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殊教育等課程，讓預備到少年矯正學校任職的教導員，具備矯正的教育相關概念
257。
第七項 智能障礙少年之管教理念
在感化教育處所，訓導員和少年間的互動關係，除了老師與少年間的教導過 程，可謂是影響少年甚深的角色，因此訓導員與少年間之關係應如何建構，是感 化教育能否成功的重要關鍵之一，倘若未正視少年與訓導員間之互動關係，則設 立再多諮商或者輔導課程亦是徒然258。並有研究指出，該互動關係必須透過矯正 人員對關心的運用、鼓勵學生學習，及對學生參與活動採取公平的態度等日常互 動過程中建立學生的信任感，且最終當學生認同老師時，才可能讓學生改變現在 的行為259。
我國少事法自 1997 年全文修正，而將原本第 1 條的「管訓處分」更名為「保 護處分」後，感化教育處分之性質亦應從「保安處分」質變為「保護處分」，並 以少年為核心，以「保護優先主義」取代「懲罰」。故，感化教育並非帶有懲罰 及限制的本質，應摒棄用壓抑手段教導學生，而應由教育工作者，透過了解少年 自主之心態，並利用課程以及學校環境之規劃，進而建構一個良善的生活環境，
257 施安琪，前揭註 35，第 169 頁。
258 潘曉萱，前揭註 84，87-88 頁。
259 陳振盛，矯正學校學生與矯正人員對矯正行為的建構，國立中山大學中山學術研究所博士論 文，2004 年 12 月，第 265 頁。
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三-2)，甚至在懲戒禁閉方面的時間多至不合理的程度，因此，在管教身心障礙 犯罪少年的行為方面，需要界定行為問題的原因是否與個體的身心障礙有關係，
並不是一味地懲處，應發展結構性高的行為管理方案，給予學生「正向行為支持」， 提高其良好表現的頻率266。
又，智能障礙學生因語言發展的障礙及自我發展與道德判斷發展遲滯之特性，
致其是非觀念及思辨能力薄弱、社會適應能力差，且對瞬間衝動抑制能力低，故 有論者認為，管理人員應以愛心為出發，富有包容心，管教態度和善，並以鼓勵 代替責罵方式，引發智能障礙學生之反應267。且依筆者實務尚管理班級的經驗，
對待該等身心障礙學生需要較一般收容學生花更多的時間與心力，如管教智能障 礙學生，需要給予其更多的時間學習；若該學生情緒控管較差，更要注意管教技 巧，必須注意該生的情緒變化，當其不理解規定，甚至違反而致情緒高漲、無法 自控時，則需給予冷靜的時間與空間，而非對其怒罵或是按規定違規懲處，但亦 非任其狂放、置之不理，而係應待其情緒平穩後，再與之討論所為是非，並教導 情緒管理及生活常規，透過這樣的過程才有可能使之心中感受老師的關愛，從而 認同，並開始改善。但此非一蹴可及，通常在勸導的當下，該等少年能夠接受並 配合老師的管理，然時過不久，因其本身的學習及自控能力較差之因素，仍會不 斷再犯，此時更需耐心的教導，才有可能逐漸矯正其是非觀念，減少其違規次數。
是以，透過如此繁複的教導下，都難以教導智能障礙少年是非對錯之觀念，
更遑論如一般成人監所，有違規情形就按規定簽處，甚至送往違規房之管理手段，
但大多的教導員都是從成人監獄平調而來，「違規懲處」已成為其主要的管教手
266 施安琪，前揭註 35，第 51 頁。
267 江振郎，前揭註 50。
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第三節 智能障礙者於少年矯正機構之困境—以 107 司調 0049 為例
現行感化教育提供之特殊教育與支持服務嚴重不足，對於智識與身心能力偏 弱之障礙少年，可能難適應現行感化教育執行方式，故對該等少年裁入感化教育 機關時，應慎重評估是否已落實兒少最佳利益及最佳手段原則。以下將以法務部 矯正署所屬誠正中學於 106 年 5 月間發生中度智能障礙A 生遭同寢室之 B、C 二 名學生猥褻之事件為例，分析說明智能障礙者於少年矯正機構之困境，與裁定其 令入感化教育之妥適性。