完成的時期是語言學習的關鍵期，大約在 12 或 13 歲（也有指 11 至 12 歲） 後某些語言能力停止發展。Cummins 則認為語言學習的關鍵期影響兒童語音 和口音部分的學習。這與 Walsh 和 Diller 的看法相同，關鍵期前影響低階 的語言學習，如：語音、口音和語調（引自鄭昭明，1993）。 此外，林璣萍（2003）也認為外籍新娘子女在學校適應上所面臨的問題， 身心狀況也是影響的因素之一。所以當兒童有生理上缺陷時，將影響其語言的 發展。
（五）家庭社經地位
Hode & Treiman 認為社經地位是指：教育、收入與職業三者的通稱（引自 黃毅志，1999）。林生傳（1982）指出社會階層可能決定家庭負擔教育的經費 能力，影響家庭結構、價值觀念、教養方式和語言類型，因而對教育成就產生 影響，所以社會階層並非直接影響孩子的表現，而是透過若干中介因素影響的。
此外，英國的曼徹斯特報告中指出，關係教育成就高低的主要原因在於家庭之 內，家庭因素的重要性幾乎是兩倍於社區和學校兩項因素的總合（引自王齡慶， 1992），所以家庭社經地位對學童的學習具有關鍵性的影響力。 語言學習首重於語言之溝通，學習成效往往取決於外在學習環境（張維東， 2004），一個良好的環境有助於兒童語言的習得，楷模對他們而言相當重要， 徐慕蓮（1987）研究指出，國小新生家庭因素中，以家庭社經地位，對其學校 生活影響最顯著，因為高社經水準的家庭，其父母可供給子女較多的文化刺激， 幫助子女發展。且家庭社經地位愈高者，兒童的語言發展較快（鄧運林，1995)。 某些兒童出生在環境對語言發展不利的家庭，這不利的環境會阻礙語言的發 展，文化刺激不足，父母沒有足夠的時間給予有利於學習的語言刺激，這種兒 童語言經驗的剝奪將影響兒童語言學習（林寶貴，1994）。 陳仕宗（1995）探討偏遠地區國小學業成就的社會因素，發現偏遠地區家 長大多為低社經地位，區內勞動人口多、職業穩定性差、物質缺乏、文化刺激 薄弱、語言粗糙，父母無力也無法對子女實施較佳的管教，以致不利於兒童認 知及語言發展，導致兒童學習能力無法提升。Bernstein（1977）認為不同家庭 的語言交流型態，尤其是親子關係，會影響子女的語言發展，例如：中上階層 的母親對於兒童的問題能給予較詳盡的回答或加以討論，故家庭社經地位將有 助於兒童的語言發展。 尤淑純、蔡玉瑟（1998）以五年級學生為研究對象，探討城鄉兒童學習成 就及其相關因素之比較，高、中、低家庭社經水準男女生各六名，鄉村與都市 學童共 72 名，研究結果發現不論都市或鄉村兒童，其社經背景與學習成就皆有 正相關，在影響因素中家庭的影響力最大，此外，在國語科具有高成就的學童， 大都具有高社經背景，可能由於父母能提供較多的文化刺激，助長其語文素養。 在林璣萍（2003）的研究中也指出，外籍新娘子女在學校所面臨的問題，家庭 社經地位也是影響的因素之一。而張淑猜（2005）也認為外籍配偶家庭社經地
位的高低，影響著父母對學習資源的投入，造成國語文學習環境的落差。如果 家中能提供較好給子女的學習環境，外籍配偶子女的國語文能力也會比較好（吳 宜錞，2005）。 一份由 Lonigan、Burgess、Anthony 和 Barker（1998）所發表關於美國孩 童發展音節、首尾音、和音素層次的聲韻覺識能力過程的報告，指出在控制口 語能力的差異之後，來自中收入家庭的孩子聲韻覺識能力表現仍比低收入家庭 的孩子好。對於五歲孩童來說，幾乎有一半來自中收入家庭的孩子在音素偵測 測驗中表現良好。相反的，來自低收入家庭的孩子在韻配對、音素偵測和組合 的測驗中，表現不佳。故家庭的經濟狀況會影響孩子的聲韻能力。 而依據英國的 Whitehall study 的社經地位評估方式，父母教育程度也是 社經地位的指標之一（引自李佳桂，2001），子女尚未就學之前，最早接觸的 就是家庭教育，家庭教育中影響最深的是父親與母親，教育程度對個人成就影 響很大，因此父母親的教育程度也會相對影響子女的教育成就。 張嘉津（1999）指出學童的聲韻覺識能力與學童學習背景有相關，輔導者 學歷為大學或專科的學童其聲韻覺識成績顯著高於輔導者學歷為國小或不識 字、國中及高中的學童。此外，家庭對兒童的語言發展有巨大的影響力（林璣 萍，2003），朱穆桂（1992）與吳宜錞（2005）都認為雙親的教育程度會影響 學童的口語理解表現和國語文能力，且教育程度高者優於教育程度低者。 綜上所述，當研究對象為國小兒童時，兒童生活環境中最重要的部分為家 庭，家庭對兒童的語言、學習行為產生重大的影響，而家庭因素中關於父母的 教育程度、所能提供的文化刺激差異又與家庭社經背景有很大的相關，因此在 探討兒童學習狀況時，不能忽略家庭社經地位對兒童所造成的影響。 影響語言和聲韻覺識的因素很多，舉凡性別、家庭經濟環境、父母教育程 度、個人生理狀況、後天的學習……等，都可能影響，所以本研究將以這些因 素為依據，進一步探討外籍配偶子女的中文聲韻覺識能力。
第三節 聲韻覺識之相關研究
一、拼音文字聲韻覺識之相關研究
在西方拼音文字有關閱讀的研究中發現：要瞭解學童的閱讀技能，聲韻覺 識是重要的，而對於聲韻覺識和閱讀能力之間是否存有因果關係，有三種不同 的觀點：一為Bradley & Bryant（1983）指出聲韻覺識是學習閱讀的「因」； 二是Read、 Zhang、 Nie 和Ding（1986）發現聲韻覺識是學習閱讀的「果」； 三是Perfetti、 Beck、 Bell 和Hughes（1987）認為這兩者之間有「互為因果」 的關係。三者的信念雖有差異，但三者皆承認聲韻覺識的重要性，也相信「聲 韻覺識是閱讀拼音文字的必備條件」。以下分述三種不同的觀點：
（一）聲韻覺識是學習閱讀的先決條件
Bradley ＆ Bryant（1983）以400名完全不認識字的四到五歲兒童為受試 者，以異音測驗來測量他們的聲韻覺識能力，而異音測驗內容的字串包括下列 三種情況：選出起首音素不同者（如：在bud/bun/bus/rug中，選出rug），選 出中間音素不同者（如：在hug/pig/dig/wig中，選出hug），和選出結尾音素 不同者（如：在bun/hut/gun/sun中，選出hut），四年之後，研究結果發現， 學前的聲韻覺識分數可以有效預測四年後的閱讀成就。這部份的研究，說明了 聲韻覺識並不是一種「一般的能力」，它和數學能力無關，只和閱讀息息相關。 但這部份的結果只是相關，而非因果的結論，接著，他們又設計聲韻覺識的教 學實驗來考驗其與閱讀的因果關係。Bradley & Bryant 從前述的受試者中選出 65 名音分類的能力低於正常兒 童二個標準差（音素覺識差者），他們被隨機分派到四個組，所有兒童均接受 每次 20 分鐘，共計 40 次的教學，為期兩年，四組兒童各接受不同的教學： 第一組兒童被要求把「有圖的卡片」依其聲韻類別排列。第二組兒童所受的訓
練和第一組一樣，但第二年開始，除了圖卡之外，教學者用表徵聲韻類別的字 母，直接教導孩子各個字母和所表徵語音間的關係。第三和第四組是控制組， 第三組被要求根據卡片的語意（semantic）來分類，第四組和其他組兒童有一 樣長的時間玩一樣的卡片，但活動和聲韻知識無關。研究結果顯示在去除年齡 和智商的影響之後，第一、二組的閱讀成就並無不同，但第二組的拼字分數高 於第一組，且兩控制組之間的閱讀及拼字成就沒有不同。從Bradley & Bryant 的 研究所得到的証據，支持在拼音文字中，學前的聲韻覺識確實是學習閱讀的先 備條件，兩者之間不但有相關，且有因果關係。 Torgrsen、Morgan與 Davis（1992）以143名幼稚園學生為研究對象，施以 兩種形式的聲韻教學研究，探討聲韻覺識能力對文字學習能力的影響，其研究 將學童分為兩組，第一組接受聲韻分析（analytic）和聲韻結合（synthetic） 教學，第二組只接受聲韻技巧的教學，另外找一組控制組，不給予任何聲韻方 面的教學。研究持續7-8週，每週三次，其結果發現：第一組學童在聲韻分析和 結合部分都有顯著進步，但二組僅在聲韻結合部分有顯著進步；而在文字的學 習和閱讀作業上，只有接受聲韻結合與分析的第一組有明顯的進步，這和 Bradley 和Bryant（1983）的研究結果相似。
此外Liberman, Shankweiler, & Liberman（1989）和Lance（1997）等研 究者，也認同Bradley 和Bryant的觀點，這樣的說法，是拼音文字的閱讀研究 者的主流觀念，他們相信，聲韻覺識是拼音文字閱讀習得的重要指標，並支持 聲韻覺識能力較閱讀能力先發展，為其「因」；並非為「果」。
承上所述，拼音文字閱讀研究者的主流觀念是認為：兒童的聲韻覺識是學 習閱讀的先決條件，而且兩者之間有因果關係存在。
（二）聲韻覺識是拼音閱讀訓練的結果
Fox 和 Routh（1983）的研究以一年級20名的六歲兒童為對象，其中10名 具有閱讀困難的現象，另外10 名為一般兒童，結果發現一般兒童與閱讀有困難 的兒童的聲韻覺識的表現差距甚大。三年後，閱讀有困難的 10 名兒童已可把 「音節」，分析成「音素」，也就是已具備聲韻覺識能力，但閱讀能力仍落後 一般兒童很多。Fox 等人的結論是，兒童早期聲韻覺識的困難對閱讀和拼字有 長期的影響，不論後來聲韻處理的問題是否仍舊存在。 Brady 和 Shankweiler（1991）的研究以學齡前的兒童為研究對象，兒童 分為實驗組和控制組，各以不同的方法教導聲韻覺識，前者教學內容包含聲音 和符號的聯結，音素的分析及結合；後者以傳統的閱讀技巧教導相同的閱讀材 料，但不教音碼的分割，結果後者不能自行發展出聲韻覺識能力。這個研究指 出，在沒有明確的字母教學時，聲韻覺識能力就無法發展出來。由此可知，讓 學齡前學童接受字母與具備音分類等聲韻覺識的教學，可避免閱讀障礙的產生。 Torgesen、Wagner 和 Rashotte （1994）對288名幼稚園小朋友施以22種 測驗，檢驗五種聲韻能力，包括：聲韻分解、聲韻結合、聲韻記憶、連續叫名 和個別叫名。第二年以剩下的244未受試者作縱貫性研究，發現五種聲韻能力的 發展曲線彼此不同，且生長的相關很穩定，沒有受到閱讀教學差異的影響，顯 示聲韻覺識能力在幼稚園的閱讀準備階段扮演著重要的角色。該研究做了兩次 的實驗教學，一次為期8 週，70%的小朋友都有顯著的進步；第二次為期12 週， 挑選60位聲韻覺識較差的小朋友，90%都獲得改善。因此，研究者認為聲韻覺識 的訓練能避免閱讀障礙學童的產生，故建議應給予閱讀障礙學童較密集而複雜 的訓練。 由上述的研究結果，可發現聲韻覺識的發展是拼音文字的「果」，而非「因」， 兒童的聲韻覺識能力可經由後天訓練而來的。（三）聲韻覺識與學習閱讀是「互為因果」的關係
Perfetti、Beck、Bell、和Hughes（1987）則認為聲韻覺識和閱讀能力互 為因果，他們以82名一年級的學生為對象，進行縱貫研究，將學生分成三組， 分別施以不同的教學法，第一組學生接受直接學習字母和拼音的關係（G1）； 第二組接受一般閱讀教學，不直接教導字母與字音的關係，其閱讀能力與第一 組無太大差異（G2）；第三組與第二組相同，沒有接受字母－字音的教學，但 接受音的分析教學（G3）。所有學生接受起始能力測驗（T0）與三個階段教學 完成（T1，T2 和T3）後，分別接受三次測驗，總計四次，探討不同的聲韻覺識 測驗（包含拼音和去首音）與閱讀發展的關係。該研究結果發現： １、拼音能力方面 在第三階段教學（T3）前，第一組（G1）成績不如第三組（G3），但一年 後G1 學生拼音皆達通過標準，但G3 則有12％的學生未達此標準。可知直 接教學有利於大多數學生學習拼音。 ２、去首音能力方面 在T3 時，第二組（G2）只有26％的學生到達通過標準，其他二組皆已達到。 ３、不分組別 拼音可預測讀字能力，而去首音能力與讀字能力一直有相關。 ４、以時序間斷（time-lag）相關係數上 發現拼音可預測閱讀，但閱讀不能預測拼音。不過，閱讀可以預測去首音 能力。就G1 而言，閱讀預測去首音能力後，卻不再對閱讀有預測力，這表 示若接受直接教學，前述二者的關係是單向的；若接受非直接教學，其二 者的關係是雙向的。 依據以上的結果，可知拼音與去首音二者所需的認知能力不同，但都和閱 讀的發展有關，拼音能力會影響閱讀的發展，這個影響是一個單向的關係，在 兒童閱讀能力成長的過程中，拼音能力並不隨著增加，而去首音能力與閱讀的關係則是相輔相成的，閱讀能力一方面受其影響，另一方面，隨著閱讀能力的 成長，去首音的能力也跟著成長。換句話說，Perfetti 等人認為，一方面聲韻 覺識受到閱讀能力的影響，另一方面閱讀的發展又影響聲韻覺識，兩者間為互 為因果的關係。 綜合以上的研究可知，對於聲韻覺識能力和閱讀能力之間的關係，存在不 同觀點，但是所有的研究都肯定聲韻覺識在拼音文字閱讀中佔有重要的地位， 對閱讀具有關鍵性的影響力。
