漫畫引導國中生英文段落寫作之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院教育學系課程與教學領導碩士在職專班專業實務報告 Continuing Education Program of Curriculum and Instructional Leadership Department of Education College of Education. National Taiwan Normal University Professional Practice Report. 漫畫引導國中生英文段落寫作之研究 A Study on Using Comic Books to Guide Junior High School Students English Paragraph Writing. 陳瓊如 Chen, Chung-Ju. 指導教授：黃純敏博士 Advisor: Huang, Chuen-Min, Ph.D.. 中華民國 109 年 7 月 July 2020.

(2) 謝誌 2019 年 4 月 11 日車禍腦傷時，我以為我三度中斷的第三所碩士之旅將劃下句點，我這一生註定無緣完成碩士學業了，但福禍相生，在漸漸恢復的過程中，貴人一一出現，我也領悟天時、地利與人和的重要。原來，當因緣聚足時，上天自有最好的安排，在指導教授、口試委員、協同教師、我的導師班學生的協助下完成了我的論文，也慰母親在天之靈。在碩士圓夢的過程中，我最感謝黃純敏老師，也就是我的指導教授，没有她，我一定無法完成碩士學位，謝謝純敏老師在我進度落後時給予鼓勵、思緒不清時指引方向、卡關時給予關心，並於星期五下班後無私地犠牲晚餐時間，給予我的專業實務報告耐心的指導與細心的修正，能當您的學生真的很幸福。其次，感謝程玉秀與尤雪瑛兩位老師擔任我的口試委員，有了你們專業的建議與協助，讓我得以補足與修正行動研究中不足處，讓我的研究更臻完善。再者，感謝曾靜榕老師於百忙中抽空為我畫漫畫，你細膩的畫風，生動地將我的文字稿轉畫為活潑又具美感的四格漫畫，有了你的協助，使本研究得以完成，同時也謝謝小Ｃ、楊玉玲與王慧芬老師擔任我的寫作評分者，改作文真的辛苦。更感謝教育系縝密的課程安排，專業的授課內容為我的論文奠下良好的基礎，其中感謝導師湯仁燕的暖心提醒：「身心安適」、感謝劉美慧老師，耐心聆聽我搖擺不定的研究問題，也謝謝甄曉蘭老師分享行動研究在教育現場的運用，讓我對行動研究有初步的認識，更要謝謝黃鴻文教授協助本研究的統計分析，萬幸。最後，我要謝謝我在碩士班的好同學蔣佩珊、黃思閔和翁雅欣和女神們，你們是碩士班最美麗的風景，這一路的陪伴有苦有樂，能一起畢業真好，我們又一起往前邁了一大步，相約在教育路上，我們未完待續。陳瓊如. 謹誌. 2020 年 7 月 i.

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(4) 漫畫引導國中生英文段落寫作之研究中文摘要本研究目的乃以漫畫引導國中生英文段落寫作，並採 IMSCI 鷹架寫作模式，教導國中生認識英文敘事文寫作架構與敘事文寫作，同時提供學生寫作回饋以解決其語言問題，在進行二個階段的循環課程行動研究後，檢視學生英文段落寫作能力進步情形和教師專業成長。本研究以國中八年級一個班級 24 名學生為研究對象，係以行動研究取向之寫作教學設計與實踐，採取質性觀察、半結構訪談、文件分析和量化寫作測驗評量前後測分析，從 IMSCI 鷹架寫作教學活動和寫作回饋實踐、學生學習成效和教師專業成長三個層面，探討漫畫引導國中生英文段落寫作課程和實施之成效。本研究結果如下：一、漫畫使學生易於理解英文敘事文段落寫作架構，並能激發其寫作靈感。二、學生經驗 IMSCI 寫作教學與寫作回饋後，提升了英文敘事文段落寫作能力。三、IMSCI 鷹架寫作教學與寫作回饋，有助教師發展寫作補救教學能力。四、營造如社交活動般或支持性寫作環境，可提升學生寫作參與度。. 關鍵詞：IMSCI 鷹架寫作教學模式、英文敘事文段落寫作、漫畫、寫作回饋. iii.

(5) iv.

(6) A Study on Using Comic Books to Guide Junior High School Students English Paragraph Writing Abstract This study aimed to investigate using comic books through integrating an IMSCI scaffolding writing model and implementing individual writing feedback to improve students English paragraph writing. The research design was action research which consists of two cycles, in which cycle 1 consisted of 8 units of IMSCI writing instruction and cycle 2 consisted of 3 units of narrative inquiry instruction. 24 eighth graders from one intact class in a junior high school in northern Taiwan were participants in this study. To gather the quantitative and qualitative data, instruments including pre- and post- writing tests, observation, semi-structured interview, students’ writing, and students’ feedback toward the IMSCI writing instruction and individual writing feedback were utilized in this study. The results of the study indicated that comic books provided a well-organized writing structure for the students and facilitated them to understand the narrative writing structure better; furthermore, the implement of IMSCI writing instruction and individual writing feedback enhanced the students’ writing skills. The results also showed that after the implement of action research, the teacher or the researcher gained professional growth in remedial writing instruction. In addition, to build a social like or supportive writing classroom engaged students more in writing.. Key words: comics, IMSCI scaffolding writing model, individual writing feedback, narrative paragraph writing. v.

(7) vi.

(8) 目次第一章緒論.....................................................................................................................1 第一節研究背景與動機.....................................................................................1 第二節研究目的與研究問題.............................................................................4 第三節研究範圍與限制.....................................................................................5 第四節名詞釋義.................................................................................................6 第二章文獻探討.............................................................................................................9 第一節漫畫的意涵、教學運用與敘事文文體特色.............................................9 第二節英文段落的意涵、種類與寫作教學模式...............................................14 第三節第一語言影響寫作、語文間具相似寫作策略與寫作回饋...................19 第三章研究設計與實施...............................................................................................23 第一節研究架構.................................................................................................23 第二節研究場域與參與者................................................................................ 24 第三節研究方法.................................................................................................27 第四節資料整理與分析.....................................................................................37 第五節研究信實度.............................................................................................39 第六節研究步驟與流程.....................................................................................40 第七節研究者角色與倫理.................................................................................42 第四章研究結果與討論...............................................................................................45 第一節漫畫引導國中生英文段落寫作之實踐歷程.........................................45 第二節實施 IMSCI 鷹架寫作教學與寫作回饋之學習成效.............................75 第三節 IMSCI 鷹架寫作教學與寫作回饋實施後之教師專業成長................112 第五章結論與建議.....................................................................................................119 第一節結論.......................................................................................................119 vii.

(9) 第二節建議.......................................................................................................120 後記...............................................................................................................................123 參考文獻中文文獻...............................................................................................................126 英文文獻...............................................................................................................127 附錄...............................................................................................................................133 附錄一. 心測中心八年級寫作評分規準...........................................................133. 附錄二. 表 2-1 英文寫作共同核心-八年級敘事文寫作標準之原文................134. 附錄三. 訪談題綱. .............................................................................................135. 附錄四. IMSCI 寫作循環教學課程回饋意見調查表........................................136. 附錄五. 寫作課程總回饋單...............................................................................137. 附錄六. IMSCI 鷹架寫作教學修正後簡案........................................................138. 附錄七. 漫畫圖前測...........................................................................................142. 附錄八-1 IMSCI 寫作教材 I-英文敘事文講義....................................................143 附錄八-2 IMSCI 寫作教材 II 英文四大基本句型................................................147 附錄八-3 IMSCI 寫作教材 III 文章排序...............................................................149 附錄八-4 IMSCI 寫作教材 IV 精準用字練習......................................................152 附錄八-5 IMSCI 寫作教材 V 基本句型練習........................................................154 附錄九. IMSCI 獨立寫作練習漫畫圖...............................................................155. 附錄十. 漫畫圖後測...........................................................................................156. viii.

(10) 表次表 2-1. 英文寫作共同核心-以八年級敘事寫作標準為例........................................13. 表 2-2. 心測中心八年級寫作文意表達之各項次能力的各等級表現描述.............14. 表 3-1. 研究參與者英文寫作能力概述.....................................................................25. 表 3-2. 漫畫測驗與練習內容及其寫作教學目標.....................................................33. 表 3-3. 修正版 IMSCI 鷹架寫作教學模式.................................................................34. 表 3-4. IMSCI 鷹架寫作教學與寫作回饋方案實施..................................................36. 表 3-5. 資料編號對照表.............................................................................................38. 表 4-1. IMSCI 鷹架寫作教學活動實施規劃表..........................................................45. 表 4-2. IMSCI 寫作教學與回饋實施前、後之寫作評分成對樣本統計量表............77. 表 4-3. IMSCI 寫作教學與回饋實施前、後之寫作評分成對樣本 t 檢定..................77. 表 4-4. 漫畫寫作前、後測表現等級之人數統計與分佈情形...................................78. 表 4-5. 漫畫寫作前、後測 A 級分至 E 級分各向度表現與進步情形........................79. ix.

(11) 圖次圖 2-1.. White & Arndt 寫作過程模式.........................................................................17. 圖 3-1.. 研究架構圖.....................................................................................................23. 圖 3-2.. 研究實施流程圖.............................................................................................41. 圖 4-1.. 兩階段課程循環歷程圖.................................................................................48. 圖 4-2.. IMSCI 第二單元教師示範寫作圖..................................................................49. 圖 4-3.. IMSCI 第三單元師生共寫圖..........................................................................53. 圖 4-4.. IMSCI 第四單元生生協同寫作圖..................................................................55. 圖 4-5.. IMSCI 第四單元生生協同寫作示例 1..........................................................56. 圖 4-6-1. IMSCI 第四單元生生協同寫作示例 2...........................................................57 圖 4-6-2. IMSCI 第四單元生生協同寫作示例 2...........................................................58 圖 4-6-3. IMSCI 第四單元生生協同寫作示例 2...........................................................58 圖 4-7-1. IMSCI 第四單元生生協同寫作示例 3...........................................................59 圖 4-7-2. IMSCI 第四單元生生協同寫作示例 3...........................................................60 圖 4-8.. IMSCI 第六單元獨立寫作練習圖..................................................................66. 圖 4-9-1. IMSCI 第八單元一對一寫作練習作文示例..................................................69 圖 4-9-2. IMSCI 第八單元一對一寫作回饋示例..........................................................69 圖 4-10. 敘事文三要素架構表.....................................................................................73 圖 4-11. 行動研究二階段課程循環模式圖.................................................................74 圖 4-12. 漫畫前測寫作測驗圖.....................................................................................76 圖 4-13. 漫畫寫作前測測驗圖.....................................................................................76. x.

(12) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 壹、研究背景一、國中英文段落寫作長期被忽略台灣教育普遍存在「考試領導教學」現象，舉凡考試不考者即容易在教學現場被忽視，以國中英文段落寫作為例，因現階段國中教育會考（以下簡稱會考）仍未將英文寫作列入考試範圍，使國中生英文段落寫作能力培養，至今仍未能獲得多數國中英語教師重視；其次，《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域-英語文》（以下簡稱十二年國教英語文科領綱），標示英文段落寫作在國中階段為星號（*），即*4-Ⅳ-8「能依提示寫出符合主題、語意連貫且組織完整的段落或說明」（教育部，2018 領綱），故學生的英文段落寫作能力在國中階段被視為較高階的學習表現，使國中英語教師仍有廻避寫作教學之空間，此點可從各校英語段考試題類型看出，即就英文寫作言，在國中英語階段僅著墨於中翻英、句子合併與句子改寫階段，並未真正落實寫作作為重要溝通能力之培養；然而，英文寫作不但是高中職英文課程內容之一，也是學生跨領域重要綜合能力表現之一，其重要性不可忽視。二、大班英語教學環境使教師難以提供學生個別化需求美國學者 Nye、Hedges 和 Konstantopoulos 於 2000 年在田納西州針對班級規模（class size）與學習成效進行為期 4 年的大規模隨機實驗研究，其結果發現班級規模影響學習成效甚深，大至影響教育政策制定；且班級規模大小對不同類型學校的影響是一致的，以班級學生人數為 15 人為例，較可提高學生之學習成效；其次，王夕堯（1999）亦提出大班教學的缺點，如教師無法照顧學生個別需求，且教師受限於班級人數太多，多數僅能以傳統板書口述進行教學，如此導致學生的學習 1.

(13) 缺乏體驗知識建構的過程，較無法引發學生的學習動機，進而壓抑了學生的學習與好奇心。三、教師面臨無動力學習者與三分之一國中英語程度落後者根據《親子天下》雜誌2012年3月進行學生學習力綜合調查，對象為4,386名國中生和994名國中教師；調查結果顯示，有超過一半的國中生認為自己没有學習動力，而80%的老師也認為60%的學生似乎没有學習動力（何琦瑜、賓靜蓀、張瀞文， 2012）。然而學習態度影響學習表現，Marzano（1992）指出：「態度和想法充實我們每一次的經驗，他們是所有學習發生的過濾器。」（頁3）以外語學習為例，由於缺乏外在練習環境，學習者需要更多耐心與學習動力；再者，2020年會考英語未通過率雖已降至二成六（26.74%），然而國中英語教師在教室中仍需面臨近三分之一的低成就學習者，如何提升學生學習動力與上課參與度因此顯得相對重要。貳、研究動機一、英語領域可發展英文段落寫作之彈性課程和具鼓勵性質的寫作評量十二年國教課程綱要總綱鼓勵各校發展校訂課程，更以彈性時數推動各科發展領域特色課程（教育部，2014），身為英語科教師，可在英語領域以專業對話共同討論與規劃英文段落寫作特色課程，以實踐十二年國教英語課綱之課程目標，讓學生「具備聽、說、讀、寫英語文的基礎素養」（英-J-B1）（教育部，2018），畢竟身為地球村的一員，而英文寫作又是與人溝通的重要媒介之一，教師應盡早培養學生以英文寫作與他人在真實世界溝通，學生若有機會將英語運用於日常生活而非為考試而用英語，將可激發其學習動機與興趣，進而成為終身學習者；國中英語教師若能實踐新課綱鼓勵各校發展彈性課程的機會，考慮發展以英文段落寫作教學之彈性課程，不但能提升教師英文寫作教學專業成長，同時亦能協助學生銜接未來高中職英文寫作課程。再者，英語科教師可透過專業社群，凝聚共識發展科內具有鼓勵性之寫作評量，而非常見的「含標點符號，錯一字扣一分，扣完為止」非對即錯之計分方式，營造支持性學習環境給予學生更多正向鼓勵，無需 2.

(14) 過度強調文法，對於同類型的寫作錯誤，僅作一次扣分，使學生可專注寫作，表達其欲傳達之內容（國立臺灣師範大學心理與教育測驗發展中心，以下簡稱心測中心，2018c），換言之，具鼓勵性質的評分方式，可以提高學生之學習參與度。二、學校相關單位可調整班級人數，使教師更能兼顧學生的個別需求現今教育部（2019）有關國中班級人數編制原則，雖已調降至每班 30 人，然與班級理想人數 15 人仍有差距，因此教育機構若能因應少子化趨勢，再調降每班班級人數，不但可幫助英語教師提升英語教學品質，同時也能提高國中生英語學習成效；換言之，當班級學生人數較多時，教師較難滿足學生個別化需求。其次，根據宋曜廷（2012）連續三年以全國國中生為對象，調查其升學壓力，研究結果顯示，升學壓力最大的族群落在 PR40 至 60 的學生之間，這群學生花不少時間唸書與補習，但其學習成效卻不如前段學生，亦即其成績僅能勉強維持在中間，這群學生需要的不是大班的課後補習，而是更多診斷式和個別化學習策略，因此，透過漫畫引導學生英文段落寫作，可協助研究者診斷學生全面性（holistic）英語學習困難而非零碎的學習問題，進而提供寫作回饋與個別化寫作補救教學，如此，更能提升學生英語學習成效，同時針對不同英語程度的學生，教師亦可運用差異化寫作任務，讓學生完成難度不同之寫作，如同 Zumbrunn 和 Krause（2012）的主張，其強調有效寫作教學除了平時就要練習外，更應重視學生個別化需求。三、教師可發展有趣的漫畫寫作課程和營造支持性寫作環境研究者任教的學校，學生英語程度多屬中後段水平，以 2020 年會考為例，有多達 45.61%的學生成績為 C 等級。而根據 Renninger 和 Hidi（2016）的研究指出，這群學生的學習興趣之所以減弱，乃和他們在教室內的學習經驗有關，因此如何發展與設計有趣的英語教學活動甚為重要；從實證研究結果中得知，漫畫運用於英文寫作可提升學生學習動機，且漫畫具有明確的寫作結構，能給予學生一個有意義的學習情境，使學生較能發揮想像力進而完成寫作任務（Puspita, 2015），因此教師可設計以漫畫引導學生英文段落寫作活動，同時融入 IMSCI（Inquriy, 3.

(15) Modeling, Shared Writing, Collaborative Writing and Independent Writing—A Scaffolding Writing Model）鷹架寫作教學模式（Read, 2010），以循序漸進方式幫助國中英文段落初學者學習英文寫作。其次，教師若能營造支持性的寫作環境，容許學生於寫作時自由地詢問他人問題，如此，如社交互動、可充分表達意見之寫作環境，更能激發學生寫作潛能（曾世杰譯，2010）。基於上述研究動機，以及國內針對國中英文段落寫作之研究並不多，盼以此研究解決研究者面臨的教學問題，並提供國中英語教師更多英文段落寫作研究之參考。. 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的本研究旨在探討以漫畫引導國中生英文敘事文段落寫作以及依據學生寫作作品提供寫作回饋，以利增進學生英文敘事文段落寫作能力和教師寫作專業成長之行動研究，其目的如下：一、設計以漫畫引導國中生英文敘事文段落寫作教學活動。二、探究學生經驗 IMSCI 鷹架寫作教學和寫作回饋後，其英文敘事文段落寫作能力改變之情形。三、檢視教師實施漫畫引導英文敘事文段落寫作和寫作回饋後之專業成長。貳、研究問題為達成上述之研究目的，本研究的待答問題說明如下。一、以漫畫引導國中生英文敘事文段落寫作之教學活動實施情形為何？二、學生經歷 IMSCI 鷹架寫作教學和寫作回饋後，其英文敘事文段落寫作能力改變為何？三、教師實施漫畫引導國中生英文敘事文段落寫作和寫作回饋後之專業成長為何？ 4.

(16) 第三節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究以國民中學八年級學生之英文敘事文段落寫作為研究範圍，原因乃研究者長期服務於國中，且擔任多年校內英語文競賽寫作選手培訓，同時亦擔任新北市英文寫作評審，較瞭解國中生之英文寫作困難，且教學現場確實忽略段落寫作能力之培養，致國高中職寫作課程銜接不利，因此，選擇國中生為研究對象。貳、研究限制一、研究場域參與者本研究係以新北市一所國中為主要研究場域，由於受限能力、人力和時間，無法擴及其他場域和更多研究參與者，僅能以研究者導師班學生（一個班級）為研究對象，且本區學生英語會考成績程度落後全國平均（26.74%）與三重區平均（29.94%），學生之英語水平、英文寫作能力和寫作困難與問題，可能與其他地區學生不同，因此本研究結果、僅供類似規模與相似情境的國民中學參考。二、寫作教學模式本研究採 IMSCI 鷹架寫作教學模式實踐英文敘事文段落寫作教學，乃因其以循序漸進方式引導學生從敘事文文體探究、教師示範、師生共寫和生生協同寫作後再漸漸讓學生進行獨立寫作任務，此從易到難的教學模式較適合本區學生，然不同研究對象和英語水平，不一定可以採用相同之寫作教學模式，因此本研究之寫作教學模式僅供類似情境之寫作教學參考。三、寫作回饋與寫作補救教材本區學生英語會考成績落後全國平均（26.74%），學生之英語水平、英文寫作能力和寫作問題與困難，可能與其他地區學生不同，因此，研究者所採取的寫作回饋或寫作補救教材，恐受限學生英語水平無法全然複製與運用，本研究僅供參考之價值。 5.

(17) 四、寫作評分指引本研究為鼓勵國中英文段落寫作初學者進行寫作任務，採取具有鼓勵性質的寫作評分指引，即「國民中小學學生學習成就素養導向標準本位評量」（英文全名為 Standard-based Assessment of Student Achievement for Elementary and Junior High School Students，簡稱 SBASA)，其由心測中心依據國中英語科寫作能力評量標準（心測中心，2018a）所研發的「寫作能力-文意表達評分表」(以下簡稱寫作評分表，參見附錄一）進行學生寫作表現評分，只要學生嘗試應用所學，「能寫出與主題部分相關的內容」、「能嘗試寫出文意尚稱通順的內容，鋪陳偶有不順」、「能嘗試使用尚稱達意的字詞語句，時有錯誤」，即可以得到 C 等級。然而受限不同研究對象之英語水平與不同的教學目標，未必會採用相同之寫作評分指引，因此本研究僅供相同評量目的與教學目標者參考。. 第四節. 名詞釋義. 壹、漫畫 McCloud（1994，引自 Torres, 2015）認為漫畫是一種視覺媒介，結合文字或視覺訊息，常以圖框（panel）、語音泡泡（bubble 或 speech balloon 或 dialogue balloon 或 word balloon）、字幕（caption）、音效（擬聲詞）等表達想法。本研究指的漫畫乃以三張表達同一故事的連環圖與一張結局開放的圖片構成，每張圖片皆有明確主題，且圖與圖之間以窗格呈現，圖片元素包括人、事、時、地、物等，可讓學生針對圖片做合理劇情推理。貳、英文敘事文段落寫作根據 Mora-Flores（2009）對敘事文的定義，敘事文可以是自編或改編故事，它可以不同形式表達，主要應包括場景（setting）、角色人物（characters）和故事情節（plot），而場景又包括時間（when）和地點（where），故事情節則又細分為故事開始（beginning）、故事發展（middle）和故事結尾（ending）。而本研究 6.

(18) 定義的英文段落寫作乃以敍事文段落為主，即段落是由一組或至少五個句子以上組成，且句子與句子間互相連貫，內容必須涵蓋所提供之漫畫圖片人物所發生的事件或經驗為主，圖片的順序可任由學生自由安排，只要故事合理通順，符合故事邏輯即可。參、IMSCI 鷹架寫作教學模式 IMSCI 鷹架寫作教學模式乃由 Read（2010）提出，其理論源自社會學習理論，此模式強調師生於互動情境中學習效果最好。IMSCI 分別代表文體探究（Inquiry）、教師示範寫作（Modeling）即教師以聲思考法（think-aloud）示範如何寫作過程；師生共同寫作（Shared writing），乃由教師與學生就特定文體共同寫作；生生協同寫作（Collaborative writing），則以配對寫作為主，由二人一組互相輪流寫作；獨立寫作（Independent writing）則由學生針對某定特定文體進行單獨寫作。而本研究定義之 IMSCI 鷹架寫作模式僅針對敘事文文體寫作，故在第一單元僅就敘事文進行文體探究教學活動，其餘皆照 IMSCI 鷹架寫作模式進行寫作教學活動，唯調整二個部分，即新增一單元為優秀敘事文作品票選；另外，為解決學生語言問題亦進行寫作補救教學活動，待學生語文準備度提升後，再進行 IMSCI 最後一個單元的獨立寫作課程。肆、寫作回饋一般而言，寫作回饋分為二類，第一類乃依學生的寫作內容（content）和組織（organization）給予回饋，另一類則就學生寫作語言問題（form）如拚字、標點符號和文法，給予回饋（Diab, 2006）。而本研究之寫作回饋主要分為二種，第一，針對研究參與者在英文敘事文文體寫作架構之回饋，此以 Mora-Flores（2009）提出之敘事文文體架構要素為主，即場景（setting）、角色人物（character）和故事情節。第二，就研究參與者之寫作語言問題提出回饋，內容包括運用過去式描. 7.

(19) 述事件發生過程、善用四大基本句型如課本第八與第九課的從屬子句、運用轉折語等，以協助解決研究參與者之第二語言寫作問題，並提升其寫作技巧。. 8.

(20) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在以漫畫引導國中生英文段落寫作與實施寫作回饋之行動研究，經由文獻探討與蒐集相關學者的資料方能達成研究目的。本章分為四大部分，第一節為漫畫的意涵、教學運用與文體特色，第二節為英文段落的意涵、種類與寫作教學模式，第三節為第一語文影響寫作、語文間具相似寫作策略與寫作回饋。期望透過理論與實務探究，進一步瞭解在外語學習環境（Foreign language learning, EFL）中，於國中階段實施漫畫引導英文段落寫作與實施寫作回饋，對學生寫作能力提升與教師寫作專業成長之研究，現就相關理論分述如下：. 第一節. 漫畫的意涵、教學運用與敘事文文體特色. 寫作不論對任何一種語言的學習者而言都是困難的，因為寫作是以文字形式，將思考、表達、組織想法概念的過程以邏輯方式舖陳，即以句子將想法串連一起的過程（Puspita, 2015）。而台灣為 EFL 外語學習環境，缺少與目標語（target language，在此指英語）接觸的機會，因此，英文寫作對台灣學生而言困難度更高；其次， Murray（1984）提出，學生於寫作時花費 70%的時間產生想法（planning），因此如何幫助 EFL 初學者進行英文寫作，有學者提出圖片可視為重要的寫作教學策略；另外，以圖片引導學生寫作，可幫助教師真實地評估學生的英文寫作困難，即可排除學生非因寫不出內容因素，而可能是其他因素導致其寫作產生困難。因此，以漫畫做為學生校外喜愛的流行文化物角度言，其運用在語言學習成效，已可從近年之研究獲得證實，以下就漫畫的意涵、其在英語教學之運用，說明如下：壹、漫畫的意涵有關漫畫的定義，最早由學者 Eiser（1985）提出，其認為漫畫是一種有順序的藝術（comics as sequential art），然另一學者 McCloud （1994）則提出更完整論述，主張漫畫是一種「以有意的順序安排將圖畫與其他圖像並排，旨在傳達信息和（或）使讀者產生審美反應」（頁 9）（引自 Torres, 2015）換言之，他認為漫畫 9.

(21) 是一種視覺媒介，結合文字或視覺訊息，常以圖框（panel）、語音泡泡（bubble）、字幕（caption）、音效（擬聲詞）等表達想法。再者，Cary（2004）又將漫畫區分為漫畫（comics）和漫畫書（comic strips），提出漫畫是「以三到五個窗格順序，並以水平排列的區塊方式敘述故事」而漫畫書則是「以連環畫形式，將故事延伸從二十至四十頁」（頁 11）；Van Leeuwen （1986），更進一步指出漫畫涉及不同元素：漫畫是多層的、多模式的彼此溝通行為，其語言力量融合各種要素，如符號、穿著、修飾、面部表情、凝視或手勢而產生。（引自 Norton &Vanderheyden, 2004, 頁 7）漫畫的多模性（multimodal），使漫畫在教學運用方面更具意義，尤其以文化語言學習角度言，漫畫中的各種符號皆為世界通用，即作者可用連續圖片與動作使讀者接收無誤，此項特點可使漫畫運用在跨文化學習，也因此提升漫畫的正當性，更使其不易被取代（歐繡瑜，1997）。貳、漫畫對第二外語學習之運用一、漫畫做為視覺圖像之意義漫畫深受學生喜愛，其本身也被視為一種視覺圖像（visual images），在教學上具正向學習成果。Stevick（1986）主張圖片提示可以激發學習者諸多想法和誘發其背景知識，因此教師若能善用圖片引導學生進行寫作，將使寫作更容易些。其次，漫畫早於四萬年前即以洞穴壁畫方式存在了，其在教育領域之運用，主要有二個目的：第一，漫畫做為教學輔助工具（teaching aid）；第二，漫畫可提升學生口語能力（Silva, Santos & Bismo, 2017）；而漫畫做為視覺文本（visual texts）且其多模性（multimodal），意指「設計涉及口頭、視覺、書面和其他意義表達方式的文本」（Pandya, 2012, 頁 181），使漫畫在語言學習運用更廣。Gomez（2014）對漫畫潛質進行研究後，提出漫畫對中級程度學習者有提升寫作與口語技能之學習成效，其更特別強調漫畫在語言與文化運用的意義，即漫畫具有文化溝通潛能， 10.

(22) 教師可利用漫畫教導目標語文化。Fang（1996）總結了圖片對寫作的六大功能：第一，建立場景（establish setting）、第二，定義（發展）人物角色（define and develop characters）、第三，延伸（發展）情節（extend or develop plot）、第四，提供不同的觀點（provide a different viewpoint）、第五，促進文本的連貫性（contribute to textual coherence）和第六，增強文本（reinforce text）。綜上所述，運用視覺圖像與寫作，可以提升學生動機、刺激學習者背景知識、激發寫作靈感和轉化詞彙，讓寫作與理解更容易；此外，漫畫也可以提升學生的口語能力、審美觀與跨文化學習。二、漫畫在第二語言學習之運用第二語言學習（Second Language Learning， ESL）早在 1950 年期間即大量使用圖片提升學生學習興趣（Listyani, 2019）。而實證研究也發現，漫畫不但可以提升學生的寫作動機、增加學生的單字量，還可以提升學生敘事文寫作能力（Imastuti & Suparno, 2012；Rayo, 2015）。Imastuti 和 Suparno（2012）以印尼高中生為研究對象，其以連環漫畫就敘事寫作之研究發現，學習因連環漫畫的協助，可以寫出更多細節、更長的段落、文章也更有組織，同時在支持句（supporting sentences）部分也懂得運用過去時態表達。Listyani（2019）更在其第二外語寫作課中以神秘圖片和連環漫畫引導學生進行英文敘事寫作研究，其研究結果發現，學生在視覺圖像（visual images）和漫畫的協助下，不但寫作內容具有邏輯和批判性思考，同時其推理能力也提高了；換言之，運用視覺圖像或漫畫可增強學生敘事寫作能力和其創造力。 Davis（1990）認為漫畫可以涵蓋聽、說、讀、寫、綜合技能與文化等多元學習；換言之，教師可用漫畫引導學生學習如何使用形容詞描述人物細節、透過漫畫人物對話，學習同義詞與反義詞運用、學習特定文化的擬聲詞，同時也可運用圖片提升學習者之聽力，而漫畫故事則可陳述真實的社會、文化、政治和經濟等問題，讓學生可藉此練習不同時態的句型、說故事的口說能力訓練、以及特殊文 11.

(23) 體探究等。而 Whiting（2016）也認為漫畫可讓學生學習文化差異，如幫助學生理解與欣賞目標語中的幽默、反諷和特定詞彙與文化的連結，教師可用漫畫引導學生默讀、二人互相討論內容、分析漫畫中的幽默和反諷情節，以及看漫畫寫作、改編或自創，以提高學生更高層次的學習，因此，漫畫在語言學習運用甚廣。 Kellaher（2001）更提出運用漫畫的三個理由：第一，漫畫可以緩解學生在寫作時最困難的第一步，即尋找靈感與提筆開始寫作；第二，漫畫適合各種年齡的學習者；第三，漫畫可以喚起學生較高組織能力的思考技巧，而這也是他認為運用漫畫的最重要原因；再者，漫畫很少完整交待細節，這種運用暗示或隱喻的方式，正好提供學生更多發揮寫作想像力的空間，因此，漫畫不但適合用在第一語言學習者，同時也很適合運用在第二語言或外語學習者，教師可利用漫畫提升學生學習興趣與課堂參與度。Torres（2015）在其研究中更建議教師可將漫畫視為有用的教學策略，尤其是改善敘事寫作教學的機會。綜上所述，漫畫在語言學習可多元運用，且學習成效佳，尤其在敘事寫作方面，可提供學生寫出更多細節進行提升其篇章組織，同時也可以發展學生的邏輯和批判性思考能力，而這能力乃二十一世紀學生應具備的重要能力之一。參、漫畫的英語敘事性、敘事文標準與寫作評量一、漫畫與敘事文寫作關係從 Eiser、McCloud 和 Cary 對漫畫的定義可得知，漫畫是經由故意安排順序的圖片敘述故事，且漫畫最大的特色在以窗格呈現故事，即圖與圖之間以窗格隔開，但無論是單格或是多張連環圖皆有明確主題，即包括人、事、時、地、物等元素；因此，可讓讀者進行合理劇情推理；所以，漫畫不但可以提供學生寫作思想的鷹架，更可幫助初學者提升其敘事寫作技巧。換言之，教師可善用漫畫中的圖片講解故事的結構和敘事文體的要素，如故事的開始、中間與結尾，以幫助學生認識敘事文結構。而 Cowie（2008）提出敘事文具有五項特點，與漫畫潛質接近，可做為教學之參考：第一，情節（Plot）：將會發生什麼事？第二，場景（setting）： 12.

(24) 故事將在哪裡發生？或故事何時發生？第三，人物（characterization）：誰是主角？他們看起來怎麼樣？第四，故事結構（structure），故事將如何開始？有什麼問題嗎？該問題將如何解決？第五，故事主軸（theme）：作者想傳達的主題或信息是什麼？而這些特質都涵蓋在漫畫中。二、英文敘事文寫作標準與寫作評量美國於2010年發佈的《各州共同核心標準》（Common Core State Standards Initiative, 2010）之英文寫作標準（Standards for English Language Arts）中規範不同文體的寫作目的與寫作特點，以利教師於寫作教學以及寫作評分時有所依據，以下以國中八年級的敘事文寫作標準為例，說明如表2-1，原文內文請參考附錄二。表 2-1 英文寫作共同核心--以八年級敘事寫作標準為例文章類型和寫作目的記敍文寫作乃以發展真實或想像的經歷或事件為主，採用好的寫作技巧、相關細節描述以及結構良好的事件順序舖陳。 a. 通過有情境的上下文帶入以作者為觀點的敘述者或角色吸引讀者；且組織一個事件序列，使其自然而合理地展開。. b. 使用敘事技巧，例如對話、劇情節奏、描述和反思以發展經驗、事件和角色。. c. 使用不同轉折語、短語和子句傳達順序、透過訊息轉變如從一個時間範圍或設置另一時間範圍的串連經驗和事件間的關係。. d. 使用精確的詞彙和短語、相關細節描述以及使用感官語言描繪動作以傳達所要敍述的經驗和事件。. e. 提供一個結論，而該結論可透過所敘述的經歷或事件中汲取並反思。. 資料來源：整理自美國《各州共同核心標準》（Common Core State Standards Initiative, 2010）. 而我國心測中心自2011年起，亦開始研發國中及小學學習成就評量標準，其中以國中八年級英文寫作文意表達能力表現為例，共分五個等級即A優秀、B良好、 C基礎、D不足和E待加強；以下為每個等級之寫的能力表現，說明如表2-2。. 13.

(25) 表 2-2 心測中心八年級寫作文意表達之各項次能力的各等級表現描述表現等級. 次能力（subskills） 能寫出切合主題且完整的內容，並能運用細節使內容尚稱豐富、生動或具 A. 創意。 能寫出文意連貫、組織尚稱完整的內容。 能使用符合英文書寫習慣的適切字詞語句。 能寫出尚稱切合主題且大致完整的內容，並提供細節描述。. 表現描述. B. 能寫出文意大致連貫的內容。 能使用達意的字詞語句。 能寫出與主題部分相關的內容。. C. 能嘗試寫出文意尚稱通順的內容，鋪陳偶有不順。 能嘗試使用尚稱達意的字詞語句，時有錯誤。. D. 僅能有限地運用字詞語句寫出句子。. E 未達 D 級。資料來源：國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心（2018a）。. 綜上所述，教師可以利用上述英文敘事文寫作標準，以漫畫引導學生針對敘事文進行寫作，以漫畫連環圖的故事順序幫助學生寫出內容，如同Brown （2010）所言，這種以時間順序（Chronological Order）發展寫作的文體，其寫作結構從開始至結束，都是圍繞事件發生的過程；一般而言，以重要性排列舖陳故事，最重要的先寫，再輔以支持性細節的英文寫作，此寫作結構對外語學習者而言是困難且複雜的，教師若能善用視覺媒介提供學生故事寫作鷹架，不僅可幫助初學者提升其敘事文寫作技巧，同時也能奠定學習者之學習基礎能力，因為敘事能力乃日常生活中重要的能力，且是各語言領域的重要學習工具。. 第二節. 英文段落的意涵、種類與寫作教學模式. Gaugin（2014）指出若能將段落視為言談（discourse）單位而非句子，那麼寫作將會更有成效；可見段落是發展寫作能力的基礎。同時，當學生瞭解不同類型的寫作體裁有不同的寫作目的時，他們能寫出更好的文章（Swami, 2008）。以下針對段落的意義、種類與不同寫作教學模式分述如下：. 14.

(26) 壹、段落（paragraph）的意涵 Oshima 和 Hogue（2007）主張學術性段落的結構主要含三個要素，即主題句（topic sentence）、支持句（supporting sentences）與結論句（concluding sentence）。主題句是段落中最重要的部分，它說明了主旨，其位置通常落在段落的第一句或第二句話，但有些主題句則放在段落的最後一句，而有些段落則没有主題句，尤其是敘事性的段落（narrative paragraphs），它們通常陳述了一連串的事件。支持句常用來進一步說明或解釋主旨的具體細節，如感官上的細節（sensory details）、事實或舉例；而結論句則為確保讀者瞭解該段落的大意，因此常於在段落的最後一句話。貳、段落的種類段落有哪些種類呢？London（2007）主張段落的種類因人而異，不同的寫作目的產生不同的寫作類型。寫作的目的可以是一種通知或說明、說服或影響、表達或娛樂等。因此，他提出寫作段落有五種：說明性段落（Expository Paragraphs）、描述性段落（Descriptive Paragraphs）、敘事性段落（Narrative Paragraphs）和說服性段落（Persuasive Paragraphs），分述如下：（一）敘事性段落：乃作者以說故事的方式表達一連串事件的發生或其個人經驗，段落抒書寫乃針對特定事件發生的時間順序，並提供足夠訊息使讀者瞭解事件的發生的順序以及事件本身。（二）描述性段落：乃作者帶有情感並生動地描繪人、事、時、地、物等場景，並運用形容詞、副詞等詞彙描述感官細節（sensory details），使文字產生心理畫面（mental picture），藉以傳達其情感的段落。（三）說明性段落：乃作者藉由不同的方式表達其欲傳達的訊息（information），透過因果關係說明、比較、對比、事實陳列、摘要羅列、方法，說明或討論等方式陳述其目的的段落。（四）說服性段落：其寫作目的乃針對特定主題尋求讀者的支持，即試圖說服 15.

(27) 讀者就有爭議的主題支持其論點，通常會在主題句時即寫出作者的意見與看法，並透過事實證據等以感性訴求求讀者的支持。參、英文寫作教學取向與教學模式寫作不但對任何語言的學生而言是困難的，且對教師而言寫作教學也深具挑戰，現就英文寫作教學取向與寫作教學模式，分述如下：一、英文寫作教學取向英文寫作教學取向有很多不同種類，但主要有二個，一為寫作成品取向（Product Approach），二為寫作過程取向（Process Approach）。傳統的寫作教學觀採寫作成品取向，將寫作歷程視為線性過程（linear process ），即寫作可經由一個步驟接一個一步驟完成，盛行於 1950 至 1960 年間，主張寫作歷經寫作前（prewriting）、寫作（writing）與修改（rewriting）三個過程，寫作的重點在寫作的作品，重視寫作的正確性而非創作，亦即其寫作教學多數強調作品的形式與特色（曾世杰譯，2010）。然而，Zamel（1987）在整理寫作過程相關實證研究後，對過去重視寫作成品取向的教學方法提出疑問，強調寫作是一種創造意義的過程，教師應瞭解寫作過程的重要性，不應過度強調語言形式和正確性。再者，Emig （1971）的個案研究也推翻了寫作是線性過程的主張，其提出寫作乃涉及作者不斷嘗試的過程，表達其所想說的話，而此現象被視為是寫作過程的主要特徵，即非線性（non-linear）（引自 Zamel, 1987）。相反地，寫作過程取向（Process Approach）則視寫作為一種遞廻（recursive）歷程即非線性過程，是思想和意義的傳達活動，寫作的準確性不是其最終目標，寫作者才是他們關注的，此時的寫作教學新取向將寫作視為一連串的認知歷程與策略，而當時有很多研究以寫作高手為研究對象，也發現寫作認知任務的複雜性，但也證明寫作是可以被教導的，透過寫作教學與指導，寫作方能改善（曾世杰譯， 2010）。有關寫作歷程不同學者提出不同寫作階段歷程，如寫作前（prewriting）、編輯（editing）、潤稿（redrafting）和出版（publishing）階段或計劃（planning）、 16.

(28) 擬稿（drafting）和修訂（revising）或編輯（editing）的過程，不論是哪種歷程，都是多次反覆的過程，以下以 White 和 Arndt（1991）提出的寫作過程模式（process writing model）（見圖 2-1.），更可表達寫作的遞廻（resursive）歷程（引自 Harmer, 2001, 頁 258）。 Drafting 擬稿. Structuring 配置. Reviewing 改寫. 構思 Generating ideas. 圖 2-1.. Focusing 聚焦. 評估 Evaluating. White & Arndt 寫作過程模式. 二、英文寫作教學模式英文寫作教學的內涵，可分為高層次的寫作能力教學與低層次能力教學；前者如瞭解寫作計畫、組織、草擬、修正和運用策略等；後者如拼字與書寫等。Gibson （2008）提出指導性寫作（guided writing）可提升學生寫作能力，透過教師的協助，即提供適當的鷹架，並由教師進行示範（modeling）歷程，引導過程中可以是教師直接協助或由學生單獨完成或兩者合一，直到學生完成寫作。針對寫作教學實施，本研究採 Read（2010）提出的 IMSCI 鷹架寫作教學模式（An Instruction Model for Scaffolding Writing： IMSCI），介紹如下： IMSCI 鷹架寫作教學模式，奠基於社會學習理論及 Read 對體裁（genre）的研究後，其於 2010 年發展了 IMSCI 鷹架寫作教學模式。此模式強調唯有學生處在有意義的、有目的的、可與同學相互交流或與老師互動的情境中，學習效果最好； 17.

(29) 再者，瞭解文體（genre）對寫作中相形重要，因不同文體有不同的寫作目的，而教導學生認識文體如同學生閱讀前所具備的先備知識，只要學生透過寫作過程瞭解不同寫作體裁的特徵，將幫助他們於寫作時更適當地組織文本，進而瞭解讀者對文本的期望（Swami，2008 年）。以下就 Read（2010）IMSCI 鷹架寫作教學模式詳述如下：（一）IMSCI 中的 I 代表探究（inquiry）即由老師帶領學生，以一至二週時間，以放聲思考（read aloud）方式將寫作聚焦於某類型的文體，並帶領學生進行探究，讓學生以詢問方式認識文章體裁之教學活動。（二）IMSCI 中的 M 代表教師親自示範寫作（Modeling），在學生瞭解某類文章體裁後（ Inquiry），教師示範如何寫出該類文體的文章，過程中以放聲思考法（think-aloud）示範如對寫作標題（topic）的腦力激盪、利用圖形組織（graphic organizer）進行試寫、草擬、修改和編輯的方法，而這些方法皆可運用於寫作的任何階段，因此透過教師示範，學生可以看到教師如何完成特定文體的寫作過程。（三）IMSCI 中的 S 代表師生共同寫作（Shared writing），除了上述的示範寫作外，教師與學生再針對某類文章體裁一起寫作，而學生在參與寫作的同時，可以自己決定主題、句子結構、組織等，這些經歷都是其日後獨立寫作時必經的過程。（四）IMSCI 中的 C 代表協作寫作。協作寫作是學生能獨立寫作前的過渡期，即教師逐步釋放責任讓學生漸漸邁向獨立寫作。協作寫作的方式可視學生的能力及寫作任務做調整，即二人一組，有時學生可以輪流寫作，彼此互為抄寫員或兩個人各寫一篇相似但又不同的平行文本。（五）IMSCI 中的 I 為獨立寫作（independent writing）是 IMSCI 中的最後階段，奠基於前面的鷹架式寫作教學模式，此時教師只分配寫作主題而不進行教學，因學生在探究階段已熟悉某特定類型的體裁特徵，並已看過老師示範如何寫作，同時也親自參與共享或協作寫作該類型的寫作過程，因此學生已能成功地邁向獨立寫作。 18.

(30) 綜上所述，寫作教學是複雜的、困難的。因此 Palit（2016）建議寫作教學適合以社交導向和互助協作的方式教學，而且寫作教學應被視為一種過程，要納入學生的個人經驗和其寫作故事的價值，同時允許學生可以選擇寫作的主題。. 第三節第一語言影響寫作、語言間具相似寫作策略與寫作回饋一般大眾對寫作的迷思認為寫作是不需要被教的，因此有「自發性寫手」（autonomous writer）的說法，然 Smith（2016）在其對寫作實踐課程觀察中發現，學生寫作不如預期，乃因未被教導如何寫作，同時也没有獲得足夠的時間練習寫作（引自 Palit, 2016, 頁 119），Langer（1986）的研究證據也顯示，只有非常少數的學生能寫的好，寫作尤其對基本寫字及拼字能力不足的學生而言特別困難，然而只要在支持性的環境下從事有趣的寫作任務，即使是低年級的寫作都有可能進步，以下針對第一語言在寫作的影響、語言間共通之寫作策略以及寫作回饋在寫作中扮演的角色，（引自曾世杰譯，2010）說明如後。壹、第一語言對第二語寫作之影響寫作對拚字困難的學生而言是困難的，而對台灣學生而言，又因中英文差異大，英文寫作挑戰更高，Oberg（2016）指出，中文與英文的不同顯現在文字本身（方塊字與拼音字）、訊息傳達所需字（詞）彙量、動詞時態、情態助動詞的使用和語序排列順序不同等層面；Wang 和 Chen（2013）更進一步指出，中英文在思考模式亦不同，因此英文寫作教學的重要性不言可喻。既然寫作是可被教導的，在 De La Paz 和 Graham（2002）針對國中一、二年級的有效教寫作策略課程實驗中，發現運用寫作策略教學可以幫助第一語言（First Language，簡稱 L1）或第二外語（Second Langue，簡稱 L2）的學習者寫的更好；然而，L2 學習者在寫作時或多或少還是會受到 L1 影響，周怡君（2016）針對台灣大學生於中文和英文敘事文寫作是否採相同的敘事寫作策略之研究，其結果發現學習英語的學生，就其在英文敘事文寫作的敘事寫作策略時，發現學生會仰賴中文（L1）的敘事寫作風格；Connor（2002）也從對比修辭（contrastive rhetoric） 19.

(31) 的角度，即透過檢視跨文化寫作的異同，提出第二語言寫作時，因慣用第一語言寫作模式與修辭習慣，故對第二語言寫作造成干擾。而 Kim 和 Yoon（2014）的研究更指出學生使用第一語言只有二個目的，第一，為構思或闡述論述；第二，當遇到寫作困難時，會運用第一語言為補償策略，目的為減輕第二語的過度負荷，亦即隨著寫作任務難度的不同，使用第一語言的時間會增長；因此 Kim 和 Yoon （2014）建議教師可以使用第一語言幫助學生構思，當學生遇到寫作問題時，也可以利用第一語言提供寫作想法，再以翻譯形式幫助第二語寫作，相對地可以寫出品質較好的作品。綜上所述，在瞭解英文寫作的困難與寫作教學的重要性後，對國中生初次接觸英文段落寫作時，教師可善用學生第一語言對寫作主題具有豐富的背景知識和生活經驗等層面，激發學生更多英文寫作的想法，進而寫出更多內容與細節，然而更不可忽視，因二種語言寫作修辭不同，亦會產生寫作內容之文化差異。貳、語言間互有相似的寫作策略不論是第一語言或第二語言，其在寫作過程，皆具有相似的寫作策略，如兩者寫作時皆需經歷計劃（planning）、構思（develop ideas）、修改（revise）和編輯（edit）等策略，因此學習者可運用其在第一語言的寫作策略於第二語言寫作（Cumming, 1990）。 Langan（2010）也針對寫作構思前（pre-writing）、擬稿（drafting）、修改（revising）、編輯（editing ）和校稿（ proofreading ）提出幾項具體的建議，以寫作構思前（pre-writing）為例，其具體作法為：第一，自由寫作（freewriting）即寫作者寫下任何想到的想法；第二，提問（Questioning），寫作時藉由提問，如為什麼？在哪裏？誰？如何？用什麼方式？等，可使寫作更聚焦，並將想法表達更清楚；第三，列表（Making a litst）亦即腦力激盪（Brainstorming），即以列表方式寫下任何與題目相關的細節；第四，串連（clustering）又稱為構圖（mapping），即以圖像方式以圓圈、線條、方框等方式串連不同想法間的關連；第五，準備草稿大綱 20.

(32) （preparing a scratch outline），此策略已包括自由寫作、提問、列表或串連。既然語言間皆有相似的寫作策略，教師可善用第一語言寫作策略進行第二語寫作教學；然而，受限於學生個人不同的語言水平，寫作對第二語言學習者而言，仍會出現不同的寫作困難，如對寫作規範的不夠瞭解、邏輯思考不同和對目標語語言知識不足等問題，因此，有些第二語言程度不佳者仍無法成功從第一語言寫作轉移至第二語言寫作，換言之，成功轉移的挑戰度很高（Berman, 1994）。綜上所述，針對第二語寫作初學者言，教師若能善用學生第一語言寫作優勢，引導初學者進行第二語言寫作，或可提升其英文寫作能力；而受限學生英語水平不同，且不同學生在第一語言基礎也未必相同，因此，本研究會依據學生不同英語起始點，給予不同的寫作回饋與寫作補救教學活動。参、評量的目的、寫作錯誤分析與有效寫作回饋評量的目的，除了檢驗學生的學習成效，以利教師調整教學外，最重要的是診斷學生學習困難（教育部，2018），當教師提供學生特定而明確的回饋時，將有助於提升學生寫作水平，而且當學生對寫作產生興趣時，他們會期待收到回饋，因此寫作回饋值得教師重視（Renninger & Hidi, 2016）。而教師應針對哪些寫作錯誤提供回饋，首些，根據Ackerl（2007）針對學習者英文寫作表現，將其寫作以語文類別（linguistic category）方式進行錯誤分析，並將學習者之寫作錯誤區分為三類：即基礎知識（substance）、文本（text）和內容和組織（discourse）；然而每種寫作錯誤又因學習者之錯誤程度（level）不同，可再細分；如基礎知識可區分為拼字、標點符號和讀寫障礙錯誤；文本級別錯誤又可區分為詞彙和語法錯誤；而內容和組織錯誤則舉凡與寫作內容相關者皆屬之，例如文章內容連貫性不足即為內容和組織錯誤。其次，錯誤的種類則又因區分為詞性使用錯誤、動詞時態、單複數、語態等。 Ackerl（2007）的錯誤分類和心測中心的標準本位寫作評分表中的之寫作三向度：內容、連貫性與其他大致允合，只是分項歸類不同；而內容在此指文意表達包含切題、完整、豐富、生動或有創意，連貫性則指故事鋪陳有條理，文意連貫；而其他則包含用字遣詞（語用）、語法、拼字及書寫慣例。 21.

(33) 再者，有關第二外語寫作回饋通常分為二類，第一類為就學生的寫作內容（content）和組織（organization）給予回饋；另一類則就學生寫作語言問題（form）如拚字、標點符號和文法，給予回饋。而目前有關寫作回饋之相關研究，主要仍以教師如何提升學生寫作技巧（writing skills）的回饋較多；然而，針對教師應如何給於學生寫作回饋，研究者們看法不同，意見分歧，如教師是否應避免給予學生明確（explicit）的、表層的（surface-level）的寫作錯誤糾正（error correction）或回饋應針對學生寫作內容與組織進行回饋方能改善學生的寫作能力（Diab, 2006）。如何給予學生有效的寫作回饋，同時又不使其受挫，Gibbs 和 Simpson（2004）提供幾項回饋原則：第一，回饋必須是充分足夠且是細緻的；第二，回饋僅就學生該次評量表現，且是學生所能掌握的範圍內；第三，回饋必須具及時性，才能引起學生注意，並接受老師所提供的協助；第四，回饋必須符合該次評量的目的，且必須對應評量之表現標準；第五，回饋必須符合學生的理解程度；第六，回饋必須得獲得學生的注意與接受，而不是只看分數等級；第七，回饋不是打擊學生，必須讓學生保持繼續學習的心。綜上所述，有關本研究之寫作錯誤分析則分為全班性寫作錯誤與研究參與者之個別寫作錯誤，提供進行寫作補救教學與寫作回饋。以全班性之寫作錯誤分析，可歸納為四類：第一類，無法寫出符合英語邏輯思考的句子（text level）；第二類、文章連貫性不足（discourse level）；第三類、英文標點符號使用錯誤（substance level）；第四類、時態誤用等問題（substance level）。此外，本研究之寫作回饋主要分為二類，第一類乃針對學生在英文敘事文文體寫作架構之回饋，即就學生之敘事文寫作之場景、角色和故事情節予以回饋；第二類則針對學生之語言問題予以回饋，即從學生的寫作錯誤中提供正確的文法知識，包括標點符號、時態運用、動詞間的變化等回饋。. 22.

(34) 第三章. 研究設計與實施. 本研究以北區陽光國中（化名）之八年級學生為研究對象，進行以漫畫引導學生英文敘事文段落寫作活動，透過實踐 IMSCI 鷹架寫作教學與寫作回饋，在行動中反思與調整。以下就研究架構、研究場域與對象、研究方法、研究工具、研究步驟與流程、資料整理與分析、研究信效度及研究者角色與倫理等，分七小節說明如下。. 第一節研究架構本研究旨在解決研究者在教育現場發現國中階段未重視英文段落寫作之問題，經文獻探究發現漫畫可提供學生敘事寫作架構，對初學者而言是有效的寫作策略，因此本研究行動方案乃設計以漫畫引導國中生英文敘事文段落寫作，並融入 IMSCI 鷹架寫作教學模式，以四格漫畫引導八年級國中生進行英文敘事文段落寫作，同時提供學生寫作回饋，以協助學生解決語言問題，提升其語言準備度，經教學活動實施後，以瞭解學生英文段落寫作能力改變和教師個人專業成長之情形。本研究架構圖見圖 3-1.。 1.. 國中生英文. 寫作教學活動歷程 –IMSCI 敘事文寫作實施歷程. 段落寫作. 之問題與解決. 能力不足. –寫作回饋之學習成效寫作. 2. 學生寫作改變情形. 以漫畫引導英文敘. 活. –認識敘事文文體. 事文段落寫作. 動. –提升文法知識與寫作技巧. 融入 IMSCI 鷹架寫. 實. 作模式，建立學生. 施. 發展寫作行動方案 1.. 2.. 3.. 敘事文寫作概念. 3. 寫作方案實踐對教師專業成長. 給予寫作回饋，提. –寫作教學能力提升. 升語言準備度. –寫作補救能力提升. 圖 3-1.. 研究架構圖 23.

(35) 第二節研究場域與參與者壹、研究場域一、社區背景研究場域以陽光國中為主，乃研究者服務的學校，本身為一所中型國中，位於北台灣，因其地理位置距離北市僅一橋之隔，且該區昔日為中南部移民者最早落腳發源地，故居住空間擁擠狹小且建築老舊，移民者帶來的多元宗教文化與信仰，使該區之宮廟數與密度居全台之冠，且早期黑幫文化形塑不利文化背景，學校的中輟生比率為新北市前五名，家長多屬勞動階級，雖重視孩子課業，但礙於忙碌民生經濟且本身無力管教，多數安排學生至課後安親班或補習班；再者，多數學生在家缺乏良好讀書環境，且家庭管教方式多屬放任，無法提供孩子好的學習楷模，致學習成效不佳，學生畢業後多數就讀私立高中職學校。以英語教學成效言，是學生在會考考科中表現最差的學科，英語教學成效待突破。研究者任教學校學生會考英語科表現情形不佳，即學生會考英語成績未通過率（即會考成績得 C 者）偏高，從 2014 年第一次會考實施的 52%到 2020 年的 45.61%，雖然待加強人數或成績為 C 者有降低，但仍高於全國平均的 26.74%與三重區的 29.94%，突顯英語學習成效不佳。二、學校背景陽光國中共28班，學生約602人，教職員工約105人，本校於民國89年成立體育特別班，專門培養田徑、網球、籃球、游泳、擊劍等各項運動專長學生，體育班學生屢次在全國中等學生運動大會表現出色，故本校被列為新北市體育重點發展學校，並從原本一年級一班，增加為一年級二班。因體育重點學校深植社區，升學成果不符合社區期待，在招生部分難吸收附近優秀國小畢業生，在少子化衝擊下，班級數從巔峰時期的九十幾班降為二十幾班的中型學校，然危機也是轉機，或可趁新課綱發展校本特色課程，規劃學生學習藍圖，重視以學生為中心之學習，實踐適性揚才的教育目標。. 24.

(36) 貳、研究參與者一、研究參與者的基本資料本研究以陽光國中八年級下學期快樂班為研究對象，該班於七年級入學時即以常態編製成班，入學時經公開抽籤程序，研究者為該班英語教師與導師，選定此班為研究對象乃因研究者對該班學生程度與學習狀況、學習風格與個人特質較為熟悉，能針對課程實施後之改變有較充分的掌握，且對於學生的寫作作品、聯絡簿心得、課程回饋單、個別訪談等有充分掌握，以利資料蒐集與分析。本研究共有參與者24名，男女生各半，學生英語成績呈多峰現象；再者，學生英語學習起點不同，家長投入的時間與經濟成本差異大，學生在學習態度與興趣也顯示差異，在校各科表現屬中後段，英語成績表現為中上，班上女生英語學習表現平均比男生佳；學生上課活潑勇於表現，且喜愛表演，師生互動佳。在英語寫作表現，僅二位學生曾在校外課後加強班中學過英文寫作，但對多數學生言，並無任何英文落段寫作之概念，即使班上有位菲律賓新住民同學，其亦反應在菲律賓時教師從未教過如何寫英文作文；在校內的英語形成性或總結性評量部分，於寫作相關部分多以翻譯、句子合併、句子改寫等，視為英文寫作評量，而多數學生在翻譯書寫部分，易受中文影響，常依中文語序直翻為英語，有關24位研究參與者之英文寫作能力概述詳如表3-1所示。表3-1 研究參與者英文寫作能力概述學生. 性別. 英語寫作能力概述. 課外補習. S01. 男. 中文寫作概念薄弱，尚無英文寫作能力。. 無. S02. 女. 已具備第一語寫作組織概念，然於無法正確轉換第一語言至第二語. 無. 言，常出現中式英語，混淆be動詞與一般動詞使用、人稱格位誤用等寫作錯誤。 S03. 男. 中文寫作概念薄弱，尚無英文寫作能力。. S04. 女. 第一語與第二語轉換佳，即英文寫作概念與文章組織佳，然在文法. 無補習班. 語用仍出現未斷句、時態誤用、單複數、二個動詞變化、介系詞等誤用情形。 S05. 男. 中文寫作概念強，英語表達能力佳，但細節描述能力不足，且有不. 安親班. 少文法錯誤。 S06. 女. 已具備第一語寫作組織概念，仍常受中文影響，出現中式語序和無法寫出符合第二語言（英文）邏輯的句子，如In the classroom have a boy。 25. 無.

(37) S07. 男. 中文寫作概念強，但完全無法寫出英文句子，僅停留在英文單字程. 安親班. 度。 S08. 女. 因補習英語多年，在補習班已學會基本英文寫作，寫作之單字量比. 補習班. 同儕豐富，也能偶爾寫出佳句，唯對文章細節描述不足，致文章篇幅較短，可加強敘事文寫作技巧。 S09. 男. 中文寫作概念強，會試著寫英文句子，但偶有錯誤，部分文法觀念. 安親班. 待加強，如時態運用、片語使用等。 S10. 女. 已具備第一語寫作組織概念，然僅能寫出中英夾雜句子，尚無法寫. 安親班. 出完整的英文句子，尤其對於動詞時態觀念不足，仍無法正確運用時態。 S11. 男. 中文寫作概念普通，且完全無法寫出英文句子。. 無. S12. 女. 第一語中文寫作概念薄弱，聯絡簿之中文亦常出現短句，無段落與. 無. 篇章概念，小學英語即需補救，其對英文字母與音之對應連結不足，且背誦單字時間長，尚未具備英文寫作能力，然學習態度佳。 S13. 男. 中文寫作概念普通，且完全無法寫出英文句子。. S14. 女. 已具備第一語寫作組織概念，然受限中式思考，英文寫作能力稍弱，. 無安親班. 常出現文法錯誤，如無法寫出語序正確的句子、詞性觀念亦不足，但會運用課本所學的單字或句型於寫作中。 S15. 男. 中文寫作概念強，但中式思考嚴重，易寫出不符合英語語義或邏輯. 無. 的句子，但學習能力佳。 S16. 女. 補習英語多年，是全班英文寫作能力最好者，然於寫作時仍會出現. 補習班. 時態誤用或單複數誤用等錯誤，整體而言，英文寫作能力優於同儕。 S17. 男. 中文寫作概念普通，且完全無法寫出英文句子。. 無. S18. 女. 已具備第一語言寫作組織概念，然常出現細節描述不足之問題，其. 無. 受限單字量不足與句型基礎不佳，仍無法寫出太多英文句子。 S19. 男. 中文寫作概念薄弱，尚無英文段落寫作能力。. 無. S20. 女. 已具備第一語言寫作組織概念，然受限單字量不足與句型基礎不. 無. 穩，仍無法寫太多英文句子，但願意試著寫英文句子。 S21. 男. 中文寫作概念強，但完全無法寫英文作文，僅停留在英文單字程度。. 無. S22. 女. 中文寫作概念強，然學習英語態度不夠積極加上受限英文單字量與. 無. 基礎句型不足，在英文段落寫作部分較難突破。 S23. 男. 越南背景小學才至台灣就學，中文寫作概念薄弱，英文寫作能力亦. 無. 不足。 S24. 女. 菲籍背景中文弱，但英文句構觀念強，寫作錯誤少，時態觀念強，. 無. 然無英文寫作概念，寫作易出現未斷句、不分段與介系詞誤用等問題。. 二、研究者與協同教師（一）研究教師背景研究者目前為國立台灣師範大學課程與教學在職教師碩士班研究生，擔任國 26.

(38) 中英語教師15年，擔任過2屆導師與6年行政工作，曾任8年新北市英語輔導團員以及2年新北市語言資優工作坊與假日資優課程服務教師，熱愛英語教學、英語命題、閱讀與差異化教學，且常期擔任校內英文寫作培訓教師，也曾參與英語補救教材撰寫，亦擔任近10年教育部學習資源網英語輔導群教師，協助回答學生線上提問英語相關問題，因而就國中生在英語學習困難有長時間接觸與研究，深感國高中英語文課程銜接有落差，尤其在國中階段英文段落寫作長期受到忽視，即使國中生英語會考成績佳，亦未必能順利銜接高中職英文課程，因此，研究者在英語教學過程中相當重視英文段落寫作能力培養。（二）協同老師為求研究過程能更完善，本研究特別邀請英語資深教師小C老師擔任本研究的協同教師，小C老師長期擔任心測中心國民中小學素養導向標準本位評量計劃之種子講師，在評量方面具專業性，其經常參與素養導向命題與課綱跨領域教材教案研發，在英語教學領域的豐富專業教學經驗深獲肯定，經常獲邀擔任講者與協助現場英語教師解決英語教學問題。因此，本研究借重小C老師協助漫畫內容設計、行動課程方案諮詢和寫作回饋的專業意見，並在實踐行動課程方案遭遇問題時，與小C老師討論解決方式，而其專業的洞察力，亦提供本研究務實且適合教學現場的專業意見，使本研究成果具備相關領域的實務參考價值。. 第三節研究方法本研究採「行動研究」進行漫畫引導國中生英文段落寫作教學活動，並施以 IMSCI 鷹架寫作教學活動與寫作回饋，在資料蒐集方面主要以質性資料為主輔以量化資料分析，透過質與量以利三角檢證分析。量化資料主要以研究參與者之前測與後測二次寫作測驗的成績為主，目的在瞭解研究參與者經驗 IMSCI 鷹架寫作教學課程和寫作回饋後，其英文敘事文寫作能力之改變情形；而質性資料蒐集則以深入瞭解 IMSCI 鷹架寫作教學活動與寫作回饋實施後對研究參與者與教師專業成長之改變情形，故採觀察、訪談、文件分析等方法進行資料分析，詳細說明如下。 27.

(39) 壹、行動研究行動研究法（Action Research），顧名思義乃在行動中研究，研究重點在於行動，而非為了研究而行動，因為採取「行動實踐理論」（紐文英，2014，頁 401），因此對教育實務工作者而言，要先在教育現場發現問題再採取行動，並以有系統的方法與明確的流程步驟，提出改進的循環方式、問題解決的一種研究方法稱之為行動研究（蔡清田，2000）。而 Burns（1999）也說明在課堂行動研究中有關循環（cycle）一詞的意義，其包括四個重要階段，計劃（planning）、行動（acting）、觀察（observing）和省思（reflecting）。首先，教師根據教學現場發現的問題設計教案，並準確無誤地按照計劃中的教學目標實施教學活動，而觀察階段則與實施階段同時進行，並使用觀察記錄表或其他觀察工具，且由協同研究者進行觀察，最後的階段則是省思，係依據觀察規準進行觀察資料的分析，再從省思記錄中，評估教學是否成功，亦即是達到預定的教學目標，如果依據觀察結果評估與目標不一致，則應重新修正或調整課程，以進入一下個教學循環課程。因此根據 Burns（1999）的循環四階段，本研究之研究者即為參與觀察者，在發現國中階段長期忽略英文段落寫作能力後，為提升國中生英文段落寫作能力，設計以漫畫引導國中生段落寫作教學活動，並透過 IMSCI 鷹架寫作模式與寫作回饋，幫助研究參與者以循序漸進的方式，認識與瞭解英文敘事文寫作架構，即敘事文之基本要素：場景、角色人物和故事情節，同時於寫作測驗或練習結束後，提供全班或個別學生，就其寫作錯誤予以適性的一對一寫作回饋，以解決其語言問題，經過此行動研究方案後，可做為其他英語教師設計寫作教學活動之參考。貳、研究工具本研究在資料蒐集方面，分為二個部分，一為量化資料，二為質性資料。量化資料主要於寫作活動實施前，所施測的漫畫寫作測驗成績與活動實施後的漫畫寫作測驗成績，以此二次的前後測寫作測驗結果進行統計分析；而質性資料則以研究者之參與者觀察、訪談、學生四次寫作作品、課程回饋單、學生聯絡簿心得和教師省思札記之文件資料分析為主，茲分述如下說明。 28.