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身心障礙非行少年感化教育之研究—以智能障礙者為核心 - 政大學術集成

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Academic year: 2021

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(1)國立政治大學法律科技整合趼究所碩士學位論文. 身心障礙非行少年咸化教育之所究一以智能障 礙者為核心 The Study on Reformatory 治 for Delinquent Juveniles 政Education. 大. 立— Focusing on the Individuals with with Disabilities. ‧ 國. 學. Intellectual Disabilities the Mental Retardation.. ‧ er. io. sit. y. Nat. al. n. v i n 指専教授:誨如媛博士 Ch engchi U 趼究生:翁崇輪撰. 中華民國. 109 年 7 月. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(2) 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(3) 謝辭 在論文完成,即將畢業之際,突然回憶超高中時期曾有想考法律系的念頭, 但種種因素,最後就讀了警察大學,在此之後,法律系的夢想便漸漸被淡忘。然 而,在警大畢業、考上司法特考、受訓並選擇初任機關時,雖有消息指出少年單 「. 位比超一般成年監獄較難管理,且極有可能擔任第一線管教之 班級導師」職位, 「. 但只因想要留在西北部地區,而仍選擇到 桃圉少年輔育院」服務,也因如此, 開啟考取政大法科所之契機,以及就少年威化教育為主題的珊究方向. 。. 政 治 大. 剛就任時,情況的慮如傳聞所言的艱難,但經過一年多的適應及調整後,逐. 立. 漸找到一套管理 少年的方式,使得工作壓力減緩不少。又輪班制的值勤制度,雖. ‧ 國. 學. 然上班時,24小時都需要待在機構內,但休假時間則較為彈性且完整 。 正因上述 的條件下,開始萌生想要利用時間就讀趼究所的想法,此時,曾經法律系的夢想. ‧. 也隨之而超,但因政大、台大、北大及柬吳等法律系箸名學校之在職專 班都需要. y. sit. n. al. er. 。. io. 所一般生之科系. Nat. 工作3年以上的資歷,噹時工作未滿2年的我,只好選擇法科所、法專所等阱究. Ch. i n U. v. 在政大面試時,因為法科所畢業需要修滿70學分, 且我仍要上班的因素,. engchi. 還記得噹時面試的委員說本所偏好全職學生,並問我有沒有離職的考慮,我只能 「. 「. 很委婉地表示 暫時沒有」 。 還記得當時委員說: 那除非你筆試成績很高,不然 入取的機率可能很低。」,聽完我仍向委員表示想要就讀的熱情,並希望能給機 會 ,但心中其實已不抱有期待 。 殊不知,在榜單公布時,免以正取之委上榜,並 發現口試分數在入取的同學中算是中上的成績,著實戚謝口委老師 的認同與機會, 讓我能在第一年就考上政大法科所。 進入法科所後,因為工作的關係,我很早就訂定論文的珊究方向,並聽說謝 如媛老師對少年矯正相關議題深有阱究,便於碩一下學期選修老師所開設之刑事. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(4) 政策的課程,課程中對老師的教學方式與思 想深深箸迷,因此找謝老師指導論文 寫作,很榮幸也很戚激地,老師也同意進行指導。在撰寫論文之初,老師知道我 工作上可能有調遷的問題,便問我預計什麼時候畢業,並要求我以此為目標提出 妍究計畫表,且每個月都會詢問我進度如何 ,什麼時候要Meeting? 甚至在肺炎 疫情爆發後,老師仍每月用視訊方式進行論文討論,毫不懈怠。在此過程中,雖 然 戚受到強烈的壓力,但也造就論文能夠如期完成,十分戚謝老師的叮嚀與關愛。 在論文討論時,老師經當能夠提出內容的矛盾點,雖然 之後經過許多的修改及論 文章節的持續發展,但威覺最後的問題都回歸原點。在這過程中,面對非當多的. 政 治 大 有實務工作的經臉, 對我論文的寫作是一個很大的幫助,但同時 立. 挫敗,有時甚至一整個月都不想碰論文,但 在老師的督促下,才沒放棄。還記得 老師跟我說:. 「. 也可能是一個侷限。」並時當提點我要跳脫矯正人員的身分,不然寫出來的文章. ‧ 國. 學. 比較像檢討報告,而不是學術妍究。雖然,在當下我很難理解老師想表達的意思,. ‧. 也不懂得如何修改,但老師每次討論時的語我都銘記於心,並 在吸收老師更多的. y. Nat. 想法與知識後,設法努力地將其融會賞通於妍究 之中,一步步的完成這份論文,. n. al. er. io. sit. 最終以也不差的成績通過論文口試,這份榮耀必須戚激謝老師不遺餘力 的教導!. i n U. v. 因為法科所的學分數相較一般妍究所是倍數以上,故若要3年內畢業,每個. Ch. engchi. 學期至少要修10個學分以上的課程,且有很多筆試考試 ,再加上還要上班, 在 時間的運用上相較其他同學困難許多。此際,便很戚謝 少輔院孝五班曾經一超工 作的老師,都能體諒,並且配合我上課時間,進行調換假,讓我 在這三年裡都能 到課學習。甚至,還能參加法律系系籃,跟大學部的學弟一超練球、比賽,也很 戚謝系籃的學弟們,尤其是105級與106級的學弟,能有一超打球三年的緣分, 也讓我趼究所的回憶更添一分色彩。 雖然 一邊工作一邊讀書,每週往返台北、桃固兩地,真的十分累人,但讀趼 究所一般生卻讓我十分戚激且喜愛 ,因為噹在政大上課時,仍夠讓我暫時脫離矯 正工作,甚至能忘卻出社會工作後的腳色與煩惱,回歸一個學生的簡單與樸實。 II. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(5) 在法科所就讀期間也讓我遇到形形色色的同學,每個都來自原本不同領域的專業, 大家能相互交流,讓我的視野擴展許多 。 然而,在必修的專班課逐漸減少,甚至 在此期間部分人 開始休學,大家能相見的機會也少上許多 。 但與同學中的老蕭、 丞皓跟思翰之間的友誼卻不因此消彌,縱然沒有一超上課,還是會相約吃中餐或 晚餐;縱然沒有妹子,還是會一超出遊、唱歌,雖然講語的內容都沒什麼營養, 但再一超的時間卻很開心 。 希望在畢業後能友誼長存,並預祝還在論文苦海的人, 都能順利畢業! 從進入職場、考取趼究所,到完成論文、順利畢業的過程中,在工作上、生. 政 治 大. 活上或是學業上難免會遇到一些不順,很戚謝我的家人都能在我困難時給我協助、. 立. 開心時聽我分享 。 因為同時需要上班、上課,能夠回南部探望父毋的時間也變得. ‧ 國. 學. 很少,甚至只有過年才有回去,但他們仍時當倨記著我,叫我不要忙得太累,要 記得休息,沒事多出去走走 。 在預定要畢業時,父毋跟我說一定要邀請他們參加. ‧. 畢業典禮,但因肺災疫情的影響,本來想說相關的申請太痲煩,而且人數很少可. Nat. sit. y. 能抽不中,就跟他們說今年不參加了。雖然沒多說什麼,但可以威受到他們的惋. n. al. er. io. 惜,所以最後還是抱持一絲希望的申請家人覷禮,幸好後來再擴增襯禮人數下,. i n U. v. 順利的獲得通過申請 。 縱然通知可以參加的時間離典禮只剩2個禮拜,但噹我跟. Ch. engchi. 父毋說可以參加時,他們大概看了一下時間,就立即答應參加, 並不辭辛勞的在 噹天搭一早的高鐵來北部參加我的畢業典禮,讓我十分戚動。很戚激父毋這些年 來的陪伴、關心及關愛,讓我能有今日的成就! 原本在寫謝辭前,想說寫個 一頁就差不多了,甚至一句語就草草結束,想不 到回憶超這些年的事情,發現在多頁也不夠寫,最後,以本來想草草結束的那句 語來做結尾: 「 要謝的人 太多了,那就謝天屯!」. 、. 釕菜屆 江汀1月)國 Ill. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(6) 摘要 本妍究透過解析智能曄礙之定義及其特徵與行為問題為基礎,並以我國少年 事件處理法之核心精神探討咸化教育執行之目的,及接受威化教育前調查工作與 處過計畫書是否能有效達到個別化處過之功能,再分析智能曄礙少年接受戚化教 育之特性,進而論述在該等特性下,我國現有的威化教育執行機構執行現況及困 境,並參考日本相關少年法制,提出多元化戚化教育執行機構的概念及可行性。 另就. 「. 誠正中學發生智能障礙A生遭猥褻之事件(107司調0049)」為例分析我. 國現行智能曄礙少年於威化教育處所面臨之困境,及參考美國少年法制探討該等 少年裁定咸化教育之妥適性。. 立. 政 治 大. 「. ‧ 國. 學. 又智能障礙少年具有 雙重弱勢」之身分 ,故藉由國際人權公約之闡述,以 探討噹該等少年人身自由受剝奪而接受威化教育處遇時,應給予何等保障及適性. ‧. 調整。此外,我國《特殊教育法》揭示矯正教育有特殊教育服務之適用性,是以,. sit. y. Nat. 矯正系統中的身心障礙少年 應有接受特殊教育或調整服務的權利 。 然特殊教育與. al. er. io. 矯正教育本屬二個獨立之學門,故本妍究亦探討該二學術領域如何交融,及實務 「. v ni. n. 上所面臨之困境,並思考可能的解決之道, 進而找出該等少年之 教育利益」。 「. Ch. engchi U. 「. 最後,本妍究分別就 交付戚化教育處分之調查與執行」、 智能障礙非行少 「. 年接受戚化教育之合理對待」及 少年矯正學校推行特殊教育鑑定與服務」等三 大面向提出可能的改進建議,進而冀望透過本趼究能引超對智能障礙少年於威化 教育執行上之重視,並展望其他身心障礙類別非行少年於司法系統之處過,尤其 係拘束人身自由的戚化教育上之闕切。 關鍵字:咸化教育. 、. 身心障礙、智能曄礙非行少年 、 少年矯正學校 、 特殊. 教育丶多元化執行機構. 、. 合理對待 。. IV. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(7) 目大 第一聿緒論........................................................................................................ 1 第一節. 趼究動機與挺圜. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 1. 第一項妍究動機.................................................................................................. 1 第二項妍究範圍..................................................................................................4 第二節. 問題逸識. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 8. 立. 政 治 大. 第一項智能障礙少年於戚化教育處所之處遇措旄為何?…………………………8. ‧ 國. 學. 第二項智能障礙少年接受戚化教育所面臨之困境……………………………………9. ‧. 第三項少年矯正學校推行特殊教育相關法制之侷限………………………………13. y. Nat. io. sit. 文獻回顔. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 14. n. al. er. 第三節. i n U. v. 第一項探討少年矯正相關文獻........................................................................ 14. Ch. engchi. 第二項探討特殊教育相關文獻........................................................................ 17 第四節. 趼究方法與理論架穡. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 19. 第一項珊究方法................................................................................................ 19 第二項理論架構................................................................................................ 21 第二章智能庫礙非行少年之特性與咸化教育之執行........................................23 第一節 智能庫碘之定義及其特瘋與行為問題. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 23. v DOI:10.6814/NCCU202000980.

(8) 第 一 項智能障礙之定義.................................................................................... 24 第二項智能障礙者的特徵與行為問題…………………………………………………… 27 第三項智能曄礙者之犯罪因素及預防……………………………………………………30 第二節. 砥化教育之性質與目的 . • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 32. 第 一 項少年事件處理法之流變........................................................................33 第二項少年事件處理法之立法精神................................................................ 36. 政 治 大 第三項咸化教育之性質與目的........................................................................ 立. ‧ 國. 學. 第三節. 40. 交付咸化教育裏分前的調查工作及是過計畫建蟻書. • • • • • • • • • • • 41. ‧. 第 一 項交付戚化教育處分前的調查工作……………………………………………….. 42. Nat. sit. al. er. io. 智能庫渠少年接受咸化教育之特性. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 64. n. 第四節. y. 第二項戚化教育處遇計畫建議書.................................................................... 59. Ch. engchi. i n U. v. 第 一 項戚化教育處所智能曄礙少年收容統計與分析……………………………… 64 第二項智能曄礙非行少年接受威化教育之特性…………………………………….. 66 第三項小結........................................................................................................ 70 第五節. 智能障礙;少年交付咸化教育執行之機構. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 73. 第 一 項戚化教育執行機構之流變.................................................................... 73 第二項現行少年矯正學校之特色.................................................................... 79 VI. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(9) 第三項日本少年院制度.................................................................................... 85 第四項少年咸化教育處所之多元化……………………………………………………… .92 第三聿智能障礙少年接受砥化教育之理念及困境............................................ 95 第一節. 平等且不受歧視. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 96. 第 一項 《身心曄礙者權利公約》之核心精神………………………………………… 97 第二項身心障礙少年被剝奪自由時應提供合理之對待………………………… 102. 學. ‧ 國. 第.::::...節. 政 治 大 特殊教育本位的矯正教育. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 104 立. 第 一項功能評量 (functional assessment) ....................................................... 105. ‧. 第二項功能性課程與教學 (functional curriculum and instruction) …………… 106. Nat. io. sit. y. 第三項職業取向的特殊教育 (vocational special education) …………………… .107. n. al. er. .. 第四項轉銜服務(trans1t1on service) ............................................................... 108. Ch. engchi. i n U. v. 第五項完整的系統及夥伴關係...................................................................... 110 第六項教育人員訓練..................................................................................... 111 第七項智能曄礙少年之管教理念………………………………………………………… 113 第三節 智能障礙者於少年矯正攙構之困境一以 107 司調 0049 為例.... 117 第 一項案例事實.............................................................................................. 117 第二項智能礙障者於少年矯正機構適應之困境…………………………………… 118 VII. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(10) 第三項智能礙障少年裁定令入咸化教育之妥適性………………………………..124 第四節. 美國少年精杵鐽康法庭四個象限轉介治療裏過模式之參考..... 129. 第 一 項美國少年法制採多樣化之處過模式…………………………………………..129 第二項美國多樣化鑑別與治療處過模型………………………………………………131 第三項美國少年精神健康法庭概逑……………………………………………………..135 第四項我國智能障礙少年裁定咸化教育妥適性之參考…………………………139. 政 治 大 第曰聿特殊教育風務於少年矯正學校之施行與困境...................................... 143 立. ‧ 國. 學. 第一節 特殊教育於少年矯正教育之推行. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 143. ‧. 第 一 項 《特殊教育法》對於少年矯正教育之適用性…………………………….143. y. Nat. al. er. io. sit. 第二項少年矯正機闢推動特殊教育之維織及運作………………………………..145. n. 第三項個別化教育計畫(IEP)於少年矯正機構之方色行……………………………154. Ch. engchi. i n U. v. 第四項少年矯正機構之特教鑑定工作………………………………………………….157 第五項少年矯正機關特教學生之轉銜安置…………………………………………..171 第二節. 少年矯正機構對於身心障祺者之諜稈規畫. • • • • • • • • • • • • • • • • • • 174. 第 一 項我國身心障礙犯罪少年的學習特性…………………………………………..176 第二項少年矯正學校之教育精神..................................................................181 第三項身心障礙犯罪少年之課程規劃………………………………………………….189 VIII. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(11) 第三節. 少年咸化教育虞所 T 泥特殊教育之困境. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 196. 第 一項特殊教育鑑定問題.............................................................................. 196 第二項特殊教育安置問題.............................................................................. 198 第三項美國特殊教育相關法案之參考………………………………………………… .204 第五聿智能障礙少年接受砥化教育是分之違蟻.............................................. 207 第一節. 交付咸化教育裏分之調查與執行. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 207. 第一. 208. 政 治 大 項少年覬護所與少年調查官之分工與合作…………………………………… 立. ‧ 國. 學. 第二項咸化教育處遇計畫建議書中整合少年觀,護所之鑑別報告………….. 209. ‧. 第三項多元化之戚化教育執行機構…………………………………………………….. 209. y. Nat. er. io. sit. 第四項教育與管理人員之專任與培訓………………………………………………… .211 第五項司法程序中多樣化的轉向措旄………………………………………………… .212. n. al. 第.:::..節. Ch. engchi. i n U. v. 智能庫渠非行少年接受咸化教育之合理對待. • • • • • • • • • • • • • • • • 214. 第 一項應提供特殊教育及職業訓練課程……………………………………………… 214 第二項管教理念應跳脫戒護安全與違規懲罰之模式…………………………… .215 第三節. 少年矯正學校推行特殊教育鑑定與服務. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 217. 第 一項少年覬護所收容期間提供特教鑑定初步評估之功能………………… .217 第二項身心障礙少年專責戚化教育機構之設立…………………………………… 218 IX. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(12) 第三項融合式教育班級人數應適性調整………………………………………………219 菓六韋結論與展望..........................................................................................221 第七聿參考文獻……………………………………….................................................225. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. x DOI:10.6814/NCCU202000980.

(13) 表大 表=--1: 兩校兩浣障礙類別統計表(統計至2109.1.11)。 .• • • • • • • • • • • • • • • 65 表三-1: 少年矯正槭關推動特殊教育轉銜流稈。.• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 109 表三-2: 105年至107年身心庫渠收容人違規受懲罰情形一覺表。.• • • • • • • 116 表三-3: 個別輔等紀錄摘妻 .• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 119 表三-4: 違規考核紀錄摘妻 .• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 121. 立. 政 治 大. 表四-1: 特殊教育結合少年矯正搣關內原有輔專搣制之運作流稈。…… . 148. ‧ 國. 學. 表四-2: 少年矯正機關召開特推會之流稈.• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 150. ‧. 表四-3: 少年矯正攙稱特教生評估之流稈.• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 152. y. Nat. n. al. er. io. sit. 表四-4: 各類身心庫渠學生鑑定綦準、流稈及多元評估方式一覧表。 ..... 165. i n U. v. 表四-5: 少年矯正攙關特教生出校前之轉銜流稈。.• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 173. Ch. engchi. 表四-6: 少年矯正學校學生學力與學屋落差情形。.• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 179 表四-7: 民國108年度三所成化教育槭禧諜稈計畫書班紋藪、學生藪一覧表200. XI. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(14) 圖大 圖=--1 : 法務部矯正墨少年襯謾所鑑別流稈圖。 ............…............................... 46 圖=--2: 日本少鑑別所鑑別流稈圖。.................................................................51 圖=--3: 咸化教育虞過計畫書 T 詭流稈圖。......................................................61 圖三-1 : 四個像限之轉介治療裏過模式。 .......................................................138 圖四-1 : 少年矯正機稱特教生評估之流稈..…………………….............................153. 立. 政 治 大. 圖四-2: IEP召開流稈圖。…………………………….............................................156. ‧ 國. 學. 圖四-3: 身心庫康學生鑑定作業流稈。………………………….............................160. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. XII. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(15) 緒論 本研究主要結合少年矯正與特殊教育相關文獻,並分析身心障礙非行少年, 尤其是智能障礙者方面的處遇現況及困境,以期作為未來我國對於身心障礙少年 處遇改善的建議及瞻望。本章共分四節,以第一節〈研究背景與範圍〉作為基本 表述;第二節〈問題意識〉提出本研究所欲探討之核心問題;第三節〈文獻回顧〉 分析現有與少年矯正及特殊教育有關文獻,所能提供參考及不足之處;第四節〈研 究方法與理論架構〉講述本研究所使用之研究方法及整體研究之架構。. 立. 政 治 大. 第一節 研究動機與範圍. ‧ 國. 學. 首先,簡介本研究之發展動機,並確定研究之範圍,進而建立一個基本雛形,. ‧. 以利後續研究之發展。. er. io. sit. y. Nat. a 第一項 研究動機 n. iv l C n hengchi U 筆者現服務於誠正中學桃園分校(原為桃園少年輔育院),並擔任班級導師一 職,職務內容主要負責收容少年的生活管理及輔導工作。服務至今已逾五年,於 實務的觀察中發現,入校的少年中有許多係屬身心障礙者,其中主要又以學習障 礙、情緒行為障礙、智能障礙及自閉症等四類最為常見,且身心障礙學生估計應 佔整體收容少年人數半數以上。雖然本校於個案室設有心理師及諮商師,提供心. 1. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(16) 1. 理輔導與諮商之服務,且依《特殊教育法》(以下簡稱「特教法」)相關規定 ,通 過特教鑑定之學生亦能接受特殊教育課程,故看似少年矯正學校能提供身心障礙 收容少年相當之協助與服務。但在筆者管教的過程中發現,不論是特殊教育的推 行,抑或對於身心障礙學生的管理方面都有其侷限。因為即使身心障礙學生能夠 通過特教鑑定,並接受特教服務,但於課程以外的時間仍須於原本的班級裡作息, 而少年矯正機構係屬封閉式機構,且收容對象皆為犯罪或有犯罪之虞之少年,故 難以避免形成犯罪學生獨特的次文化。在此次文化下,較弱勢的身心障礙學生容 易成為「代罪羔羊」或是受欺凌的對象;較衝動者,則容易與同學或管教人員有 人際互動上的衝突,或因其身心障礙因素,而無法理解或融入班級作息及規則,. 政 治 大. 致其經常犯錯甚至有違規行為,而經常受處分或被排擠。. 立. ‧ 國. 學. 此外,自 2014 年以來,我國監察院對於身心障礙少年於少年矯正處遇中面 臨之困境越發關注,如「103 年司調 00102」 、 「103 司調 00213」 、 「103 司調 00394」. ‧ sit. y. Nat. 特殊教育法第 16 條第 1 項: 「各級主管機關為實施特殊教育,應依鑑定基準辦理身心障礙學. io. 生及資賦優異學生之鑑定。」. er. 1. al. n. iv n C hengchi U 教育資源,致有身心障礙或特殊身心狀況之少年,仍僅得依照一般少年之處遇模式,無法施予 2. 誠正中學長期忽視身心障礙或有特殊教育需求少年之權益,未依法辦理特殊教育或提供特殊. 適性教育,影響矯正成效。摘自,黃武次、李復甸,監察院調查報告,103 司調 0010,第 7 頁。 3. 法務部所屬誠正中學、明陽中學,對於收容之少年,涉有未依「少年矯正學校設置及教育實. 施通則」 、「特殊教育法」及「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」等實施鑑定,並據以辦理身 心障礙教育、設置特殊教育班或提供特殊教育之輔助器材、適性教材、師資人力等各項支持服 務等情。摘自,沈美真、周陽山,監察院調查報告,103 司調 0021,第 1 頁。 4. 法務部所屬桃園及彰化少年輔育院設置補習分校,應依特殊教育法之規定,主動發掘及通報. 疑似有特殊教育需求之身心障礙收容學生,且對具特殊教育資格之身心障礙收容學生資料未與 教育單位銜接,俾以持續提供特殊教育服務。摘自,林雅鋒、蔡培村、孫大川、王美玉,監察 院調查報告,103 司調 0039,第 30 頁。 2. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(17) 5. 及「104 司調 0021 」揭示少年矯正機構辦理特殊教育服務、鑑定或提供特殊教育 資源不足之問題;又「103 年司調 00106」、「104 年司調 00147」及「107 年司調 00498」顯示在少年矯正機構內發生之重大違規或霸凌事件,往往都與身心障礙少 年有關。就此,想透過本研究探討身心障礙非行少年於感化教育處所之收容處遇 及特殊教育推行等相關問題,並參酌國內外相關文獻,提出可能改善之建議,使 身心障礙之非行少年於感化教育處所能夠獲得最佳的處遇模式及特殊教育鑑定 與服務。. 政 治 大 教育部雖研訂有協助少輔院推動特殊教育及補救教學之機制,惟忽視少輔院之特殊性,欠缺 立 彈性之處理方式,彰化少輔院曾篩選疑有特教服務需求之收容學生 80 餘名,因教育單位相關作 5. ‧ 國. 學. 業規範之限制,最終竟只有 1 名學生通過特教鑑定,可見實務執行上,少輔院確有窒礙難行之 處。摘自,沈美真、周陽山,監察院調查報告,104 司調 0021,第 16 頁。 案內蘇姓學生係於 102 年 10 月 16 日由臺灣基隆地方法院少年法庭交付誠正中學執行感化教. ‧. 6. 育,詢問過去病史,發現該生有過動症,並領有輕度智障身心障礙手冊。觀察蘇生與其他同學. y. Nat. sit. 相處情形,期間蘇生有無故拿取他人物品、以水潑同學、舍房內叫囂、出言辱罵或毆打他人…. io. er. 等行為,造成同房同學之不滿,有意圖毆打蘇生之疑慮,最後甚至引發學員暴動事件。黃武 次、李復甸,前揭註 2,第 1-5 頁。. al. n. 7. Ch. i Un. v. 案內買姓學生自 100 年 6 月 10 日入桃園少輔院接受感化教育,入院前經診斷有過動及情緒障. engchi. 礙,並參照該生之輔導考核紀錄資料,買生係屬邊緣智力,因而學習較困難,不能確實班級常 規,且因其情緒困擾症經常與人爭吵,辱罵他人,連師長管教,亦不服從。而致買生曾屢遭其 他同學毆打,又因管教人員對於身心障礙學生管理之知能不足,而有疑似不當管教之情形,最 終發生買生死於院內之憾事。摘自,林雅鋒、蔡培村、孫大川、王美玉,監察院調查報告,104 司調 0014,第 21-28 頁。 8. 主要調查有關法務部矯正署所屬誠正中學於 106 年 5 月間發生中度智能障礙 A 生遭同寢室之. B、C 二名學生猥褻之事件法務部矯正署所屬誠正中學於 106 年 5 月間發生中度智能障礙 A 生遭 同寢室之 B、C 二名學生猥褻之事件,案經新竹地檢署偵辦以緩起訴結案。究法務部矯正署對 於智能障礙少年有無特別保護措施?少年法庭對於移送本件身心障礙之少年施以感化教育之裁 量是否適當,有無後續追蹤輔導及發覺其被性侵之疑義?法務部矯正署有無防範類似事件發生 之具體措施?摘自,蔡崇義、王幼玲、王美玉,監察院調查報告,107 司調 0049,第 1 頁。 3. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(18) 第二項 研究範圍 承上研究背景概述,本研究主要關注身心障礙非行少年於感化教育處所之「收 容處遇」及「特殊教育鑑定與服務」等二大議題。雖研究方向已有具體,但相關 議題所涉之層面仍相當廣泛,故以下確立本研究之核心與範圍。 一、 少年感化教育執行機構部分 我國少年感化教育執行機構曾有「少年矯正學校」及「少年輔育院」兩種形 式,然因少年輔育院於 2019 年 7 月 31 日正式走入歷史,改制成矯正學校,桃園. 政 治 大 校」 ,與「誠正中學彰化分校」。雖本研究部分案例事實係於少年輔育院內發生, 立. 少輔院及彰化少輔院在法務部、教育部各單位見證下,改制為「誠正中學桃園分 9. ‧ 國. 學. 但因全面改制為矯正學校後,致《少年輔育院條例》不再有適用之餘地,而在該 改制的過程,所應探求的亦應係如何讓少年矯正學校之處遇模式更符合身心障礙. ‧. 少年的需求,使其在校內能獲得良好的處遇及特教服務,以利其未來復歸社會之. sit. y. Nat. 目的。故本研究僅就少年矯正學校之法規、處遇、課程規劃及特教推行等事項進. al. er. io. 行深入探討,進而提出未來我國感化教育處遇執行改善之建議,而不對少年輔育. n. 院之法規與制度進行研究與比較。 二、 年齡部分. Ch. engchi. i Un. v. 雖 7 歲以上未滿 12 歲之兒童如有觸犯刑罰法令之行為者,亦適用少年保 護事件之規定,由少年法院(庭)處理之10,而得按情節施以感化教育之保安處. 9. 詹淑雲(2019 年 7 月 31 日), 「少年輔育院」走入歷史 改制成矯正學校,公視新聞網。網址:. https://news.pts.org.tw/article/440280 (最後瀏覽日:2020 年 3 月 26 日)。 10. 我國刑法規定 14 歲未滿而犯罪者,因欠缺刑事責任能力而免責,此係基於「少年宜教不宜 4. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(19) 分。但依少年及兒童保護事件執行辦法規定,未滿 12 歲兒童之感化教育通常以 感化教育處所以外之適當處所執行之11。且於現行實務上,未滿 12 歲之兒童收容 於少年觀護所的個案甚少12,故本研究範圍主要就 12 歲以上、21 歲以下13之少年 為主要研究對象。 三、 身心障礙少年對象部分 按特殊教育法第三條規定:「本法所稱身心障礙,指因生理或心理之障礙, 經專業評估及鑑定具學習特殊需求,須特殊教育及相關服務措施之協助者;其分 類如下:一、智能障礙;二、視覺障礙;三、聽覺障礙;四、語言障礙;五、肢. 政 治 大. 體障礙;六、腦性麻痺;七、身體病弱;八、情緒行為障礙;九、學習障礙;十、. 立. 多重障礙;十一、自閉症;十二、發展遲緩;十三、其他障礙。」共有 13 種身. ‧ 國. 學. 心障礙類別。然因篇幅因素,無法一一探討各類身心障礙少年於感化教育處所之. ‧. 處遇現況及困境,而按近年來監察院調查報告顯示之重大違規或霸凌事件皆與智 能障礙少年有關,且筆者於實務工作上亦觀察到,相較於其他學生,智能障礙者. er. io. sit. y. Nat. al. n. iv n C h 40e 條第 依《少年及兒童保護事件執行辦法》第 「對於兒童之感化教育處分,應視 hi U n g1c項規定:. 罰」之理念,亦為少年事件處理法制定之基本精神。 11. 個案情節及矯治不良習性之需要,分別交由寄養家庭、兒童福利、教養、身心障礙福利服務機 構或其他適當處所執行之。」 12. 少年觀護所新入所少年年齡未滿 12 歲者,105 年 4 人、106 年 4 人、107 年 2 人、108 年 1. 人、109 年(1-2 月)0 人,可見我國少年司法實務有盡量避免使 12 歲以下兒童進入機構性處遇措 施之趨勢。參考自,法務部矯正署臺北少年觀護所,少年觀護所新入所少年性別及年齡,發布 日期:2020 年 3 月 20 日。網址: https://www.tpj.moj.gov.tw/media/20261710/4%E5%B0%91%E8%A7%80%E6%89%80%E5%85%A5% E6%89%80%E5%B9%B4%E9%BD%A1_10902.pdf (最後瀏覽日:2020 年 3 月 23 日)。 13. 依少年事件處理法第 54 條第一項規定:「少年轉介輔導處分及保護處分之執行,至多執行至. 滿二十一歲為止。」 5. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(20) 因其理解及社會適應能力較拙劣,而致其實然較難配合生活規範,與人相處上亦 較容易受到他人欺凌。 且依美國國家教育、障礙與少年矯正中心(The National Center on Education, Disability and Juvenile Justice,簡稱 EDJJ,1999)透過美國特殊教育辦公室(Office of Special Education Programs)1996-1997 年度數據分析系統(Data Analysis System)指出 14 ,於矯正機關的 15,930 位身心障礙少年中,主要由學習障礙 (Specific Learning Disability)及情緒困擾(Emotional Disturbance)所構成,分別 占全體人數 45%及 42%,此外於圖示中亦顯示智能不足(Mental Retardation)者排. 政 治 大 法務部矯正署,分析誠正中學、明陽中學、桃園少年輔育院及彰化少年輔育院之 立. 名第三,占全體人數 7%。而我國教育部國教署亦曾於 2018 年至 2019 年間會同. ‧ 國. 學. 特教收容比例,發現兩校兩院統計共有 60 位特殊教育確認生、23 位疑似生,其 中以智能障礙人數最多(41.5%),其次為情緒行為障礙(26.2%),再者為學習障礙. ‧. (21.5%)15,可見我國與美國相似,少年矯正機構中均以智能障礙、情緒行為障礙. sit. y. Nat. 及學習障礙少年為大宗,但不同的是,我國調查結果係以智能障礙類別者為主要. n. al. 別之處遇問題待其他研究者分析探討之。. 14. Ch. engchi. er. io. 類型,故本研究將以智能障礙少年於感化教育處遇問題為核心,其餘身心障礙類. i Un. v. U. S. Department of Education(1999). Office of Special Education and Rehabilitative Services,. "Special Education in Correctional Facilities,” in Twenty-first Annual Report to Congress on the Implementation of the Individuals with Disabilities Education Act. 15. 兩校兩院內之特教學生占已收容總人數比例最高的為誠正中學,為 7.9%,次為明陽中學. 7.5%,再者為彰化少年輔育院,為 4.9%,最後為桃園少年輔育院,為 4.6%。教育部國教署、法 務部矯正署,兩校兩院特殊教育輔導諮詢成果報告,2019 年 3 月 5 日版,第 4-5 頁。 6. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(21) 又智能障礙程度與犯罪之關聯,有研究指出,係以輕度或最輕度之智能障礙 者為主,少有中度或重度智能障礙者,因其過於缺乏社會活動力,幾乎沒有犯罪 的危險性16。故本研究所指少年矯正機構中之智能障礙者處遇問題,主要分析輕 度智能障礙者,或臨界智能障礙17之少年,中度、重度或極重度智能障礙者則不 在討論之列。 四、 特殊教育服務與鑑定部分 特殊教育服務及鑑定等問題,雖然不同身心障礙類別的特教鑑定與服務亦不 相同,就筆者實務觀察,特殊教育於感化教育處所推行之現況與困境,非屬各類. 政 治 大. 性質獨有之困境,而是整體特殊教育法規、制度及流程之問題,故就該部分則不. 立. 局限於智能障礙特教鑑定與服務進行研究,而係希望能提供通盤的特教鑑定與服. ‧. ‧ 國. 學. 務改善之道。. 五、 特殊教育安置部分. y. Nat. er. io. sit. 特教鑑定與服務部分,我國目前在高級中等以下學校身心障礙學生的安置型 態可以分為18:(一)特殊教育學校;(二)一般學校集中式特教班;(三) 一般學校. n. al. Ch. i Un. v. 分散式資源班;(四) 一般學校巡迴輔導;(五)床邊故事;(六)普通班接受特教. engchi. 方案等六種方式。雖然特殊學校亦屬機構式安置措施,但特殊學校收容對象皆為 經特教鑑定且符合資者,且機構內皆為特教生,師資亦為專業人員,然本研究主. 16. 張麗卿,智能障礙的犯罪與處遇,東海大學法學研究,第 13 期,1998 年 12 月,第 6 頁。. 17. 臨界智能障礙(borderline mental retardation),介於正常與智障中間灰色地帶的智能狀態。若. 以智商界定,約在 IQ70~80 之間。 18. 中華民國教育年報,王智弘,第九章,特殊教育,105 年版,弟 304 頁。 7. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(22) 要針對少年事件之身心障礙少年,於少年矯正機構之特教鑑定與服務,基於矯正 機構之特性,故僅就其中較可行之措施為一般學校集中式特教班、分散式資源班、 巡迴輔導及普通班接受特教方案四種為分析探討,其餘二種暫略不談,以精要研 究範圍。. 第二節 問題意識 承上,述明本研究發展背景,並確定研究範圍,以下將進一步簡述本研究所 遇探求之核心問題意識。. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. 第一項 智能障礙少年於感化教育處所之處遇措施為何?. ‧. 按我國少事法第 1 條揭示其立法目的在於「為保障少年健全之自我成長,調. y. Nat. sit. 整其成長環境,並矯治其性格」 ,而前司法院少家廳廳長黃梅月亦曾表示: 「法官. n. al. er. io. 裁定時會依據少年成長背景、犯行動機與情節等綜合判斷,如認定偏差行為嚴重, 19. i Un. v. 需高密的關懷就會裁定感化教育等語 。」是以,對於該類少年而言,少年矯正. Ch. engchi. 學校已屬其接受矯正不良習性最後之機會,故矯正學校依應以少年最佳利益為考 量,提供妥適之生活管理、照顧及保護,並加強少年不良及非行行為之矯治與輔 導,促使其能成功復歸社會,而非單純基於應報觀念,對之施以長期的隔離監禁。. 19. 摘自,沈美真、周陽山,前揭註 3,第 2-3 頁。 8. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(23) 然全體犯罪少年屬於異質性高的群體,而有研究指出,在青少年犯罪個案中, 智能不足者之比例係其他身心障礙類別中最高的20。並且依據教育部統計,法務 部所屬 4 所少年矯正機關中,107 學年度通報特殊教育學生計有 65 人,其中智 能障礙學生 27 人,比率高達 41.5%,位居第一21;又據法務部統計,該部所屬 18 所少年觀護所與感化教育機關(桃園少年輔育院、彰化少年輔育院、誠正中學), 近 3 年收容身心障礙學生之平均人數為 48 人;其中,屬身心障礙者權益保障法 所定之「第 1 類─神經系統構造及精神、心智功能障礙」者,平均數為 45 人, 占比竟高達九成22,由此可見,智能障礙者在少年矯正機構中佔有不容忽視之比 例。而該等少年相較一般收容少年有何不同之特性?又應提供何種適性的教育及. 政 治 大. 處遇服務,以滿足其個別性之需求?遂即成為少年矯正教育的一大關鍵,也是本. 立. 研究所欲探求的核心之一。. ‧. ‧ 國. 學 sit. y. Nat. 第二項 智能障礙少年接受感化教育所面臨之困境. er. io. 國際智障者協會聯盟(International League of Societies for Persons with. al. iv n C hengchi U 施準則」,其中第六條揭示普通教育有責任提供身心障礙者融合式教育,並在學 n. Mental Handicap, ILSPMH)23 曾在 1993 年會員大會中通過「障礙者機會均等實. 校體系中給予障礙者必要的支持性服務以及教師所需的支援系統,據此,身心障 礙者在普通班接受教育之融合教育模式,已是目前世界各先進國家的特殊教育發. 20. 張麗卿,前揭註 16,第 126 頁。. 21. 教育部國教署、法務部矯正署,前揭註 15。. 22. 蔡崇義、王幼玲、王美玉,前揭註 8,第 9-10 頁。. 23. 該聯盟於 1996 年更名為國際融合教育聯盟(Inclusion International)。 9. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(24) 24. 展趨勢 。且依特教法第 18 條及「特殊教育設施及人員設置標準修正總說明」, 皆表明我國亦朝向融合教育之方式辦理身心障礙學生之特殊教育25。因此,在現 行四所少年矯正學校中,皆未設置特殊教育班,而係以「分散式資源班」或「身 心障礙巡迴輔導班」之形式提供相關特教服務。但在犯罪少年有高度異質性,且 感化教育處所收容學生中身心障礙者比例較一般學校偏多的情況下,負責學生日 常生活指導、管理及課業督導業務之「教導員26」面對相當人數之班級學生時, 恐無法一一滿足其需求。 縱然我國《少年矯正學校設置暨教育實施通則》(以下簡稱「少年矯正學校. 政 治 大 讀普通班減少班級人數或提供人力資源與協助辦法》規定,身心障礙學生就讀之 立. 通則」)規定每班人數以 25 人為限27,但依《高級中等以下學校身心障礙學生就. ‧ 國. 學. 普通班,經評估後認應減少班級人數者,每安置身心障礙學生 1 人,減少該班級 人數 1 人至 3 人28。但實務上,矯正學校因軟硬體設施之限制,所開設之班級有. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. 24. Ch. 教育研究學刊,第 21 期,2001 年 7 月,第 2 頁。 25. v. 邱上真,普通班教師對特殊需求學生之因應措施、所面對之困境以及所需之支持系統,特殊. engchi. i Un. 《特殊教育法》第 18 條:「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置,應符合適性化、. 個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」 26. 《少年矯正學校設置暨教育實施通則》第 23 條規定: 「教導員負責學生日常生活指導、管理. 及課業督導業務,並協助輔導教師從事教化考核、性行輔導及社會連繫等相關事宜。」 27. 《少年矯正學校設置暨教育實施通則》第 53 條規定: 「矯正學校每班學生人數不超過二十五. 人。但一班之人數過少,得行複式教學。」 28. 《高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班減少班級人數或提供人力資源與協助辦法》第. 4 條規定:「身障學生就讀之普通班,經鑑輔會就前條各款人力資源及協助之提供綜合評估後, 認仍應減少班級人數者,每安置身障學生一人,減少該班級人數一人至三人。但有特殊情形 者,不在此限。」 10. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(25) 限,且入校人數亦全憑少年法院之裁定,在無法控管在校收容學生人數之情況下, 僅能平均分擔到現有各班中,故難以達到法定減少班級人數之標準。 此外,近年來監察院亦開始關注身心障礙少年於感化教育處所執行時,所面 臨收容處遇上之問題,並著有數篇檢討報告。其中於「107 司調 0049 號調查報 告」提到「身心障礙學生在司法處遇中,因身心弱勢面臨被欺負甚至自殘之困境, 尤以精神或心智障礙者而言,其對於自身犯罪行為之理解已屬薄弱,裁令其入感 化教育後,更因目前感化教育提供之特殊教育與支持服務嚴重不足,很難期待藉 此處遇可助其培養自立能力、復建認知功能乃至於未來復歸社會,此情容有賴相. 政 治 大. 關政府部門正視並速為檢討改善之必要。29」. 立. 另有研究指出,身心障礙犯罪少年假釋後的失業率是一般犯罪少年的 2.5 倍,. ‧ 國. 學. 甚至重返矯正機構的機率也多出 1.83 倍的可能性30。雖然該研究亦指出,若於收. ‧. 容期間完成職業課程,則可改善其犯罪率和提升就業率,但另有研究指出,身心 障礙犯罪少年若未具備一定的學歷、閱讀能力或其他預備技能,將可能致使他們. y. Nat. n. er. io. al. sit. 無法參與矯正機構開辦的職業訓練方案31。. i Un. v. 是以,智能障礙少年因其認知能力上之缺陷,較難理解及配合生活作息及規. Ch. engchi. 則,且在犯罪學生獨特的次文化下,智能障礙等較弱勢之身心障礙少年可能會受. 29. 蔡崇義、王幼玲、王美玉,前揭註 8,第 1-2 頁。. 30. Bullis, M., & Yovanoff, P. (2006). Idle hands: Community employment experiences of formerly. incarcerated youth. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 14(2), 71-85. doi: 10.1177/10634266060140020401 31. Rutherford, R. B., Nelson, C. M., & Wolford, B. I. (1985). Special education in the most restrictive. environment: Correctional/Special education. The Journal of Special Education, 19(1), 59-70. 11. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(26) 32. 到霸凌甚至危及生命 。且現行少年矯正學校之教導員多係由法務部矯正署之薦 任第六職等至第八職等的矯正人員,面對智能障礙少年因其先天缺陷而無法理解 規範或遵守規定時,因缺乏特教相關知能,或為維持秩序33,而經常以違規處分 之;再加上班級生活壓力,教導員擔心該等少年會因其特殊性而受到他人攻擊, 或自身有脫序行為,在無計可施情況下,只好將其暫時隔離保護,以致其在校期 間可能因不斷進出隔離舍,而幾乎無法回歸班級,更遑論接受教育或職業訓練之 課程。然依《身心障礙權益保障法》第 85 條規定: 「身心障礙者依法收容於矯正 機關時,法務主管機關應考量矯正機關收容特性、現有設施狀況及身心障礙者特 殊需求,作必要之改善」是以,法務部所屬少年矯正學校對於收容之智能障礙學. 政 治 大. 生,應依其特殊需求,提供必要之改善。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. 32. Ch. engchi. i Un. v. 如 2015 年監察院調查報告,案內之買姓少年,該少年於 13 歲時因竊盜案件遭裁定交付感教. 育,而送交桃園少年輔育院執行,雖我國少事法流程中設有數個轉向出口及回流機制,但於該 案中並無轉出,最終該少年於 2013 年因「他為」之右側胸肌間挫傷而引發瀰漫性發炎,並因呼 吸衰竭及敗血性休克死亡。林雅鋒、蔡培村、孫大川、王美玉,前揭註 7,第 50-53 頁。 33. 按筆者擔任過教導員之經驗,縱使能夠理解身心障礙少年係因其身心缺陷而做出違反規定之. 行為,但基於管理上之需要,在面對同時有許多非身心障礙學生之情況下,必須讓規定平等的 適用於每一位學生,而不得不簽處違規,否則其他學生可能有「為什麼他可以這樣?」抑或 「那我也有病啊!」等不理智之反應。 12. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(27) 第三項 少年矯正學校推行特殊教育相關法制之侷限 我國《特殊教育法》第 34 條確立特殊教育服務在少年矯正學校內實施的合 法性和可行性34,但特殊教育服務於少年矯正學校推行時應考量其獨有的特性, 不應貿然將一般國民中小學的經驗直接移植至身心障礙犯罪少年身上35。吳怡慧 教授於「情緒障礙與少年矯正教育」文章亦指出:「矯正教育既然是為了讓矯正 少年在服刑期間能經由學習的機會與教育的手段獲得改變與培養回歸社會的適 應能力,便需要將他們的學習及身心特質納入課程設計的考量。」故對於少年矯 正機構中的身心障礙少年應予以正確之評估鑑定,並就該鑑定結果施予適當之特 殊教育,才可能收矯正之效。. 立. 政 治 大. 然監察院於「103 司調 0021 號檢討報告」提到,少年矯正學校應有高比例. ‧ 國. 學. 之學習障礙與嚴重情緒困擾之身心障礙學生,且經本院函請法務部針對所屬之少 年矯正機關針對學生進行疑似身心障礙傾向之篩檢,結果發現有高比例疑似情緒. ‧. 行為障礙、學習障礙學生,與美國研究資料相符,卻未獲篩檢及正視。此外, 「103. y. Nat. io. sit. 司調 0021 號檢討報告」亦顯示,誠正中學、明陽中學未對已具特殊教育資格之. n. al. er. 身心障礙學生提供特殊教育服務,復因欠缺特殊教育師資,相關人員對於收容學. Ch. i Un. v. 生接受特殊教育服務需求之敏感度及專業知能亦不足,致影響矯正成效。. engchi. 綜上所述,少年矯正機構對於收容之身心障礙學生應依「特殊教育法」應辦 理特殊教育服務,但矯正機構與一般學校相比有其獨有的收容特性,故若僅依「特. 34. 特殊教育法第 34 條: 「各主管機關得依申請核准或委託社會褔利機構、醫療機構及少年矯正. 學校,辦理身心障礙教育。」 35. 施安琪,臺灣少年矯正學校暨輔育院對身心障礙犯罪學生之服務現況,國立高雄師範大學特. 殊教育學系碩士論文,2012 年 1 月,第 24-25 頁。 13. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(28) 殊教育法」的一般原則下辦理特殊教育服務,例外才就矯正機關收容特性進行調 整,恐無法給予收容之精神障礙少年適切之特教服務,且少年矯正機構若有專業 或特殊需求時,亦僅能對外協商處理,若他機關不願協助時,亦無強制性措施, 終究互踢皮球,致使延宕精神障礙少年特教服務。. 第三節 文獻回顧 由於專論身心障礙少年犯之矯正處遇的學位論文及教科書極為有限,尤其是. 政 治 大 收集少年矯正及特殊教育有關文獻,並參考日本及美國相關處遇模式資料,進而 立 少年矯正機構有關特殊教育服務之部分,尚屬未開發的學術領域。故本研究分別. ‧ 國. 學. 將其整合,試圖探究對身心障礙少年犯最佳處遇模式以及特殊教育服務於少年矯 正機構之執行方式。. ‧. n. Ch. engchi. er. io. al. sit. y. Nat. 第一項 探討少年矯正相關文獻. i Un. v. 一、 探討少年矯正領域之教科書 關於少年矯正領域的教科書,黃富源、范國勇、張平吾等三人於 2012 年合 著之《犯罪學新論》,及許春金老師於 2010 年所著之《犯罪學》,均有以心理學 角度探討少年道德認知能力發展與犯罪之關係,引而做為本研究探討智能障礙非 行少年特性之基礎。而就「少年事件」之處遇,則多係以「少年事件處理法」角 度探究,其中林俊寬老師於 2013 年所著之《少年事件處理法》中,對於少年事 14. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(29) 件處理法從民國 46 年至 94 年之草案制定、公布施行到後續的修法歷程有詳細的 論述;李茂生老師於 1992 年所著之《法律與生活》中,揭示於民國 86 年修訂我 國少事法第 1 條並沿用至今之立法精神,乃在於保障少年「健全地發展自我決定 能力之成長環境的權利」;鄭正中老師於 2020 年所著之《少年事件處理法》,則 對民國 108 年修訂之少事法以逐條釋義方式進行剖析,並提出少年矯正學校同時 兼具「學校教育」及「行刑矯治」的雙重功能,乃係我國首度以學校之名成立的 矯正機關;黃徵男老師於 2005 年所著之《21 世紀監獄學-理論、實務與對策》一 書,介紹我國「少年矯正學校」 、 「少年輔育院」及「少年觀護所」等三少年機構 之設立依據、目的及收容情況。. 立. 二、 國內少年矯正相關論文. 政 治 大. ‧ 國. 學. 就國內學術論文之累積,與本研究最相關的便是國立高雄師範大學施安琪於. ‧. 2012 年所撰寫之<臺灣少年矯正學校暨輔育院對身心障礙犯罪學生之服務現況>, 該研究以我國《特殊教育法》 (2009)第 34 條確立特殊教育服務在少年矯正院校. y. Nat. er. io. sit. 內實施的合法性和可行性,並強調特殊教育服務的提供更應考量其獨有的特性, 不應貿然將一般國民中小學的經驗直接移植至身心障礙犯罪少年身上。以及分析. n. al. Ch. i Un. v. 國內常見的四項分類系統,探討不同分類標準在鑑定身心障礙犯罪少年比例上是. engchi. 否有差異,結論以領有身心障礙手冊或鑑輔會證明的犯罪學生作為設定身心障礙 犯罪少年鑑定標準的參考,並提出特殊教育較難落實在少年矯正機構的可能干擾 因素。針對感化教育處遇部分,則以國立政治大學潘曉萱於 2015 年撰寫之〈少 年感化教育之理念與實踐〉為主要參考對象,該論文從感化教育理念及本質精神 加以討論,進而檢視我國目前感化教育實踐上所遭遇到的五大問題,並配合日本 少年相關法制的實踐與討論,提出是可以伴隨著少年狀態,動態地改變封閉性質 之感化教育教育執行場所概念。就美國少年法制參考與比較部分,有國立台灣大 15. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(30) 學陳孟萱於 2001 年所撰寫之〈少年司法保護制度之契機-以美國少年法制為借 鏡〉,藉由對美國與我國少年司法發展歷程及社會背景之分析與對比,進而提出 我國少年事件處理法乃以迥異於一般法律與社會間關係的「同心圓理論」貫穿整 體制度,並以「少年健全成長發達權」為立法精神,以落實少年主體權利地位, 使少年真正成為程序的主體為目的;及國立台灣大學廖經晟於 2011 年所撰寫之 〈少年多樣化處遇之研究—以美國法為中心〉,亦係以美國少年司法制度為研究 核心,但該文章主要探討美國少年多樣化處遇模式之內涵與成效,並對照在我國 之社會文化下,是否有將該模式引進我國少年司法制度之空間。其餘尚有,國立 中山大學陳振盛於 2004 年〈矯正學校學生與矯正人員對矯正行為的建構〉 ,透過. 政 治 大. 矯正人員和學生的參與觀察和訪談,瞭解矯正人員和受刑學生對彼此之關係和對. 立. 方的經驗基模的解構和建構,進而發現受刑學生的反省、改進、把握和自尊及對. ‧ 國. 學. 於班級和矯正人員的認同,乃係受矯正人員的關心、鼓勵和公正行為之影響而來;. ‧. 及國立臺中教育大學林瓊玉於 2016 年所撰寫〈少年矯正學校課程演變之研究-以 明陽中學為例〉之博士論文,分析明陽中學自民國 88 年創校開始至 103 學年度. y. Nat. er. io. sit. 的各類課程之演變過程,並釐清少年矯正學校成立之初的課程規劃理念及找出限 制課程規劃與實施的因素,最後提出可能的改善之道。. n. al. Ch. 三、 國內少年矯正相關期刊文章. engchi. i Un. v. 國內少年矯正領域相關期刊資料相當豐富,其中就矯正實務之部分,有江振 郎於 1998 年在〈法務通訊〉中所撰寫之〈智障少年犯罪問題探討(上)(下)〉 ,分 析智能障礙少年之定義、犯罪因素及其在矯正機構中管教之問題及因應對策;及 黃鴻禧於 2017 年在〈警學叢刊〉中所撰寫之〈我國感化教育執行困境與展望— 以兒童權利公約為中心>,以 2014 年施行之「兒童權利公約」為基礎,羅列現今 我國矯正機關執行感化教育之困境,並以多國之少年矯正制度為例,探討我國非 16. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(31) 行少年之處遇運作與他國的差異,及我國感化教育執行上之困境,並提出可能改 善之建議;另有何明晃法官於 2016 年在〈犯罪與刑事司法研究〉中所撰寫之〈少 年感化教育之執行困境:從少年法庭現場觀察到之議題及興革建議〉,以法院端 之觀察角度出發,利用「少年調查(保護)事件統計事項調查表」之統計分析, 試圖找出受感化教育非行少年之背景資訊與非行成因,並審閱諭知感化教育裁定 書之內容,歸納整理出法官裁定命非行少年接受感化教育所考量之可能因素,最 後指出感化教育執行上所面臨之困境,進而提出興革感化教育制度之建言。就針 對身心障礙少年接受少年矯正教育處遇部分,有吳怡慧老師於 2008 年在〈教育 研究月刊〉所撰寫之〈情緒障礙與少年矯正教育〉,分析矯正學生的身心與家庭. 政 治 大. 特質,進而提出特殊教育本位的矯正教育之理念;及施安琪於 2011 年在〈特殊. 立. 教育學會年刊〉所撰寫之〈身心障礙犯罪少年課程規畫之芻議〉,分析身心障礙. ‧ 國. 學. 犯罪少年的學習特質及少年矯正機構課程規畫之概況,並釐清服務身心障礙犯罪. 教育課程,作為因應身心障礙犯罪少年課程的另類選擇。. er. io. sit. y. Nat. al. n. 第二項. ‧. 少年的四種鑑定取捨基準,進而提出融合展覽、夏令營、演講三合一的彈性矯正. ni Ch 探討特殊教育相關文獻 U engchi. v. 一、 探討特殊教育之教科書 關於特殊教育相關之教科書,以許天威、徐亨良、張勝成於 2005 年合著之 《新特殊教育通》論為主要參考書目,該書就特殊教育的定義、發展及趨勢有詳 細的說明,並細分各類身心障礙進行探討,其中就智能障礙的教育發展史、定義、 成因、特性及教教育安置等為本研究主要參考對象;另有陳麗如於 2001 年所著 17. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(32) 之《特殊兒童鑑定與評量》,涵蓋特殊教育鑑定與評量之基本概念、各類特殊學 生的鑑定方法與相關問題,及評量特殊學生的標準化測驗工具與方法等項目,且 內容兼顧理論及實務。此外,專論智能障礙學生之部分,有林美和於 1992 年所 著之《智能不足研究—學習問題與行為輔導》,以「知」、「情」、「意」三個領域 分析智能障礙學生之學習及行為問題,及其輔導重點與方法;及林坤燦於 1998 年所著之《智能障礙者職業教育與訓練》,該書對智障者職業教育與訓練有基本 認識,並說明智能障礙者適性職項及就業等實施狀況及具體內涵。 二、 探討特殊教育之期刊. 政 治 大. 關於特殊教育之期刊資料亦相當豐富,郭美滿於 2005 年在〈特殊教育發展. 立. 期刊〉所撰寫之〈美國特殊教育立法及發展〉,提到因我國特殊教育相關法案受. ‧ 國. 學. 美國特殊教育思潮引響甚深,故簡介美國的法律系統及法規彙編,並以身心障礙. ‧. 教育及資賦優異教育法案為例,做為我國參考之借鏡;王智弘於 2016 年在〈中 華民國教育年報〉所撰寫之〈特殊教育〉,論述我國特殊教育施政概況與發展,. y. Nat. er. io. sit. 及當前特殊教育的重要問題與具體因應對策;孫迺翊於 2016 年在〈臺大法學論 叢〉所撰寫之〈無障礙/可及性、合理調整與平等不歧視原則:從身心障礙者權. n. al. Ch. i Un. v. 利公約檢視我國憲法及身心障礙者權益保障法之平等原則內涵〉,詳論聯合國身. engchi. 心障礙者權利公約的平等內涵,並探討我國如何轉譯身心障礙者權利公約平等概 念的路徑。. 18. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(33) 第四節 研究方法與理論架構 本節將略述研究身心障礙非行少年接受感化教育現況與問題之方法,及其主 要架構。. 第一項 研究方法 本研究主要以文獻探討為主,並配合智能障礙非行少年調查報告及其他有關 的實務統計資料之分析,使理論與實務上能獲得契合。. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. 一、 分析國際人權公約及我國少年事件處理法之核心精神. ‧. 身心障礙非行少年係屬「雙重弱勢」之身分,且當該等少年處於司法系統中,. sit. y. Nat. 尤其是機構性處遇時,不論就「身心障礙」或「兒少」議題,都有相關之國際公. io. er. 約保障其權益,且我國亦將有關公約轉化為國內施行法之趨勢,故本研究將分析. al. 我國少年事件處理法之核心精神,面對身心障礙非行少年接受感化教育時如何詮. n. iv n C 釋,及是否能達到相關國際人權公約保障身心障礙少年被剝奪自由時之權益。 hengchi U 二、 整合矯正教育與特殊教育兩大學門. 身心障礙非行少年接受感化教育處遇時,主要涉及「矯正教育」及「特殊教 育」兩大學術領域,然二者間是否有交集,或如何整合運用於感化教育之執行, 為本研究之重點。. 19. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(34) 三、 分析誠正中學桃園分校智能障礙少年接受感化教育之原因及其他實務資料 本研究係以智能障礙非行少年接受感化教育為核心,然少年調查報告有保密 性,非有關人士難以取得,且無法摘錄。但因筆者現服務於誠正中學桃園分校, 為處遇學生而得閱覽其資料,故主要以機關內之智能障礙學生為主要對象。本研 究所呈現的內容主要係透過平時輔導時與學生談話過程中所知悉之資訊,並輔以 相關資料作為驗證,而非直接引用該等保密資料,再以其他文獻、期刊論文或實 務工作者所撰寫之文章做為參考對照,以分析智能障礙非行少年接受感化教育之 主因。. 政 治 大. 又因筆者現仍擔任該校之導師,若採正式訪談之質性研究方式,恐有不對等. 立. 權力關係,而影響研究之信、效度;且若談及生活處遇問題時,亦可能因為管理. ‧ 國. 學. 者與被管理者身分之關係,而不敢隨意回答,故本研究主要以筆者於工作時與學. ‧. 生輔導對談之回憶,及相關經驗與見聞為主。. Nat. er. io. sit. y. 四、 彙整日本及美國相關之文獻. 我國少年事件處理法多受日本少年法制之影響,故日本少年法、少年院法及. n. al. Ch. i Un. v. 少年鑑別所法,對於我國少年事件處理上,尤其是感化教育之執行多有參考之處。. engchi. 此外,就精神健康司法及特殊教育相關議題,美國係為先驅,然我國尚於萌芽階 段,故將引用、分析相關文獻,試圖嘗試我國能否將該等制度引入,作為處遇智 能障礙非行少年之方法。. 20. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(35) 第二項 理論架構 本研究架構共分為六個章節。. 第一章 緒論 說明本研究之發展背景,並確定研究之範圍,進而指出核心問題意識,且透 過國內外相關文獻的回顧,及研究方法闡述,讓本文明確聚焦於身心障礙少年接 受感化教育之問題,並以智能障礙者為核心,及其因應對策。. 政 治 大 第二章 智能障礙非行少年之特性與感化教育之執行 立. ‧ 國. 學. 本章先透過解析智能障礙之定義及其特徵與行為問題為基礎,並以我國少年. ‧. 事件處理法之核心精神探討感化教育執行之目的,及接受感化教育前調查工作與 處遇計畫書是否能有效達到個別化處遇之功能,再分析智能障礙少年接受感化教. y. Nat. io. sit. 育之特性,進而論述在該等特性下,我國現有的感化教育執行機構執行現況及困. n. al. er. 境,並參考日本相關少年法制,提出多元化感化教育執行機構的概念及可行性。. Ch. engchi. 第三章 智能障礙少年接受感化教育之理念與困境. i Un. v. 因智能障礙少年具有「雙重弱勢」之身分,本章將以國際上有關之人權公約 探討,當該等少年人身自由受剝奪而接受感化教育處遇時,應給予何等保障及適 性調整。另就矯正系統中的身心障礙少年應接受特殊教育或調整服務的權利,以 協助其找出「教育利益」,進而提出特殊教育本位的矯正教育理念應包含之「功 能評量」 、 「功能性課程與教學」 、 「職業取向的特殊教育」 、 「轉銜服務」 、 「完整的 系統與夥伴關係」及「教育人員訓練」等概念,與管教人員處遇智能障礙少年時 21. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(36) 應抱持的管教理念。最後以「誠正中學發生智能障礙 A 生遭猥褻之事件(107 司 調 0049)」為例分析我國現行智能障礙少年於感化教育處所所面臨之困境,並參 考美國少年法制探討該等少年裁定感化教育之妥適性。 第四章 特殊教育服務於少年矯正學校之施行與困境 特殊教育與矯正教育本屬二個獨立之學門,然而當身心障礙少年接受矯正教 育時,該二者便產生交集,且我國特殊教育法亦揭示矯正教育有其適用性之依據, 惟少年矯正學校性質有異於一般學校,故本章主要探討該二學術領域如何交融, 及實務上所面臨之困境,並思考可能的解決之道。. 政 治 大 第五章 智能障礙少年接受感化教育處分之建議 立. ‧ 國. 學. 綜合前四章所提到智能障礙非行少年接受感化教育時可能面臨之困境,及相. ‧. 關法制於實務操作上的侷限,分別就「交付感化教育處分之調查與執行」 、 「智能 障礙非行少年接受感化教育之合理對待」及「少年矯正學校推行特殊教育鑑定與. y. Nat. n. al. er. io 第六章 結論與展望. sit. 服務」等三大面向提出可能的改進建議。. Ch. engchi. i Un. v. 論述本研究之結論及可能之貢獻,冀望透過本研究能引起對智能障礙少年於 感化教育執行上之重視,並展望其他身心障礙類別非行少年於司法系統之處遇, 尤其係拘束人身自由的感化教育上之關切。. 22. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(37) 智能障礙非行少年之特性與感化教育之執 行 智能障礙少年雖屬異質性相當大的族群,但於學習特徵、語言發展、身體特 徵,以及職業適應等四方面尚有其特性36。然就少年事件中之智能障礙者與一般 非行少年相比,於犯罪原因或處遇需求上是否亦有其特性?若有相當之特性,又 應提供何種協助,尤其是在封閉性機構的感化教育處分中?故本章先分析智能障 礙之定義及其特徵與行為問題,進而探討該等少年交付感化教育執行之特性與相 關規定。. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. 第一節 智能障礙之定義及其特徵與行為問題. ‧. 有關智能障礙(mental retardation)的術語,古今中外以來用語相當紛雜,如. Nat. sit. y. 在早期學術上,多使用「智能不足」來表示。本節主要以美國智能障礙協會. n. al. er. io. (American Association on Mental Retardation, AARM),以及我國現行之定義. i Un. v. 分述之,並分析該等定義,及參考相關文獻,探求智能障礙者之特徵與行為問題。. 36. Ch. engchi. 許天威、徐亨良、張勝成,新特殊教育通論,五南圖書,2005 年 10 月,第二版,第 147. 頁。 23. DOI:10.6814/NCCU202000980.

(38) 第一項 智能障礙之定義 智能障礙普遍受到教育、醫學、社會及心理學家等的關注,並皆依其各專業 領域觀點來界定之,但至今尚無法找到一個共同所接受的智能障礙定義。以下就 最具代表性及廣泛受引用之美國智能障礙協會,以及我國教育部和內政部所提出 之定義,概述之。. 第一款. 美國智能障礙協會之定義. 政 治 大. 美國智能障礙協會最早於 1921 年由其前身 美國智能障礙者研究協會. 立. (American Association for the Study of the Feebleminded, AASF)與全國心理. ‧ 國. 學. 衛生委員會(National Committee for Mental Hygiene, MCMH),共同提出對智 能障礙的定義,其後於 1973、1983、1992 及 2002 年又相繼作了若干次的修訂。. ‧. 其中 2002 年最新的定義指出,智能障礙發生於 18 歲以前,並於智力功能與適應. y. Nat. n. er. io. al. sit. 行為的表現有明顯的限制。此定義的特點如下37:. v. 一、 智力功能,係指一般智能外,尚可從適應行為、參與(participation)、互動. Ch. engchi. i Un. (interaction)、社會腳色(social roles)、健康(health)和脈絡(context)等方面 的表現來評價。於鑑定時,除智商須在平均數以下兩個標準差之規定外,亦 須考慮因測驗工具本身所產生的測量誤差。 二、 適應行為,係指於日常所學得的概念上(concept)、社交上(social)及實際表 現上(practical)三種能力(skills)的總稱。所謂適應行為表現明顯限制係指在. 37. 同前註,第 142 頁。 24. DOI:10.6814/NCCU202000980.

參考文獻

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