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關提供就學輔導、職業訓練、就業服務或其他相關服務與措施，以協助其回歸家 庭及社區。」因此，不論是一般或身心障礙犯罪學生，其能否接受有效的教育服 務和職業訓練，將直接或間接反映在日後更生的具體成效，而成為少年矯正教育 的重要課題之一。
第二項 少年矯正學校之教育精神
1997 年在立法院推動下，正式通過《少年矯正學校設置及教育實施通則》， 法務部並依此通則，於 1999 年成立「少年矯正學校」取代以往之「少年監獄」。 而少年矯正學校同時兼具「學校教育」及「行刑矯治」的雙重功能，乃係我國首 度以學校之名成立的矯正機關，也是性質相當特殊的學校，在教育史上亦是一項 創舉359。惟，在此雙軌並行的制度下，矯正學校之核心精神與課程觀為何，則尚 有待分析。
第一款 少年矯正學校之核心精神
少年矯正學校之立法精神，依其實施通則第 1 條開宗明義揭示：「為使少年 受刑人及感化教育受處分人經由學校教育矯正不良習性，促其改過自新，適應社 會生活…。」；並依同法第 3 條規定：「矯正學校矯正教育之實施，係指少年徒刑、
359 鄭正中，少年事件處理法，五南圖書，2020 年 2 月，第 245 頁。
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拘役及感化教育之執行，應以學校教育實施之。」由此可見，整個實施通則是以
「學校教育」為其核心精神。
矯正學校教育規劃主要仍是延續一般學校教育制度，如依該通則第 6 條規定：
「矯正學校分一般教學部及特別教學部實施矯正教育，除特別教學部依本通則規 定外，一般教學部應依有關教育法令，辦理高級中等教育及國民中、小學教育，…。」
及第 51 條規定：「一般教學部應提供完成國民教育機會及因材適性之高級中等教 育環境，提昇學生學習及溝通能力(第二項)。特別教學部應以調整學生心性、適 應社會環境為教學重心，並配合職業技能訓練，以增進學生生活能力(第三項)。」
從而，對於未完成國民義務教育之少年，應提供完成國小國中教育之機會；對於 已完成國民義務教育者，應提供因材適性之高中、職教育；而對於不適或不願接 受高級中學教育者，應輔導其至職業技能訓練、特別教學部或其他適當班級。綜 上法規可知，矯正學校係強調教育優先、以學校教育為少年矯正工作核心價值的 設計。360
然而，有研究指出，學業失敗是導致犯罪少年產生不喜歡上學的態度與行為 之直接因素，故若學校越重視升學導向，係促使更高的虞犯和犯罪行為形成的直 接因素361。此外，以往少年司法系統不斷地嘗試改變少年的心理系統，企圖將其 改造成「理想中的少年」，然此想法係受到社會壓力支配下的產物，難免走向失 敗，從而，若為求「公平」再度給予這些少年一般的國中、小及高中教育，根本
360 邱明偉，前揭註 159，第 11 頁。
361 周愫嫻，愛上學的孩子，不會變壞嗎？論學校因素與青少年偏差行為之關係，應用心理研 究，第 11 期，2001 年 9 月，第 93-115 頁。
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無法發揮作用，因為他們都是從一般教育淘汰下來的被排除者362。教育背景人員 亦認為，所謂的教育不僅是國、英、數的教學，應是隨時隨地教給他們正確的生 活方式，而矯正學校的成立，即是把教育在監獄裡面實施，將少年置於一個設計 過的環境裡因材施教，使其在學習的過程中做到「人格的影響」，進而學習童年 成長過程中不足的人格教育，教育的形式不一定要學到知識，而是要還給少年一 個良好的成長環境，改變其思想，重新還給少年失去的童年363。
第二款 少年矯正學校之課程觀
一、 傳統主流教育課程觀：
傳統主流教育觀點，可分為「將課程視為內容(curriculum as content)」及
「將課程視為產品(curriculum as product)」兩種364。前者，在一般學校是最普遍 存在的課程觀，該論點將教育視為一種傳輸知識的手段，而課程即是指課程標準，
用以決定課程內容，作為課程規劃的依據，但其基本假設是認為只有掌握一定的 知識才能夠促進人的發展，也只有讓學生接受這些知識，教育才能在學生身上實 現它的目標365。後者，是將教育視為產出成品的工具，該課程觀主要是來自於目
362 李茂生，前揭註 65，第 78 頁。
363 林瓊玉，明陽的誕生：前立法委員謝啟大女士訪問稿，明陽年刊，創刊號，2002 年，第 26-36 頁。
364 林瓊玉、陳宏義，少年矯正學校課程議題之探討，犯罪與刑事司法研究，第 28 期，2017 年 9 月，第 1-32 頁。
365 鍾啟泉，現代課程論(新版)，臺北市：高等教育文化，2005 年 2 月，第 469-472 頁。
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標運動(objectives movement) 366。最經典的目標模式課程設計流程即泰勒(R.
W.Tyler，1902-1994)於《課程與教學的基本原理》（Basic principles of curriculum and instruction）所提出的「目標、選擇、組織、評鑑」系統化過程，指出在課程 設計時應思考下列四個要素：(1)學校期望達到的教育目的（educational purposes）
為何？(2)學校可以提供怎樣的教育經驗，以達到這些目的？(3)如何有效地組織 這些教育經驗？(4)如何確定這些目的已經達成？367
若少年矯正學校之課程觀係「將課程視為內容」而言，於工具主義與功利主 義下，文化選擇機制的目的乃係為提供全民教育的根本動機，即為社會充分地培 養合格的勞動力，而致國家教育政策所規定的課程內容選擇，最終導向於社會經 濟和社會控制的利益368。然而，社會對少年所期待的形象，或是社會對於少年的 需求，實際上只是需要「小大人」般的少年：被成功地教育、訓練成懂事、成熟、
符合規範、表現良好、開始會理性思考等特質的少年。確實，具有該等特質的少 年，的確較符合國家人口政策、教育政策下對於「良質人口」的要求369。
十九世紀以來，以成人所建立的學校文化拘束了少年多樣生存可能性，並當 少年企圖抗拒成人社會的要求以獲取生存空間時，又會受到傳統少年司法系統基 於「愛與理性」的指引，而基於行為的惡害性標示了少年犯罪，甚而，更進一步 於整體社會的要求確立了犯罪少年的內涵。故應使用「成人的贖罪」觀點，並將
366 Kelly, A. V. (2004). The curriculum: Theory and practice (5th ed.). London, UK: Sage. 56-57.
367 蔡清田，泰勒的課程思想，載於黃政傑（主編），課程思想（頁 25-53），台北：冠學，2005 年 2 月。
368 林瓊玉、陳宏義，前揭註 364，第 7 頁。
369 陳孟萱，前揭註 66，第 101-102 頁。
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犯罪視為少年生存慾望無法滿足的原因之一，而為這群被成人擠壓生存空間的少 年撐起少年矯正學校的空間，但若在一般學校普遍存在的課程觀繼續沿用在犯罪 學生身上，很可能將違背設置矯正學校的立意370。
反之，若以「將課程視為目標」為課程觀，則如歐美部分地區的學校教育政 策，乃係以學校的教育成就設定應達成的目標(targets)，再進行政策規劃的模式。
然而目標模式常被批判是行為主義的(behavioural)、線性的(linear)、和工具性的 (instrumental)，並且導致教師和學生自主性的喪失而非增強。而此種教育工具主 義模式的過程被批判使教育變成灌輸，並對個人自由及學習是為了自身目的的思 想進行否認，僅係一種技術性的課程規劃方法，而不是符合教育性的方法371。
前述二種課程觀皆有其利弊，是以，在目前教育實務上，一般學校最常見的 課程規劃模式是將前兩種傳統主流模式的結合，即先按照一定的標準確立要「傳 送」的教育內容，並列出總目標後，再細分各步驟、與各細小的目標，最終再進 行評鑑。然而，其缺失也結合了前述兩種模式的缺陷。因此，在教育實踐上，教 師應十時警覺與反省，並保持彈性、隨時修正，以免落入功利主義或工具主義等 深淵之中372。
370 李茂生，前揭註 65，第 125-127 頁。
371 Kelly, A. V. (2004). 前揭註 366。
372 林瓊玉，前揭註 264，第 21 頁。
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二、 後現代主義的教育課程觀：
有別傳統課程觀，尚有「視課程為發展與過程(curriculum as development and process)」之論點，其思想深植於社會民主之中，是符合民主思想的課程模式。
該模式推崇民主社會型態，而認為人民應是被賦予自由和平等權利的個體，並以 價值中立為核心，企圖打破線性的、工具性的思維，特別重視自由和平等。此外，
認為教育的設計和規劃，亦應是為了民主社會中每個個體實現自我生活的準備和 實現373。
而實現真正民主社會，不單單在於選舉中選擇領導者，尚包括當自己生活的 社會發生問題時，能夠有主動積極參與及解決問題的動力，這種以實現民主社會 為理想之模式被稱為「後現代主義的教育範式」，即「整體教育論」，並以「以人 為本」、「人文關懷」、「人文、科學與創造的和諧統一」為理論重點，擺脫傳統教 育的機械主義、科學主義、功利主義傾向，而從「生產率、勞動」中心的社會轉 向「有意義人生」的社會，以及從「目標達成型」學習轉向「目標探究型」學習，
探究目標的過程學習，並幫助學習者「自我實現之學習」的學校而非知識的傳遞 等社會、學習及學校三個層面的轉變374。此外，亦僅有發展性課程模式才能反映 教育的複雜過程，而能實現符合現在社會的理想目標375。
發展心理學有關兒童發展的研究中，特別是認知領域的研究成果，與發展性 課程規劃的連繫是緊密的。這些學習理論與思想不僅告訴我們兒童是如何學習的，
373 林瓊玉、陳宏義，前揭註 364，第 8 頁。
374 鍾啟泉，前揭註 365
375 Kelly, A. V. (2004). 前揭註 366。