日籍學生華語語音偏誤現象之分析

國立台中教育大學語文教育學系

碩士論文

指導教授：王 珩

博士

日籍學生華語語音偏誤現象之分析

研究生：吳宜霖

撰

中華民國九十五年一月

日籍學生華語語音偏誤現象之分析

摘要

本研究旨在藉由華語語音測試單來蒐集日籍學生華語語音資料，用以了解日籍學生 學習華語語音的偏誤概況。研究對象為在逢甲大學語言教學中心華語組以及東海大學華 語教學中心學習華語的日籍學生，合計三十二位。研究首先進行聽力辨識測試，用以了 解受試者的華語語音辨識能力；之後進行發音測試，以瞭解受試者華語語音發音的偏誤 情形。並將受試者的華語語音偏誤資料進行分析，進而歸納出錯誤類型，推論產生偏誤 的原因為何。 研究結果顯示日籍學生華語語音偏誤現象可分為三類： 1. 語音錯讀：［f］唸成［Φ］、送氣音與不送氣音之混淆、舌尖後音及舌尖前音 和舌面音的混淆、［ʐ ］與［l］的混淆、［an］/［ɑ ŋ］、［ən］/［əŋ］之混淆、 嘴脣圓展、上聲聲調等問題。 2. 語音替代：塞音濁化、圓脣度問題。 3. 語音誇張化：舌尖後音、捲舌音、兩韻母結合時不夠圓滑等問題。 本研究亦發現聽力辨識能力與發音能力呈現高度相關，即越能清楚分辨語音者，其 發音的準確度就越高。最後，本研究對於往後華語教學現場以及未來研究上提出建議。 關鍵詞：華語語音、偏誤分析、日籍學生

Japanese Students’ Phonic Fallacy when Learning Chinese Language:

An Analysis

This research intents to collect Chinese learning information of Japanese student through a series of Phonetic examinations in order to understand Japanese Students’ common pronunciation fallacies when learning Chinese. Research subjects are thirty-two Japanese students taking courses in the Chinese Division in the Language Center of Feng Chia University and the Chinese Language Center of National Tung Hai University. Subjects are first tested on listening skills to provide a basic understanding the level of the subjects’ Chinese comprehension. Then, pronunciation test is given to the subjects to understand the subjects’ errors in pronunciation. The errors are then analyzed, categorized inductively, and theorize the origin of these errors.

Research shows three possible categories of reasons for Japanese Students’ pronunciation error: 1. Mispronunciation: ［f］ pronounced as ［Φ］; confusion in distinguishing aspirant sound and

non-aspirant sounds; confusion in distinguishing blade-alveolar and retroflexes; confusion in distinguishing ［ ］and［l］, confusion in distinguishing between［an］/［ ŋ］ and［ən］/ ［əŋ］; difficulty in rounding of the labial, and misconception in pitch contour at the end of sentences.

2. Replacement of sounds: problems in the vocalization of stop sounds; problems in rounding of the labial.

3. Exaggeration of sounds: retroflexes sounds, retroflex sounds, and diphthongs are not connected smoothly.

This research also discovers listening apprehension skills highly influences pronunciation skills. That is, students who can distinguish different sounds accurately can also speak more accurately. Lastly, this research intends to provide suggestions for future Chinese teaching programs and future researches in the related field.

目次

第一章 緒論………1 第一節 研究動機………1 第二節 研究目的………3 第三節 研究問題………4 第四節 名詞釋義………5 第五節 研究範圍與限制………7 第二章 文獻探討………9 第一節 語言學習理論………9 第二節 華日語音分析………19 第三節 語音偏誤及其相關研究………33 第三章 研究設計與實施………42 第一節 研究架構………42 第二節 研究對象………44 第三節 研究工具………45 第四節 實施程序………50 第五節 資料處理與分析………54 第四章 研究結果與討論………55

第一節 聽力辨識結果分析………55 第二節 發音測試結果分析………68 第三節 日籍學生華語語音偏誤類型討論………87 第五章 結論與建議………96 第一節 研究結論………96 第二節 討論與建議………100 參考文獻 ………105 附錄 附錄一 華語音節表………109 附錄二 莊尚花之研究---印尼教師所回饋的問卷………...112 附錄三 研究對象背景資料………114 附錄四 宋時黃之百字表分布區………116 附錄五 華語語音測試單字頻表………117 附錄六 測試用字分布圖………119 附錄七 華語語音測試單………121 附錄八 傅氏梅漢語語音聽覺、發音調查字表………123 附錄九 聽力預試學生名單………125 附錄十 聽力辨識全部的音………126 附錄十一聽力辨識聲母部分………134 附錄十二聽力辨識韻母部分………137

附錄十三聽力辨識單韻母部分………143 附錄十四聽力辨識複韻母部分………144 附錄十五聽力辨識聲隨韻母部分………145 附錄十六聽力辨識齊齒呼部分………146 附錄十七聽力辨識合口呼部分………147 附錄十八聽力辨識撮口呼部分………148 附錄十九聽力辨識三拼部分………149 附錄二十聽力辨識聲調部分………150 附錄二十一聽力辨識性別部分………157 附錄二十二聽力辨識拼音模式部分………161 附錄二十三發音測試評分者甲………165 附錄二十四發音測試評分者乙………168 附錄二十五發音測試評分者丙………172

表目次

表2-1-1 決定第二語言學習者成功與失敗的因素………..15 表2-2-1 華語聲母表………..21 表2-2-2 華語韻母表………..22 表2-2-3 華語調值表………..23 表2-2-4 日語五十音表………..24 表2-2-5 華日輔音對比表………..30 表2-2-6 華日元音對比表………..31 表3-3-1 宋時黃之百字表………..47 表3-3-2 修正版百字表………..47 表3-3-3 測試用字表………..48 表3-3-4 評鑑本研究百字表修正意見之專家學者人員………..50 表4-1-1 聽力辨識答對率………57 表4-1-2 聲母韻母之聽力辨識答對率………..58 表4-1-3 聲母之聽力辨識答對率………..58 表4-1-4 韻母之聽力辨識答對率………..59 表4-1-5 單韻母之聽力辨識答對率………..60 表4-1-6 複韻母之聽力辨識答對率………..61 表4-1-7 聲隨韻母之聽力辨識答對率………...62 表4-1-8 齊齒呼之聽力辨識答對率………..63 表4-1-9 合口呼之聽力辨識答對率………..63 表4-1-10 撮口呼之聽力辨識答對率………64 表4-1-11 三拼之聽力辨識答對率………64

表4-1-12 聲調之聽力辨識答對率………65 表4-1-13 以性別為區分之聽力辨識答對率………66 表4-1-14 以拼音模式為區分之聽力辨識答對率………67 表4-2-1 發音測試得分率（A）……….70 表4-2-2 發音測試得分率（B）……….70 表4-2-3 發音測試得分率（C）……….70 表4-2-4 三位評分者總平均………71 表4-2-5 發音測試低得分率測試字分類表………72 表4-2-6 聲調發音測試結果………73 表4-2-7 聲調之發音測試錯誤累計次數………74 表4-3-1 「佛」測試音比較………..89 表4-3-2 「樂」測試音比較………..89 表4-3-3 「起」測試音比較………..90 表4-3-4 舌尖後測試音比較………90 表4-3-5 舌尖前測試音比較………91 表4-3-6 舌面測試音比較………91 表4-3-7 「於」測試音比較………92 表4-3-8 「熱」測試音比較………92 表4-3-9 鼻音測試音比較………93 表4-3-10 「伯」測試音比較………93 表4-3-11 「得」測試音比較………94 表4-3-12 「格」測試字比較………94 表4-3-13 「無」測試字比………95 表5-1-1 日籍學生華語語音聽力辨識難點（一）………97

表5-1-2 日籍學生華語語音聽力辨識難點（二）………...97 表5-1-3 日籍學生華語語音發音難點（一）………...98 表5-1-4 日籍學生華語語音發音難點（二）………98

圖目次

圖2-1-1 監控模式………..14 圖2-1-2 優良語言學習者模式………..17 圖3-1-1 研究架構圖………..43 圖3-3-1 口語理解歷程架構圖………..45 圖5-2-1 ㄐ發音部位及方法………..102 圖5-2-2 ㄗ發音部位及方法………..102 圖5-2-3 Multi-Speech 3700 語音分析圖………103

第一章 緒 論

第一節 研究動機

在全球化的浪潮下，國際間的往來互動，無論在文化、經貿、學術等 各方面都相當密切，「外語學習」蔚為一種新趨勢。以亞洲的新加坡、香 港為例，早就是華語、英語齊頭並行的雙語社會，也因此得以高度國際化 發展（〈日日談〉，2001）。臺灣及大陸也致力於提升國民英語教育，著手 推動全民的英語學習，亟欲急起直追。然而，在亞洲人一片英語熱的同時， 國際上卻興起了一股「華語熱」，引發了學習華語的熱潮。再加上，海外 的企業和機構大量進駐中國大陸，使學習華語的外國人迅速增加，最明顯

的是參加中國大陸舉辦的「中國漢語水平考試」（han yu shui ping kao shi，

簡稱HSK）測驗外國人大幅增加，報考人數由一九九五年的一萬二千六百 人，增加到二ΟΟ 二年的十四多萬人左右。在考生當中，尤以日本人及韓 國人居多（鄧興軍、陳柏，2003）。 華語在一九九五年已躍居為全球最普遍的語言（駐洛杉磯辦事處文化 組，2004），是世界上使用人口最多的語言。根據聯合國教科文組織的統 計數據，目前說華語的人口佔全世界人口的20.4％，說英語的人口比例則 是 11.3％（白樂桑，2004），雖然這早已不是新聞，但隨著全球文教經貿 的往來互動日趨頻繁，世界各國人士對華語文學習的需求亦將日益迫切。 英國語言學家葛拉鐸(David Graddol) 在《科學》期刊上撰文指出，到二 Ο 五Ο 年時，英語是唯一世界語言的概念已不再被接受，華語將是全世界最 普遍的語言，而未來十年，新的「必學」語言，應該就是華語（〈日日談〉， 2004）。 目前全世界學習華語的外國人已經超過兩千五百萬，在亞洲、歐美不

少國家出現了學習華語的熱潮：韓國的中學普遍設立了華語課程；日本學 習華語的人口亦有一百多萬人，設有華語課程的高中有四百多所（〈全世 界學習漢語的外國人〉，2004）；華語文學習人口在法國中等學校的成長率 是外語的第一位（白樂桑，2004）。華語文展露光芒，並在國際間受到了 重視，因此仔細評估現今的華語學習狀況是刻不容緩的。 語言教學的主要任務，是培養學生的言語交際能力；而外語學習的目 的，主要是掌握一種語言工具。學習任何一種語言皆是從學習發音開始， 每一種語言都有其特殊的語音系統（朱純，1994）。雖然學習外語的人口 已經大幅的增加，但能夠成功地掌握外語的學習者卻是少之又少，所涉及 的因素很多，最重要的原因是所有的學習者都已經有了母語學習的基礎。 已經能夠掌握自己母語的學習者，無論在思維方面或是習慣方面，都會依 賴於本身的語言習慣，進而影響到外語學習。在外語學習當中，語音的學 習與習得格外重要，不準確的發音往往會引起溝通上的障礙。語音的作用 在於「真」，在於把每一個音發的正確，使聽者能馬上明白說話者的意思， 這樣才能使語言擔負起交際工具的作用（國立台灣師範大學國音教材編輯 委員會，2002）。發音是整體，聲調、聲母、韻母都只是發音的一部分。 而華語的聲母、韻母、聲調皆具有辨義的作用，三者缺ㄧ不可。就以聲調 來說，如果無法掌握華語聲調，說起話來不但不悅耳，而且就像在唱一首 走調的歌（金東垠，2005），會造成溝通上嚴重的阻礙。 對外華語教學，除了提供不同國家學習者認識中國文化的機會之外， 更強調培養學習者華語基本溝通能力，而「語音」學習正是影響溝通最重 要的因素。故本研究欲從學習「華語語音的偏誤情形」切入，探討外籍學 生學習華語語音的情形。有鑒於中日文化交流頻繁，來華學習華語文、認 識中華文化的學生日益增多，再加上研究者於大學就讀期間，曾至日本作 短暫的語文交流，發現日籍學生在掌握華語語音上出現了許多盲點，語音 對學習華語的日籍學生而言，可以說是最大的困難點之一。進入研究所之

後，修習了華語語音及語言學等相關科目，更讓研究者對日籍學生華語語 音學習的情形產生極大的興趣。Corder 於一九六七年發表的論文《The Significance of Learner’s Error》中提到：在第二語言習得的過程中，母語 的語音是學習外語發音的出發點。學習華語的外籍學生，大部分已是成年 人，其母語發音已經成為一套固定的、自動化的習慣。在學習華語的過程 中，學習者會根據自己母語的語音系統和音位系統去判斷華語的語音，或 是使用母語的發音方式來替代華語的發音。因此，瞭解語音學習的偏誤現 象、釐清造成偏誤的因素是對外華語語音教學不可或缺的。本研究將探討 日籍學生華語語音的學習狀況，並分析、歸納其華語語音偏誤的情形，並 推論日籍學生產生華語語音偏誤的原因，進而歸納研究結果，並提出具體 建議，以提供華語文教學相關人員之參考。

第二節 研究目的

基於上述研究動機，本研究之研究目的為以下五項： 一、藉由聽覺測試，瞭解日籍學生對於華語語音辨識能力之實際情形。 二、藉由發音測試，瞭解日籍學生華語語音發音之實際情形。 三、分析及歸納日籍學生學習華語時出現的語音偏誤情形。 四、推論日籍學生產生華語語音偏誤的原因。 五、歸納研究結果，並參酌相關文獻，提出具體建議，提供華語文教 學相關人員之參考。

第三節 研究問題

依上述研究動機與目的，本研究所要探討的問題如下： 一、 目前日籍學生對於華語語音的聽力辨識能力情形為何？ （一）目前日籍學生對於華語聲母部分的聽力辨識能力情形為何？ （二）目前日籍學生對於華語韻母部分的聽力辨識能力情形為何？ （三）目前日籍學生對於華語聲調部分的聽力辨識能力情形為何？ 二、目前日籍學生華語語音的發音偏誤情形如何？ （一）目前日籍學生發華語語音聲母的偏誤情形為何？ （二）目前日籍學生發華語語音韻母的偏誤情形為何？ （三）目前日籍學生發華語語音聲調的偏誤情形為何？ 三、日籍學生產生華語語音偏誤的原因為何？ 四、針對日籍學生產生之華語語音偏誤的因應策略為何？

第四節 名詞釋義

本研究相關主要名詞有「日籍學生」、「華語」、「偏誤分析」、「對比分 析」、「語音偏誤」、「母語」六項，茲分別闡述如下：

一、日籍學生 在台灣的日籍人士可分為日籍留學生、外派工作人員、旅客等類，依 其不同的來台目的而產生不同的語言學習需求。本研究所指之日籍學生， 係為有計畫的學習華語文，並在相關的語文中心學習的日籍人士而言。 二、華語 廣義的華語包含了漢語語系各類方音；狹義的華語是以北平音系為準 的現代通行中文，諸如中國大陸、台灣、新加坡等地所使用的華語。唯各 區域的華語語音皆不盡相同，本研究中所指的「華語」語音即是以台灣的 「國語」而言。 三、偏誤分析（Error Analysis） 偏誤分析（Error Analysis）是指在語言教學中運用語言學的各種方法， 對外語學習者所產生的不可接受的形式加以辨別、分類和系統解釋的方法 （Crystal,1997）。是一種對學習者在學習新語言過程中所犯的錯誤進行分 析研究，從而瞭解第二語言學習過程的方法。偏誤分析認為，外語學習者 在學習一種新語言時，像兒童習得母語一般，根據所接觸到的語言材料， 對目的語作出假設，並驗證其正確性，積極的向目的語靠近。 偏誤分析不同於對比分析，偏誤分析強調的是學習者的偏誤在語言習 得過程中的作用。語言學習者在各個階段皆會發生偏誤的現象，表面上看 似亂無章法的，實際上，偏誤的情形會系統地反應學習者達到的語言能力 水平。 四、對比分析（Contrastive Analysis） 對比分析（CA）為一種普遍使用的語言調查方法，是指找出兩種語言 的 結 構 差 異 ， 之 後 加 以 研 究 ， 來 判 斷 語 言 學 習 者 可 能 遭 遇 的 困 難

（Crystal,1997）。通過對語言學習者的母語及目的語進行對比，分析其異 同，並對他們可能遇到的困難進行預測，運用分析的結果對語言教學及相 關研究提供意見。 五、語音偏誤 語音偏誤則是指受試者無法精確掌握語音，並有系統性的產生偏誤的 情形，諸如語音的省略、添加、扭曲、替代、誇張化等。在本研究中所指 的偏誤（error）與疏失（mistake）是有所區別的。「偏誤」是系統性的， 學習者並不知道自己犯了錯；「疏失」是指學習者因為舌頭一時的失誤所 造成的，學習者自己知道疏失為何，且自己有能力去改正語言運用中的失 誤情形。 六、母語 指學習者的第一語言。在本研究中的研究對象為日籍學生，其母語即 是指日語而言。

第五節 研究範圍與限制

本研究為「日籍學生華語語音偏誤現象之分析」，主要以偏誤分析及對 比分析為理論基礎，針對在台灣學習華語文的日籍學生作調查研究，研究 範圍與限制如下： 壹、研究範圍 茲將本研究範圍區分為研究時間與區域、研究對象、研究內容等三項， 分別說明如下： 一、研究時間與區域 研究時間以逢甲大學語言教學中心華語組和東海大學華語教學研究 中心所開設之九十三學年度華語文學習秋季班為基準， 即是 2005 年九月 開班的班級授課期間。研究區域為逢甲大學語言教學中心華語組和東海大 學華語教學中心。 二、研究對象 本研究以在台灣學習華語文之日籍學生為研究母群體，因研究經費、 人力、物力、時間之限制，選取三十二名在逢甲大學語言教學中心華語組 和東海大學華語教學中心學習華語的日籍學生為研究對象。 三、研究內容 研究內容範圍主要為外語習得理論及外籍學生華語語音學習偏誤現 象相關文獻之整理與探討、日籍學生華語語音學習之探討以及調查研究結 果歸納整理與分析。 貳、研究限制 由於研究過程中的主、客觀因素影響，本研究的進行有以下限制：

一、研究區域上的限制 本研究以學習華語的日籍學生為研究對象，研究範圍只限於在逢甲大 學語言教學中心華語組和東海大學華語教學中心學習華語的日籍學生，並 未擴及台灣地區其他各縣市的學習單位，故研究結果將呈現地區性之限 制。此外，由於私立的語言學習單位與各大學附設語言學習中心之學習環 境恐有差異，極可能造成日籍學生華語語音學習上之差異，故本研究不將 私立語言學習單位納入研究範圍。 二、研究主題上的限制 由於外籍學生學習華語的涵蓋主題眾多，諸如語法、語音、語用…等 皆是。本研究僅探討日籍學生華語語音學習的偏誤情形，並將華語語音辨 識能力納入影響語音偏誤情形的層面之一，至於日籍學生之學習動機、出 生背景（混血兒）、社經地位及課外練習情形等並不在研討之列。 三、研究結果誤差的可能性 本研究採調查研究，由研究者協助並指導受試者進行各項測試。唯受 試者可能受測試環境及人為因素之影響，致使測試結果不盡準確，使研究 所得之資料與分析結果產生無可避免的誤差。

第二章 文獻探討

本章係蒐集有關語言習得、華日語音學習以及語音偏誤分析之相關文 獻，經統整、分析後呈現，以作為本研究之理論根基和參考依據，共分三 節，第一節在探討語言學習理論，第二節在探討華語、日語之語音，第三 節在探討語音偏誤類型及華語語音學習偏誤之相關研究。

第一節 語言學習理論

本節先由區辨「母語」、「第二語言」和「外語」著手，其次探討外語 學習基礎理論，進而擴展至學習遷移的情形。期望藉由探討語言學習理論 的過程，能澄清並了解影響外語語音學習的因素以作為本研究之參考。 壹、母語、第二語言及外語 在這三個名詞中，雖然都有個「語」字，然而各自的意涵卻是不盡相 同的。在語言學習的理論中，母語（native language）或第一語言（first language）是從呱呱墜地便可自然習得（acquire）的語言。除了母語之外 的第二語言或外語，必須經由教育或其他方法而學習（learn），且學習第 二語言的媒介通常是母語（張馨文，2004）。 所謂的「母語」，顧名思義就是說話者的母親所用的語言，是說話者 成長環境中最常用的語言，是經常與說話者接觸溝通的人所用的語言，意 即說話者最早學習的語言。董峰政（2003）將母語定義分為（一）廣義的 母語：本身族群祖先所使用，通行在自己族群的語言。比如：原住民話、 客家話、福佬話等。（二）狹義的母語：小時候由父母處(或其他長期照顧 的親人)所學的語言（The language that one learns from one’s parents when

one is a baby）。綜合來說，母語即是說話者的第一語言，定義應以說話者 為中心。 第二語言（second language）則是母語以外的另一種語言，可能具有 專門的用途，例如用於教育和行政管理。且第二語言與雙語（bilingual） 亦是不同的概念，雙語是指說話者能說兩種語言（Crystal,1997）。說話者 同時學習兩種「第一」語言，且學習成功的關鍵在於區別兩種語言不同的 關係（Brown,2000）。 外語（foreign language）又和第二語言的概念不同，外語並沒有像第 二語言一樣隱含著特殊的地位，非學習者在日常生活中會使用到的語言。 故使用的機會、練習的機會相較於第二語言就低了很多。 貳、第二語言學習模式 語言學習一直是個熱門的議題，無論是在第一語言習得、第二語言學 習抑或是外語學習皆是。外語學習的理論主要可以分為兩部分，一部分是 對於語言學習者的研究，諸如學習者的年齡、認知狀況、學習方法、學習 策略等；另一部份則是對語言本身的研究，包括語言學習的歷程、第一語 言對第二語言的影響等。在這個部分則是探討第二語言學習理論及其模 式，旨在分析、歸納各學派對語言學習理論的看法，以作為本研究之學理 依據。 一、第二語言學習模式

許多學者認為外語(foreign language)與第二語言(second language)教學 雖有不同，但兩者所有的基本問題在本質上大致相同，只是程度有異，因 此往往以第二語言學習理論來探討外語教學問題(黃春騰，2000；張湘君， 1999；謝國平，1991)。在第二語言學習的探討，多分為語音、語法、語用 等類，現就與語音相關的理論分述如下：

（一）中介語理論

一九七Ο 年代，第二語言學習研究的重點則是由學習者的角度出發，

此時期不少學者發現學習過程中學習者實際使用的語言是另一套獨立的 語言系統，有別於學習者母語系統，亦非第二語言的體系。Nemser（1971） 提出「近似體系」理論（Approximative System）。而 Senlinker（1972）則

是提出「中介語」理論（Interlanguage），他強調在第二語言學習的歷程中， 會出現中介語，產生的原因包括：語言轉移、對第二語言規則的過度類化 （過度概括化）、語言訓練的轉移、學習策略以及交際策略。 中介語(Selinker, 1972)是目前解釋和分析外語學習的理論基礎。中介 語指的是由於學習外語的人在學習過程中所建構語言系統，這個系統既不 同於學習者的母語，又有別於他所學的目的語。中介語的理論可應用於第 二語言的語音、詞彙、語法、文化等方面研究。就整個中介語系統來說， 其構成因素包括： （1） 母語的遷移：中介語的一些規則、語言現象等是從學生的第一 語言轉移過來的。 （2） 所學的有限目的語知識的歸納與推論。 （3） 本族或外族文化因素的影響。 （4） 學習或交際方式和態度等的影響。 （5） 教師和教材對目的語語言現象的講解和訓練。 中介語的研究包含對比分析及偏誤分析。對比分析法可以解決第二語 言學習中第一語言所造成的問題。偏誤分析可以發現學習中常犯的錯誤， 除了母語干擾之外，還有因目的語本身內部結構的複雜而造成的錯誤，這 樣的分析可以使學習者知道學習過程中實際犯錯的情況，在教學上有針對 性和實用性。 1.對比分析法 第二語言學習理論的研究始於一九五 Ο 年代，最著名的理論為 Lado

（1957）所提出的對比分析法（Contrastive Analysis）。對比分析法最主要 的目的在於解決語言學習中第一語言所造成的問題。Lado 認為第二語言學 習最困難的地方在於目的語與母語不同之處。相同或者是類似的部分，學 習者較容易掌握。所以母語對於第二語言的學習有著不同的影響，可能是 正遷移，也有可能是負遷移，亦有可能同時存在。對比分析法著眼在兩種 語言上的比較，用以預測學習時可能產生的困難。Lado 以早期行為主義的 觀點出發，認為語言的學習是一種習慣的養成，需要不斷反覆練習，以形 成一套完整的語言習慣。 2.偏誤分析

Pit Corder（1967）提出「偏誤分析法」（Error Analysis），他認為語言 習得過程中的偏誤現象是第二語言學習研究的「窗口」，可以透過對於偏 誤現象的研究來觀察中介語在學生腦中運作的情形，他認為學生在成功的 獲得第二語言知識之前會對於第二語言的結構作出一系列的假設，透過偏 誤所提供的回饋來修正他們的假設，使其中介語日益接近第二語言。 從對比分析法及偏誤分析理論中可以發現，母語對於新語言學習的影 響是很大的。而中介語理論正是從學習者的角度出發，將其學習新語言的 歷程作一陳述。透過對中介語的瞭解，可以使我們更有效率的從事教學或 是學習活動。 （二）語言輸入說 Krashen 於 1982 年提出監控模式(圖 2-1-1)。這個理論是由五個相互接 連的假設所組成：

1.語言輸入假設(The Comprehensible Input Hypothesis)：Krashen 認為 唯一能夠獲得語言的方式，乃是吸收可以理解的訊息，必須要輸入讓學習 者能夠理解的語言。而輸入的語言訊息只能稍微超出學習者目前的水平， 太深會造成學習上的困難。若以現有的語言能力為基準點，將此基準點稱

為i，那麼所輸入的資訊應比基準點更高層一點，即為 i+1。

2.習得與學習假設(The Acquisition- Learning Hypothesis)：習得即學習 者可經由理解自然習得外語，不須教授語法規則；學習則是有組織目標地 學習知識，是有意識的正式學習。

3.語言監控假設(The Monitor Hypothesis)：在語言習得的過程中，學習 者會對所使用的語言進行監控或修正。但過度的監控會抑制語言輸出；不 注重監控，文法表現容易有不正確的情況發生。

4.自然順序假設(The Natural Sequence Hypothesis)：與七 Ο 年代 Dulay

和Burt 等人所提出的英語語素習得順序理論類似。自然順序假設是指不管

是學習第一語言或是第二語言，兒童會依循一種自然而特定的順序來學習 語言形式或規則。

5.情感過濾假設(The Affective Filter Hypothesis)：學習者的大腦會出現 對語言的堵塞現象，使學習者常常無法理解輸入的訊息，此類的堵塞狀況 即所謂的「情感過濾」。第二語言學習的成功取決於學習者的情感因素或 態度。動機、自信和焦慮等因素，都會影響學習者的學習狀況。 輸 輸 入 出 情感過濾 (affective filter) 認知結構 (cognitive organizers) 監控 (monitor) 圖2-1-1 監控模式

資料來源： Individual differences in second- language learning (p. 2), by P. Skehan, 1989, New York: Routledge, Chapman and Hall.

從 Krashen 的理論中我們可以看到，學習者的情感過濾對於語言學習 是十分重要的。此外，語言的學習並非一蹴可及，循序漸進是不二法門。

而且學習者的認知結構亦會影響其學習狀況，引導學習者對所使用的語言 進行適當的監控或修正，可以使其學習歷程更加順暢。 （三）文化合流模式和語言調節模式 文化合流理論偏向從社會心理的角度來立論。Brown（1980）認為：「文 化合流」是一種逐漸適應新文化的歷程。第二語言學習是文化合流的一個 層面，因為語言中含有大量的文化因素。學習者能將原生的文化與第二文 化合流多少，決定了學習第二語言的成敗（Schumann, 1978）。文化合流強 調第二語言學習是由學習者與所學語言的文化之間的社會及心理距離所 決定的。文化合流的程度高低決定了語言發展的情形。靳洪剛（2003）指 出心理距離越近，第二語言也就越容易學習。Schumann（1978）列出了決 定社會及心理距離的多種因素，社會因素主要可分為「良好」及「不良」 環境兩種；心理因素則包括了語言障礙、文化障礙、動機、個人形象等等。 在不良的學習環境中，學習者僅接受少量的語言輸入，當心理距離較 大時，學習者的第二語言學習狀況將停留在初級階段，形成所謂的「皮欽 化」（pidgin）現象。「皮欽化」即所謂的「洋涇濱」，指不同語言的人們在 商業往來中所發展出的語言混雜的狀況。反之，學習者若能利用多種機 會、各式的學習策略來修正現有的語言，則會使皮欽化現象瓦解。 語言調節模式則是來自 Glies 及其合作者對於多種語言使用國中第二 語言的使用調查（靳洪剛，2003）。這項模式亦是建立在社會心理學的基 礎之上，主要是在討論多語環境中學習者如何在其語言中反應他們的社會 及心理態度，此項模式與文化合流模式類似，Glies 十分注重社會距離的問 題，他認為學習者對於第二語言的態度決定了第二語言的成敗。決定第二 語言學習者成功與失敗的因素如表2-1-1： 表2-1-1 決定第二語言學習者成功與失敗的因素

成功與否 關鍵因素 成功 失敗 動機高低 動機很高 動機很低 語言水平 語言水平較高 語言水平較低 鑑別自己文化與其他文化 間的差異 無差異 差異很大 對各種種族的比較 肯定的（或無比較） 否定的比較 對文化與種族的評價 較低 較高 如何看待文化間的差異 不明顯，表示接受 差異大，表示不接受 如何看待社會的分工不同 明確清楚 含糊不清 在文化合流理論中則是討論到了語言中「文化適應」的成分。的確， 每一種語言皆是其本身文化的產物，語言中包含了大量的文化因素。若在 學習的歷程中，無法對於新語言的文化進行瞭解，只片面的學習發音、文 法，則會使自己對新語言的心理距離拉大，而導致語言學習失敗。

（四）優良語言學習者模式(Good Language Learner Model)

一九七Ο 年代開始「優秀語言學習者」（Good Language Leaner，簡稱

GLL）就已經成為第二語言學習策略研究中的一個重要組成部分。國外的

研究者如 Rubin（1975）就曾指出，對語言學習成功者所進行的研究，是

一項有效判定語言學習策略如何影響語言學習的方法。他認為決定語言學 習成功的因素主要有三個：學習能力、學習動機、學習機會。劉硯（2004）

指出：通常語言學習的成功者都具有主動的、精確的猜測能力以及強烈的 交際慾望等特徵。他認為成功的語言學習者樂於猜測且具邏輯性，例如， 碰到不認識的單字或是聽不懂的對話時，他們不會因此停止學習活動，仍 會從上下文中尋找線索或是對方的肢體語言與表情來猜測意義。成功的學 習者勇於嘗試，除了運用原有的語言知識猜測外，也會運用豐富的創造 力，大膽嘗試運用目標語。Rubin（1935）指出，成功的語言學習者知道何 種學習模式對自己最有效，會儘量找機會練習所學習的目標語言，並善用 各式的參考資料及資源。 Naiman 等人於 1978 年也歸納成功學習者的五種學習特質，包括學習 方式活潑、了解語言是一套系統、了解語言是溝通工具、管理自我情緒以 及監控自我學習表現（引自蘇旻洵，2005）。此外 Naiman 於 1978 年提出 優良語言學習者模式(圖 2-1-2)。此模式將外語學習的成份分為五類(Skehan, 1989)： 1.教學：教學材料、課程綱要、教學方法、教學資源。 2.學習者：年齡、智力、動機、態度、個性、認知風格。 3.背景：外語學習或第二語言學習環境、應用機會、社會文化背景。 4.學習：有意識學習、無意識學習。 5.結果：流暢度、錯誤、跨語言、情感反應。 教學 教學材料 課程綱要 教學方法 教學資源

學習者 學習 結果 有意識學習過程 無意識學習過程 年齡 智力 動機 態度 個性 認知風格 流暢度 錯誤 跨語言 情感反應 背景 外語學習或第二 語言學習環境： 應用機會、 社會文化背景 圖2-1-2 優良語言學習者模式

資料來源： Individual differences in second- language learning (p. 4), by P. Skehan, 1989, New York: Routledge, Chapman and Hall.

由此模式可看出，此五個成份對成功外語學習的潛在影響，且得知其 重要性，並進一步分析成份間互動造成的影響。例如 : 外向的學習者在以 溝通為本的教室裡學得較好，內向的學習者則在以教師為主的教室裡學得 較好。本模式即在探討種種變項間的關係。 （五）互動假說（Interaction Hypothesis） 這項假說是從社會結構的模式出發，由 Long 於 1985 年提出，是以 Krashen 的理論為基礎。他認為可理解的輸入是修正過的互動，當與人交 流時，會在語言輸出的時候不斷修飾自己的語言，以增加理解。也會在訊

息交流時注意語言的使用形式。根據 Long 的觀點，互動與輸入是語言習 得過程中的兩大角色，對話及其他互動溝通發展是語言規則的基石（Brown, 2000）。 叁、遷移 遷移是心理學術語，是指一種學習對另一種學習的影響。它是影響學 習的因素之一。Ausubel 認為，學習任何一種新的知識或技能，都是以先 前學習過的、相關的從屬知識技能為基礎（引自張春興，2001）。所有的 學習一定會受到原先的知識結構的影響，一切有意義的學習必然會涉及 「遷移」。所謂的遷移是將已經習得的編碼系統，運用在新學習的事物上。 Bruner 將遷移分為兩類，一是原理和態度的遷移，屬於非具體遷移；一是 訓練遷移，即所謂的技巧遷移，主要表現在技巧學習上。而遷移依據其成 效可分為正遷移（positive transfer）和負遷移（negative transfer）兩類。正 遷移是指過去的編碼系統對於新學習的事物產生正面的影響，有促進作 用。負遷移則是指產生了干擾作用，影響到新事物的學習（張春興，2001）。 語音遷移是語言遷移中的普遍現象。發音器官的控制，是屬於動作技 能方面的學習。學習一種新語言的發音，則是要將過去的語言發音經驗運 用在新語言的學習上。根據行為主義的觀點，第二語言語音學習最大的困 難在於先前的語音習慣對於新語言語音的學習產生干擾。因此，要成功的 學習新語言的語音系統，則要排除舊語言語音的干擾情形，養成新的語音 習慣。 兩種語言語音的相似度越大，則新語言越好學習；反之，兩種語言的 差異性越大，新語言的語音就越難學習。在外語語音的習得過程中，受母 語語音的影響有正面的也有負面的。意即，母語語音系統會對於新語言語 音學習產生影響，新語言語音的學習是建立在母語語音系統之上的。

第二節 華日語音分析

在學習華語的過程中，由於學習者語言背景和其他非語言因素的影 響，可能會碰到不同的學習困難。而這些困難都有可能影響到他們學習華 語的正確性和學習速度。大多數的華語學習者，已能成功地掌握自己的母 語，所以學習者的母語，無論是發音、語調、文字，多少都會影響其華語 的學習。一個人說話器官的靈活度，會隨著年齡的增長而逐漸減少，因此 當華語中出現了其母語中所沒有的語音時，其困難的程度也會隨著年齡的 增長而逐漸加大（國立台灣師範大學國音教材編輯委員會，2002）。目前 在台灣學習華語的日籍學生，大多數為成人，相信在其學習華語語音的歷 程中，定會碰到許多的難點。要瞭解日籍學生學習華語語音的困難，就必 須針對日語和華語進行對比分析，找出這兩種語言在語音結構上的不同。 凡是學習者母語中所沒有的成分，或是與其母語不同的語音成分，都有可 能會造成學習上的困難。 黃昭憲（2000）曾提出日語重音和華語聲調之比較教學法，以高雄餐 旅管理專科學校的學生為實驗對象，比較華語的聲調：陰平、陽平、上聲、 去聲與日文重音平板型、尾高型、中高型、頭高型的不同。在教學中各舉 出例子，使學生能充分了解其中的不同。結果顯示此項教學法的成效佳， 可以加速語音的學習，並且能做出正確的練習。並於二ΟΟ 三年又進行了 一項新的研究，進行日本籍教師和本國籍教師日語發音教學的成果比較， 一般人認為外籍老師的發音教學會比本國籍老師來的要好，這在此研究中 有了不一樣的看法。仍是以高雄餐旅學院進修部的學生為實驗對象，結果 發現日本籍教師和本國籍教師在日語發音教學上並無多大的差異。黃昭憲 指出語音教學，只要用正確的方法施教，使用對比教學法（華、日兩種語 音的比較），學生的學習成效都會不錯。 而廖友良（1984）指出日語語調在日文中是相當重要的成分，語調的

不同所指涉的意義亦會有所不一樣。廖友良藉由分辨日語語調和華語聲調 的不同，探討台灣的日語語調教學。研究為何會有台式日語的出現，比較 華語的聲調和日本語調的不同，根據廖友良之研究發現，對比式的教學法 在日語語調教學上確實有所助益。 所以我們可以發現，在學習新語言時，若能將兩種語言進行對比分 析，則可幫助新語言的學習。故要從事日籍學生學習華語語音情形的研 究，則要從華日語音對比著手。本節分為三部份，分項探討華日語音的成 分，於第一、第二部分，將華語語音及日語語音先做初步的分析，進而在 第三部分對比兩種語音的異同。 壹、華語語音 在華語中，聲調、聲母、韻母都具有辨義的作用。若無法正確的使用 這三要素，則可能造成溝通上的障礙。所以分析華語語音時，會將一個語 音單位分成「聲」、「韻」、「調」三個部分來研究。而「韻」又可成「介音」、 「主要元音」及「韻尾」。故一個最完整的字音可能具備了聲母、介音、 主要元音、韻尾、聲調，共有五個成份。然而，並不是每一個中國字都具 備了這五個成份，也有的字是無聲母的，如「雯」、「韋」；也有的字會缺 少介音，如「芳」、「厚」；也有的字缺少介音、韻尾的，如「她」、「社」； 有的缺少聲母、韻尾，如「娃」、「我」。甚至有同時缺少聲母、介音、韻 尾的字，如「阿」、「額」。在這五個成份中，最重要的是主要元音和聲調， 這兩部分是華語字音中不可或缺的。以下就參考國立台灣師範大學國音教 材編輯委員會（2002）的《國音學》及葛本儀（2003）的《語言學概論》 二書，對華語「聲」、「韻」、「調」三個部分進行分析。 一、華語聲母 一般人的語音，可分為兩大類，一是輔音(consonant)，一是元音

（vowel）。輔音又可稱為「子音」或「僕音」；元音亦可稱為「母音」或 「主音」。輔音/子音(consonant)發音時，氣流在咽頭、口腔、鼻腔等部 位會受到阻礙。由於聲帶不一定顫動，所以聲音大多不響亮。元音/母音 (vowel)發音時，氣流會振動聲帶，在經過咽頭、口腔、鼻腔等地方時， 氣流幾乎暢通無阻。由於聲帶顫動，所以聲音響亮。而所謂的聲母(initial) 即是指輔音而言。華語中的聲母有辨義的作用，如ㄍ與ㄎ：「幹什麼」與 「看什麼」。 華語中的聲母有二十一個，按發音部位分為七組。 表 2-2-1 華語聲母表 雙唇音 （Bilabials） ㄅ(b)［p］、ㄆ(p)［p‘］、ㄇ(m)［m］ 唇齒音 （Labiodental） ㄈ(f)［f］ 舌尖音 （Apicals） ㄉ(d)［t］ 、ㄊ(t)［t‘］、 ㄋ(n)［n］、ㄌ(l)［l］ 舌根 （Velars） ㄍ(g)［k］、ㄎ(k)［k‘］、ㄏ(h)［x］ 舌面音 （Front Palatals） ㄐ(j)［tɕ］、ㄑ(q)［tɕ‘］、ㄒ(h)［ɕ］ 舌尖後音(翹舌音) （Retroflexes） ㄓ(zh)［tʂ］、ㄔ(ch)［tʂ‘］、 ㄕ(sh)［ʂ］、ㄖ(r)［ʐ］ 舌尖前音(平舌音) （Blade-alveolars） ㄗ(z)［ts］、ㄘ(c)［ts‘］、ㄙ(s)［s］ 二、華語韻母 韻母(final)即是指元音(vowel)而言，與口腔的開合有關，如「ㄧ」、 「ㄝ」、「ㄚ」，口腔的開合度就完全不同。而元音會受到口腔的開合、舌 位的高低、嘴脣圓展的節制和共鳴，只要其中一項因素改變了，元音的音 值也會跟著改變。華語中的韻母可分為四大類：

表 2-2-2 華語韻母表 單韻母 （Simple Vowels） ㄚ(a)［A］、ㄛ(o)［o］、 ㄜ(e)［ɤ］、ㄝ(ê)［E］、 ㄧ(i)［i］、ㄨ(u)［u］、ㄩ(y)［y］ 複韻母 （Diphthongs） ㄞ(ai)［ai］、ㄟ(ei)［Ei］、 ㄠ(ao)［au］、ㄡ(ou)［ou］ 聲隨韻母

（Finals with nasal endings）

ㄢ(an)［an］、ㄣ(en)［ən］、 ㄤ(ang)［ɑŋ］、ㄥ(eng)［əŋ］ 捲舌韻母 （Retroflex） ㄦ(er)［#A］ 三、華語聲調 聲調(tone)指語音高低升降的表現，和聲音的久暫有關。構成聲調的 因素有二：「音高」及「音長」。音高是聲音在音階上的高低程度，而音長 是指某一個音形成的時候所保持的時間久暫而言（國立台灣師範大學國音 教材編輯委員會，2002）。華語語音的高低升降，具有區別意義的作用。 聲調的正確與否是語音準確的關鍵。現今標準華語聲調，共分四類，即「陰 平聲、陽平聲、上聲、去聲」，簡稱陰、陽、上、去。 表 2-2-3 華語調值表 四聲俗名 第一聲 第二聲 第三聲 第四聲 調類名稱 陰平 陽平 上聲 去聲 四聲調值 55： 35： 214： 51： 注音符號 （-） ˊ ˇ ˋ 四聲音長 次短 次長 最長 最短

四、華語音節 音節(syllable)，「台」、「灣」、「人」即一般所說的字音，是聽覺上 最容易分辨出來的語音單位。一般來說，一個漢字就是一個音節。華語的 音節一般是由聲母、韻母和聲調構成的；不過，有時也可以沒有聲母，只 由韻母和聲調組合而成，稱之為「零聲母」。 而華語的音節數依照聲母、 韻母、聲調的結構，可能的音節組合有 22×39×5=4290 種，但華語有嚴格 的聲韻組合規則，例如聲母的ㄐ、ㄑ、ㄒ後面只能是以ㄧ、ㄩ的韻母；當 韻母是ㄩ時，只有ㄐ、ㄑ、ㄒ、ㄋ、ㄌ的聲母，因此實際可用的華語音節 約 1300 多個，若不考慮聲調的話只有 411 個（附錄ㄧ）。 貳、日語語音 日文文字可分為漢字和假名，漢字有兩種讀法：一種是音讀、一種是 訓讀；假名又分為平假名和片假名。而平假名和片假名的字形皆是仿自於 中文。日本古代並沒有文字，和中國有了文化上的交流之後，日本人就利 用漢字的草書字形創造了平假名，利用漢字楷書的偏旁部首創造了片假 名。也因為｢片假名｣只是字型的偏旁，只是字型的一部份，所以在視覺上 看起來也較｢平假名｣好書寫。其中使用上較頻繁的是平假名，而片假名則 用來書寫外來的語言、外國人名地名、擬聲擬態語、動植物名。日文中平 (ひら)是容易、簡單的意思，片(かた)則是片面、不完全之意。但無論是 平假名或片假名，所對應的發音都是一樣的。 假名可分為清音、濁音、半濁音和撥音等四種。把清音按發音規律排 成十行，每行五個假名，最末排上一個撥音“ん＂，這樣排成的表叫「五 十音圖」或「五十音表」。 表 2-2-4 日語五十音表 行 段 あ段 い段 う段 え段 お段

あ行 あアa いイi うウu えエe おオo か行 かカka きキki くクku けケke こコko さ行 さサsa しシshi すスsu せセse そソso た行 たタta ちチchi つツtsu てテte とトto な行 なナna にニni ぬヌnu ねネne のノno は行 はハha ひヒhi ふフfu へヘhe ほホho ま行 まマma みミ mi むム mu めメme もモmo や行 やヤya (いイ)i ゆユyu (えエ)e よヨyo ら行 らラra りリri るルru れレre ろロro

わ行 わワwa (いイ)i (うウ)u (えエ)e (をヲ)o

が行 がガga ぎギgi ぐグgo げゲge ごゴgo ざ行 ざザza じジji ずズzu ぜゼze ぞゾzo だ行 だダda ぢヂji づヅzu でデde どドdo ば行 ばバba びビbi ぶブbu べベbe ぼボbo ぱ行 ぱパpa ぴピpi ぷプpu ぺペpe ぽポpo 一、日語發音 日語只有あ［a］、い［i］、う［ɯ］、え［e］、お［o］五個元音，其它 各行有假名，大部分由輔音 k、s、t、n、h、m、y、r、w、g、z、d、b、p 和五個元音拼成。因此，準確地發出五個元音，是非常重要的。や、ゆ、 よ、わ是複元音。や、ゆ、よ是元音“い＂分别和元音あ、う、お複合而 成。而わ是元音“う＂和“あ＂複合而成的。且假名是音節字母，除撥音 “ん＂不能單獨構成音節外，每個假名代表一個音節。而一個假名是一個 發音單位，大部分是由一個子音和一個母音構成。因此，日語基本上屬於

開音節（以母音結尾）語言（林洪，2002）。 除此之外，か、さ、た、は各行假名，都有相對的濁音。は行還有半 濁音。濁音和半濁音共有五行二十五個假名。濁音在假名的右上方用濁音 符號「〝」表示。半濁音在假名的右上方用半濁音的符號「。 」表示。濁音 中ぢ和じ，づ和ず同音，所以日語的濁音部分實際上只有二十三個音。 日語的基礎發音可分為「清音」、「濁音」、「半濁音」、「拗音」、「長音」、 「促音」。以下參考翟東娜、林洪（2002）主編的《日語發音與糾音》和 戶田昌幸、黃國彥（1998）合著的《日語語音學入門》及大新書局站長的 小小日文教室（無日期）及宮本誠（1990）的 MiNi 日本語發音篇等書， 將此六種發音分為三類進行討論： （一）清音的發音 「清音」就是所謂的「五十音」，扣除重複的部分後，平假名和片假 名各有四十六個（如圖 3-2-4 所示）。あ［a］為低元音，與華語的ㄚ相近， 但開口度較小。い［i］為高前元音，う［ɯ］是後高元音，非圓脣音，與 華語「ㄨ」雖同為後高元音，但是脣形是不相同的，華語ㄨ為圓脣，日語 う為展脣。え［e］為前中元音，お［o］為後中元音。 而與五個元音相拼的輔音 k［k］為軟顎音、塞音；s［s］為齒齦音、 擦音；t［t］為齒齦音、塞音；n［n］為齒齦音、鼻音；h［h］喉音、擦 音；m［m］為雙脣音、鼻音；y［j］為硬顎音、半元音；r［ɾ］為齒齦音、 閃音；w［w］為雙脣軟顎音、半元音。 （二）濁音及半濁音的發音 濁音是相對於清音的說法，「濁音」的數量則為各二十個；「半濁音」 各有五個。二十個濁音分別是「が、ぎ、ぐ、げ、ご」、「ざ、じ、ず、ぜ、 ぞ」、「だ、ぢ、づ、で、ど」和「ば、び、ぶ、べ、ぼ」。以下以羅馬拼 音的方式呈現：

1. 「が、ぎ、ぐ、げ、ご」：「ga、gi、gu、ge、go」，濁音在發音時要注 意子音，這五個濁音稱為「が行音」，子音是「g」。但是這個子音的發 音不能夠比照英文的「g」，它的音質比英文的「g」要軟一些。和英文 的「g」比較，日文的「g」的著力點在上顎後方(舌根和上顎後方的接 觸)，而且接觸的時間比較長，相對地英文的「g」則在下顎也有著力， 上顎後方的接觸時間較短（大新書局，無日期）。 2. 「ざ、じ、ず、ぜ、ぞ」：「za、ji、zu、ze、zo」 這一行稱為「ざ行 音」，子音是「z」。這一行音中只要子音是「z」的，都可以比照英文 發音。但是唯一不是「z」發音的「ji」則不同，以國際音標來看，除 了「じ」的子音標音為［dʒ］之外，其他的子音皆為［dʑ］。主要的差 別在於發音部位的不同。 3. 「だ、ぢ、づ、で、ど」：「da、ji、zu、de、do」 這一行稱為「だ行 音」，子音是「d」。五個音中「ぢ」、「づ」和「ざ行音」的「じ」（子 音為［dʒ］）、「ず」（子音為［dʑ］）相同，比照發音。其他的三個音則 是［d］。 4. 「ば、び、ぶ、べ、ぼ」：「ba、bi、bu、be、bo」 這一行稱為「ば行 音」，子音是「b」。發音時聲帶要振動。 而半濁音是介於清音與濁音間的音，平假名和片假名都各只有五個 音，發音很單純也很容易發。這五個半濁音是「ぱ、ぴ、ぷ、ぺ、ぽ」， 子音是［p］，為清音。發音時先將雙脣緊閉，形成阻塞，在使氣流衝破阻 塞而出。聲帶不振動。 （三）拗音、長音、促音的發音 拗音的發音也算是日語中比較單純的部分，但是要特別注意拼音的方 法。拗音原則上是以「イ段音」的「き、ぎ、し、じ、ち、ぢ、に、ひ、

び、み、り」為主音(使用其子音)，再搭配「や、ゆ、よ」以拼音的方式 拼成。拼音的方法可以使用類似華語注音符號拼音的原則，譬如「きゃ」 這個音，就以「き」拼上「や」→「ki‧ya→kya」即可。其他的音也可 以類似的方式來拼音。 日文和華語在音的長短上有顯著的不同。華語的任何一個字發音發得 再長，都不會影響到原來的意思；但日文則不然，清音、濁音、半濁音、 拗音都只是短音，不能夠拉長發音，日文裡另有一個「長音」的語言現象 存在。長音和短音意思不同，不能夠混在一起。但是所拉長的部分卻只有 母音，子音是不拉長的。日文的各個音大都是子音加母音的形態，長音就 是將母音拉長一拍。以下列出日文中長音的法則。 1. 「ア段音」［a：］後面有「あ」時，如：ああ、かあ、さあ、たあ、、、。 2. 「イ段音」［i：］後面有「い」時，如：いい、きい、しい、にい、、、。 3. 「ウ段音」［ɯ：］後面有「う」時，如：うう、くう、すう、つう、、、。 4. 「エ段音」［e：］後面有「い」時，如：えい、けい、せい、でい、、、。 另外還有後面是「え」的，算是例外。如：へえ、ねえ、ええ、けえ、、、。 5. 「オ段音」［o：］後面有「う」時，如：おう、こう、そう、とう、、、。 另外還有後面是「お」的，算是例外。如：おお、こお、そお、とお、、、。 促音是日文中很特別的發音方式，書寫上使用一個小的「っ」。發音 方式為發出前一個音之後迅速將嘴型轉到下一個子音的發音位置停頓一 下後發出。如「はっきり」一詞，就是先發出「は」之後迅速將嘴型轉到 下一個子音「k」的發音位置，停頓一下後發出。所有的促音都比照此方 式發音。 二、日語語調 （一）語調的概念 由於英語學習的影響，一般人往往稱呼語調為「重音」，其實日語的

語調和華語的四聲反而比較接近。日語的語調是「高低音」而不是「輕重 音」。標準的日語語調是「東京音」，這種語調是由日本政府發布，適用於 全日本的標準語的語調。 日語語調是以音節為單位的，音節界定的規則 如下： 1. 清音、濁音、半濁音的每個字都是一個音節。 2. 拗音如「きゃ、みゃ、にゃ」等，雖然看似兩個音節，但實際上只能算 一個音節。 3. 促音算一個音節。 4. 長音算一個音節。 日語的重音種類共有「平板型」、「頭高型」、「中高型」、「尾高型」四 種。若以數字型的記號來解說：平板型標記為[0]，意思是該單字只有第 一音節唸低音，第二音節以下均唸高音。頭高型標記為[1]，指該單字只 有第一音節唸高音，第二音節以下均唸低音。中高型是第一音節與重音後 的音節唸低音，中間音節唸高。所以要有三個音節以上的單字才會出現此 型。中高型的三音節語標記為[2]，四音節語可能為[2]或[3]，五音節語 可能為[2]或[3]或[4]，其餘依此類推。尾高型是第一音節唸低，第二個 音節以後唸高，助詞唸低。其中二音節語標記為[2]，三音節語標記為[3]， 四音節語標記為[4]，其餘類推。而平板型與尾高型基本上都是第一音節 低，第二個音節以後高，不同的地方是加助詞後平板型的助詞唸高，尾高 型的助詞唸低。 日語語調的基本法則為第一音節和第二音節一定不等高。即如果第一 音節是低音則第二音節必定是高音，反之若第一音節是高音則第二音節必 定是低音。在同一個詞裡，一旦由高音下降，便不會再上昇。會避開特殊 音節下降，如：促音、長音、撥音(ん)、連母音(かい：kai)等。日語的 單字詞語，如果在法則上下降音節正好碰到這些特殊音節時，絕大多數都 會避開，通常下降音節會向前移動一個音節。

日語語調的標示方式有數種，在此舉出常見的兩種。 1. 全部劃線式：這種方式大部分出現在書籍中，是比較清楚的方式。所謂 全部劃線的意思，是指高音的音節上一定會劃上線，因此看到音節上有 線就是高音，沒有線就是低音。而如果出現了「┐」的下降符號時，就 表示該音節之後的音節是低音。只標示上昇及下降符號 這種方式則只 有上昇音節標有「┌」符號，下降音節則標示「┐」符號。如果只有上 昇符號「┌」沒有下降音節的符號「┐」，就表示它不會下降，是一直 高過去的意思。 2. 數字式：一般書籍書採用數字[1][2][3][4]....[0]的方式標示重音。 [0]表示該字彙沒有重音，[1]表示該字彙第一音節為重音，[2]表示第 二音節為重音，其餘類推。每個單字的音節數以其所含假名數為準，拗 音、促音、長音均算一音節。如某詞有 5 個音節，數字標示是 4，就會 是「低高高高低」的讀法；3 時是「低高高低低」；2 時是「低高低低低」； 1 就是「高低低低低」。而如果數字標示為 0 時，就表示這個詞除了第 一音節之外都是高音，如「低高高高」。 叁、華日語音對比分析 在學習華語語音時，聲母和意義的分辨也有很重要的關係，例如 「ㄍ」、「ㄎ」不分的學習者，當他說：「你在看什麼？」時，聽話者可能 會誤以為：「你在幹什麼？」，所表達出來的意義就是不一樣的了。具體語 音的比較，有助於外語學習者。以下就以將華語和日語發音就發音的部位 和發音的方法進行比較。 一、華日輔音對比 表 2-2-5 華日輔音對比表

上阻 上脣 上齒 齒背 上齒齦 前硬顎 軟顎 發音部位 發音方法 _{下阻 下脣 舌尖 舌尖後 舌面前 舌面後} 狀態 聲 帶 氣流 簡稱 雙脣 脣齒 舌尖前 舌尖 舌尖後 舌面前 舌根 不送氣 ㄅ ば行 ㄉ ㄍ 清 送氣 ㄆ ぱ行 ㄊ た行 ㄎ か行 塞音 濁 送氣 だ行 ら行 が行 不送氣 ㄗ ㄓ ㄐ 清 送氣 ㄘ ㄔ ㄑ 塞擦音 濁 ざ行 鼻音 濁 ㄇ ま行 ㄋ な行 邊音 濁 ㄌ 清 ㄈ ㄙ さ行 ㄕ ㄒ ㄏ は行 擦音 濁 ㄖ 在日文中，あ行、や行、わ行為零聲母。故經過華語和日語輔音的對 照之後可以發現：ㄈ、ㄉ、ㄌ、ㄍ、ㄐ、ㄑ、ㄒ、ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄗ、 ㄘ是華語輔音裡面日語所沒有的音。 此外，可能會造成日籍學生混淆的華語聲母整理如下： 1. ㄉ/だ行：華語聲母中的「ㄉ」是清音，日語的「だ行」卻是濁音。 2. ㄍ/が行：華語聲母中的「ㄍ」是清音，日語的「が行」卻是濁音。

3. ㄗ/ざ行：華語聲母中的「ㄗ」為清音，日語中的「ざ行」卻是濁音。 4. ㄌ/ㄖ/ら行：運用國際音標標音時，「ㄌ」為［l］，「ㄖ」為［ʐ］，「ら 行」是［ɾ］。運用羅馬拼音為ら行標音時，會寫成「la」或「ra」。但 實際上三者的發音部位及方法卻是不一樣的，要特別注意。 二、華日元音對比 表 2-2-6 華日元音對比表 前 央 後 脣形 舌位 _{展脣 圓脣 展脣 圓脣 展脣 圓脣} 高 ㄧ い段 ㄩ う段 ㄨ 次 高 ㄛ 高 半 高 え段 ㄜ お段 中 ㄝ 半 低 次 低 低 低 あ段 ㄚ 日語中的元音為あ［a］、い［i］、う［ɯ］、え［e］、お［o］這五個成 分，相對於華語而言，少了很多。日語沒有華語韻母裡面的「複韻母」（ㄞ、 ㄟ、ㄠ、ㄡ）、「聲隨韻母」（ㄢ、ㄣ、ㄤ、ㄥ）、「捲舌韻母」（ㄦ），也沒 有「結合韻母」（共二十二個）。這些都有可能會形成日籍學生學習華語語 音上的難點。 此外，可能會造成日籍學生混淆的華語韻母整理如下： 1. ㄚ/あ段音：「ㄚ」相對於日語的「あ段」音而言，雖然二者的舌位都是

一樣的，但舌頭的前後位置不同。發「ㄚ」音時，舌頭是放在中間；發 「あ段」音時，舌頭卻是靠近前面的。 2. ㄨ/う段音：兩者的舌位相同，但「ㄨ」為圓脣音，「う段」音是展脣音。 3. ㄝ/え段音：兩者皆為展脣音，但舌位高低不同。 4. ㄛ/お段音：兩者皆為圓脣音，但舌位高低不同。

第三節 語音偏誤及其相關研究

壹、語音偏誤的類型 偏誤是學習者口語或書寫上的瑕疵，也就是會話或者文章中不合成 熟、精確語言表現的部分（Dulay,1982）。學習者在學習語言的過程中會 主動建構所學習的材料，而在建構的過程中亦會產生錯誤。 Bloom 及 Lahey 於一九七八年將語音偏誤的類型分為省略、合併、替 換及重複四類（引自靳洪剛，2003）。省略錯誤是指詞中的某個音被刪去 或漏掉，合併錯誤是指幾個由不同音節而來的語音組成一個音節，替換錯 誤是指替換錯誤是只一個音位代替了另一個音位一個音位代替了另一個 音位，重複錯誤則是多音節詞中的一個音節被重複。 趙金銘（2004）認為外籍學生在學習華語時，口頭表達的過程中所出 現的各種語音、語調上的偏誤情形，主要可以分為三種形式： （ㄧ）錯讀：將某華語音節讀成了另一個音。 （二）替代：用自己母語或者是第二語中相似的音來代替華語的音素。 （三）誇張化：指某一音素的發音部位偏離或者是發音方法不當。 而這些偏誤情形會出現在學習者口語表達時的單字音節、語流音變、語 調、語義等各方面。

偏誤的類型亦可採用表面結構策略分類法，此分類法多將偏誤分為贅 加、省略、替代和倒置等四型。Dulay 等人在研究兒童於自然情境下交談 的口語偏誤中指出：兒童的贅加型錯誤大約可分為三類（1）重複標示 （double markings）；（2）過度規則化（overgeneralization）；（3）純 粹添加（simple addition）。 貳、華語語音學習偏誤現象之相關研究 成年人學習第二語言之前，其母語皆已建立了一套完整的語言系統， 包括語音、語法、語義等。在學習第二語言的初期，人們往往要藉助於母 語信號與目的語的語音、語法和語義作連結，而不是直接把接收的言語信 號跟目的語建立聯繫。這種藉助於母語所產生的聯繫速度是相當慢的，且 在其聯繫過程中容易造成失誤。這些問題的主要成因，是學習者尚未還沒 有建立起屬於自己的目的語語言系統，無法直接使用目的語進行思維。在 華語語音的學習亦是如此，在學習歷程中會出現許多的偏誤情形，現就外 籍學生華語語音偏誤現象之相關研究整理如下： 一、外籍學生相關研究 楊惠元(1996)，認為外籍學生在學習華語時的第一個困難點是近似的 音和調，第二是生詞，第三是長句子，第四是習慣表達和有關背景知識， 第五是語速。 近似的音和調，比如： 1. zhūzi、zūzi：zh 聲母的發音部位是在舌前後；z 聲母的發音部位 是在舌尖前；zh 和 z 的發音方法都是塞擦音不送氣。 2. júzi、jízi：ju 的韻母的脣的狀態是圓的；ji 的韻母的脣的狀態 是不圓；ju 和 ji 的發音部位都是在舌面前。 3. zhĭbāo、jĭbāo：zh 聲母的發音部位是在舌尖後；j 聲母的發音部位

是在舌面；zhi 的韻母是在舌尖後；ji 的韻母是在舌面前。 4. huŏchē、huòchē：huǒ 的聲調是上聲，調值是降升；huò 的聲調是 去聲，調值是全降。 上述所提的近似音和調不僅外國學生難以分辨清楚，就是帶方言口音 的中國人也常常分不清楚，因而有時發生誤解。語言是有聲的，有聲語言 最本質的物質外殼是語音（包括語調）。學習一個新語言，對其語音一定 要有較強的辨析能力。楊惠元（1996）建議：為了提高學生辨音辨調的能 力，在基礎華語教學中語音訓練應該貫徹始終，而且要把學生的難點分 組，反覆練習。 傅氏梅（2001）則是以越南學生對華語的聲母偏誤為研究對象，運用 華語與越南語語音理論、語言習得理論及中介語理論，根據越南學生華語 聲母聽覺與發音測試結果，通過華語、越南語兩種語言聲母系統的對比， 分析聲母聽覺和發音偏誤的分布與形式，並比較二者的關係。探討越南學 生偏誤產生的原因，進而指出華語聲母學習的難點，作為對外華語教學的 參考。在他的研究中發現，越南語中聲母不送氣特徵的干擾使越南學生對 於聲母的聽辨在初期階段不易感知華語的送氣音。在發音方面，送氣音一 樣是個問題，尤其是塞擦送氣音。故傅氏梅建議，在教學上應該讓學生以 自覺模仿為主，以必要的語音理論知識指點為輔，這樣可以幫助學生學 習。而在華語的初級學習階段，華語聲母的單項練習是必要的。對越南學 生而言，華語聲母系統是學習華語語音中最突出的難點。要多加反覆的練 習，步驟雖然單調，卻是十分的重要。此外，有鑒於「語際遷移」和「語 內遷移」的特點，華語語音教學中應注意採用對比的方法，從不同的語音 對立性特徵入手，反覆訓練學生的語感。 莊尚花（2004）根據三位印尼教師所回饋的問卷（附錄二）中發現， 印尼學生偏誤現象大概是一致的，就是說語音方面犯的錯誤是無法辨別ㄗ （z）與ㄓ（zh）、ㄘ（c）與ㄔ（ch）的差別，聲調就是辨別不了「上聲」

與「陽平」、「去聲」與「陰平」。莊尚花（2004）又指出，印尼學生學 習華語的發音方面，一些發音如：ㄓ（zh）、ㄔ（ch）、ㄕ（sh）對印尼 學生來說存有一定的難度，因為在印尼語裡面沒有類似的發音，所以學習 者需要花更多的時間和精神。在學習華語的過程中，這些較為難發的音得 作為重點練習。學習華語的四聲音調方面，初學者很難辨別四聲的聲調， 掌握四聲音調也有一定的難度，印尼學生因母語沒有聲調，所以講話的時 候沒有注意到聲調的習慣，尤其是「陰平」會念成「去聲」，「陽平」會 念成「上聲」，變調也經常讓印尼學生也是會搞不清楚，這所以在掌握四 聲音調方面也要花更多的時間和精神來練習。 宋時黃（2003）則是研究韓國學生學習華語語音的現象，利用中介語 的理論來進行華韓語音對比研究，先設計了具有所有現代華語的聲母與韻 母的百字表，找6位以韓國話為母語的華語學習者，在國立台灣師範大學 華語文教學研究所的語言實驗室進行100個漢字的錄音，然後找7位華語母 語者聽受試者的發音，進行可懂度的分析，最後利用語音分析機CSL整理 出學習者的漢語學習難點研究結果發現。根據他的研究可分為聲母、韻 母、聲調三個部分： （一）聲母的難點 1. 韓語裡沒有華語脣齒清擦音ㄈ（f）[f]，所以脣齒音ㄈ（f）[f]錯 成雙脣音ㄆ（p）[p‘]和ㄅ（b）[p]。 2. 韓語的前舌音發音部位類似華語的舌面音，且發音部位介於華語的 舌尖前音和舌尖後音之間，所以韓國學生常以韓國話的前舌音，來 代替華語這三組聲母，產生舌面音、舌尖前音和舌尖後音混用的現 象，由於韓國學生母語中缺少三組對立，因此在聽覺上，也會造成 對某些語音不敏感的現象。 3. 華語舌尖後音ㄖ（r）[ʐ]誤發成舌尖音ㄌ（l）[l]，輔音ㄖ（r）[ʐ] 與鼻邊音無關，但是常常被同化。韓語「流音」類似華語的邊音，

但是它在音節上的位置有限，除了外來語以外，出現在第一音節的 輔音上就音變成ㄋ（n）[n]，且韓語中沒有與華語ㄖ（r）[ʐ]類似 的音，所以ㄌ（l）[l]來代替ㄖ（r）[ʐ]。因此有些韓國學生的「讓」 聽上去像「浪」。 4. 送不送氣混用的現象，且聲母送氣太強，例如把「知道」發成「吃 到」。錯誤分兩種：一是韓國學生對送氣與不送氣不能掌握，故將 所有的送氣音都發成不送氣音，聽覺上與不送氣音完全一樣；二是 韓國學生知道那個音不送氣，那個音該送氣，在發音時區分了送氣 與不送氣的差別，但沒有把握送氣音在元音開始的前半，聲道中須 摩擦的要點。因為教學上強調須送氣，韓國學生便有意地在送氣音 上加強氣流，然而送氣卻未形成獨立的音段。 （二）韻母的難點 1. 華語單元音的元音ㄩ（y）[y]誤發成二合元音[wi]，原因是嘴脣發 音 未 能 圓 脣 的 音 。 此外，在韓語裡위為單韻母與複韻母的過渡期，所以受到母語的負 遷移。由於母語負遷移的影響，韓籍學生的發音位置出錯，且發音 器官某部分鬆弛或有了變化，使單韻母發成複韻母。 2. 韓國話複韻母都是後響複韻母，因此發華語二合元音時，發不準主 要元音，比華語母語者更弱化了複韻母。 3. 因第二的現象，發介音（韻頭）發得重且長。 4. 因第三的現象，發複韻母時，與母語相比，韻頭、韻腹和韻尾在時 間長短的比例上無法掌握規律，比例不當造成韻母太鬆。 5. 韓國話裡沒有三合元音，因此發華語三合元音時，韻尾不到位。 （三）聲調的難點 1. 上聲發得最不穩定。上聲升段過長，近似陽平，普遍偏短，上聲字 失落了下降的部分。上聲本調是一種先降後升的調，聲音從半低音

降到低音，而後再升到半高音，其調值為214。宋時黃建議在實際連 調練習時，不需後半的向上升，只念調值為211 的字，可以把211 作 為基本調型，讓學習者讀快半拍，不要把彎轉得太慢。另外，韓國 學生發上聲時，起點高，降不下去，也升不高近似陽平，建議練習 時可用去聲代上聲，譬如：不打、不好、怕死等等。最後，把半上 聲發音和全上聲發音加以比較，多加練習。 2. 聲調的「調域」就是從聲調的最低到最高基頻的變化範圍，在調域 實驗中，顯示韓國學生的調域比華語母語者還窄。華語母語者四聲 分佈在1度到5度之間，韓國學生四聲分佈在1度到4度之間。 （四）音節的難點 韓國學生常常把音節說成短促的調子，韓語中有一種帶閉塞音收尾的 音節。因為音節尾部帶上 [p]、[t]等塞音，音節就無法延長而急促的收 尾。此外，華語的韻母比韓語更多一倍，韓國學生發韻母的時候，在介音 的比例上和韻尾的動程上造成困難，所以華語母語者聽韓國學生發韻母 時，通常比較短促。 曹文（2000）說到，實際上華語的四個聲調特徵非常明顯，區別也很 清楚。其中陰平聲和上聲相對，陽平聲和去聲相對。記住各個聲調的特徵， 對聲調的學習很有幫助。 根據金東垠（2005）研究韓籍學生華語聲調錯誤（在研究韓籍學生的 雙音節與四音節）結果顯示，陰平［55：］對於韓籍學生而言，並不難掌 握。上聲［211：］對於韓籍學生來說則比較困難。金東垠認為原因在於 過去的華語教學強調較誇張的曲折調［214：］，又降又升，因而顯得比 較難；並且它還容易使人錯把注意力放到「升」而不是「低」上，聽起來 就好像陽平聲。而漢語拼音方案用“ˇ＂來標記這個聲調，對韓籍學生而 言容易產生誤導的作用，於是韓籍學生多將“ˇ＂這個符號理解為「盡量 低」的低平調“∟＂，而不是先降後，使用最低的調發音。此外，研究中