大學國際學位生校園經驗與成功轉換之研究

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(1)第一章緒論孤單的身影跋涉千山萬水，到舉目無親的異地求學，在國外、在異鄉，鄉愁無時無刻如潮水湧來，文化思想的差距、校園環境的陌生與迥然不同的教學方式，令人心生畏懼，徘徊不前。他們，是一群來自各國的國際學生；願意學習的熱情，擁抱文化思想的差距；更以無比的毅力鋪排出辛苦的求學歷程。本研究主要目的，在探討來台灣求學的國際學生的校園經驗、校園環境知覺及面對跨文化的差異，對於其順利適應與成功轉換的影響以及轉換的歷程。本章共分為五節：第一節敘述研究背景與動機；第二節提出研究目的與問題；第三節針對本研究進行名詞釋義；第四節為研究的價值與重要性；第五節為研究限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景. 一、世界全球化，影響高等教育推動國際化為因應全球化的浪潮，世界已連成一張緊密的學習網，為了配合知識經濟的快速發展，產業的更新及知識半衰期的縮短，教育，必須積極進行調整和創新（徐明珠，2005）。在國際來往頻繁的今日，整個世界儼然是一個全球化的體系，世界各國的政治、經濟、社會環境息息相關、沒有一國能自外於此一體系。第二次世界大戰之後，各國因科技發達與經貿來往而交流頻繁，形成所謂的地球村，各國的高等教育受到挑戰，由菁英教育快速擴展到全民教育均等的普及教育。也因科技快速發達，在全球化與國際化趨勢影響下，21 世紀高等教. 1.

(2) 育有了極大的變化（邱靖雅，2003）。經濟合作暨開發組織（Organization for economic Co-operation and Development,OECD）於 2004 年的報告中指出：全球高等教育在過去十年有逐步國際化之趨勢，越來越多的學生選擇到國外留學或是在母國加入國外所開設的教育計畫或教育機構（OECD, 2004）。此外，OECD 也顯示美國為高等教育中國際學生留學比率最多之國家，佔 OECD 會員國之 28%，其次，英國為 12%，德國為 11%，法國為 10%和澳洲為 9%（王如哲，2009）。在國際化的衝擊之下，已有多數人選擇到國外求學，這可能變成一種趨勢，而政府也開始計畫著手往此方向發展。各國為因應國際化的趨勢下，紛紛也有許多國際化的政策。根據教育部國際文教處的資料，近年來，歐洲國家如英、法、德等無不積極透過駐外機構協助爭取高等教育市場（教育部，2003）。1998 年時，法國、義大利、德國及英國為因應國際化趨勢下，四國教育部長共同簽訂了「Sorbonne 宣言」，強調建構一個歐盟國家一致性共同學位整體架構，以促進學生流動與整體就業能力（教育研究月刊，2005）；歐盟的 Erasmus Mundus 計畫是歐盟積極拓展與第三國家研究生、學者及機構間合作與流動計畫，歐洲大學與第三國大學藉由 Erasmus Mundus 歐盟碩士課程計劃建立夥伴關係，夥伴關係建立後，歐盟學生及教授，可經由 Erasmus Mundus 計劃前往第三國家大學學習或執教，對第三國家大學來說，是很好的交流機會（陳素琴，2008）；在 2005 年時，英國與香港簽訂首份高等教育國際化協議書，開啟了英國與香港高等教育在國際化推動上持久策略性的發展，令兩地増加學生及學術交流，為學生提供國際視野和經驗，在多樣文化和具良性競爭的環境下擴闊眼界，增進文化交流及加強與世界各地之聯系（英國文化協會，2006）。此外，澳洲也是極注重國際化的國家。「國際化」一直是澳洲教育的特色之一，尤其是大學部分。有多所古老的澳洲大學在早期設立時，便遵循著名的歐洲與英國大學的模式，甚或得到那些大學的協助。這樣的交流與合作關係一直持續至今。在二次大戰結束後，澳洲教育國際化的腳步加速發展，透過可倫坡計畫 (Colombo Plan)將. 2.

(3) 觸角延伸至亞太地區，澳洲大學便與亞太地區的學校開始建立交流與合作關係（澳洲教育中心，2003）。台灣於 2001 年提出「大學教育政策白皮書」中指出，高等教育國際化為提升我國高等教育國際競爭力之一環（教育部，2001）。該年台灣加入 WTO 之後，教育部與紐西蘭、澳洲、美國等國進行教育之雙邊諮商，並於 2001 年 9 月 19 日發布「我國有關教育服務業達成之共識」之新聞，開放國外人士到台設立教育機構、提供遠距教學及留學資訊，更讓台灣教育趨於國際化（黃美珠，2002），教育部於 94 學年度也提出獎勵大專院校擴大招收外國學生補助計畫，設有獎學金、國際學生專責單位、提供華語課程…等（教育部，2006）。以上所推行的政策皆顯示，我國重視高等教育國際化與國際學生的發展。綜觀上述，高等教育國際化在種種因素推動下，國與國之間的互動與交流越趨頻繁，各國的高等教育國際化相互影響也就越趨深遠，而台灣高等教育也更朝向國際化邁進，在環境與運作方式上，呈現出更多不同的面貌，以利國際學生順利求學。. 二、台灣大學校院國際學生的數量逐漸增多國內大專院校在國際競爭下，來台灣讀書的國際學生逐年上升，外國留學生是國際友誼的橋樑，其人數之多寡不僅是該國教育國際化及教育國際競爭力的重要指標，同時也是該國國家吸引力及國家影響力的表徵（教育部，2009）。根據行政院指示，把「擴大招收外國學生來臺留學」列入「國家發展重點計畫」中，預計到 2011 年，招收國際學位生人數高達 12,830 人（見圖 1-1）（教育部國際文教處，2008）。. 3.

(4) 14000 12000 10000 8000 6000. 目標值. 4000. 實招值. 2000 0. 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011. 目標值 1283 1568 1962 2853 3700 4800 6200 8000 1020 1283 實招值 1283 1568 1962 2853 3935 5259. 圖 1-1 2002~2011 年外國學生(學位)目標值與實際招生值資料來源：教育部國際文教處（2008）. 教育部統計處（2008）顯示，近十年來國際學生來台求學人數 1997 年到 2007 年從人數從 5,210 人上升到 15,439 人（圖 1-2）；來台修習華語人數自 4,511 人上升到 10,177 人；供讀學位的國際學生從 699 人上升到 5,259 人。而國際學位生中，由圖 1-3 中，可看出 93 學年到 96 學年度學士從 987 人上升到 2,483 人；碩士生從 715 人上升到 2,033 人；博士生從 260 人上升到 743 人。. 4.

(5) 40000 30000 合計華語中心學位生. 20000 10000 0 合計. 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 ~ 08 ~ 99 ~ 00 ~ 01 ~ 02 ~ 03 ~ 04 5210. 華語中心 4511 學位生. 699. 2004 ~ 05. 2005 ~ 06. 2006 ~ 07. 5109 6616 7524 6380 7331 7844 9593 11035 13070 15436 4337 5724 6579 5263 6048 6276 7631 8182. 9135 10177. 772. 3935. 892. 圖 1-2. 945. 1117 1283 1568 1962 2853. 1997-2007 年國際學生來臺就學人數圖. 資料來源：教育部統計處（2008）. 3000 2000 1000 0. 2007 ~ 08. 93年. 94年. 95年. 96年. 博士. 260. 318. 444. 743. 碩士. 715. 1043. 1511. 2033. 學士. 987. 1492. 1980. 2483. 圖 1-3. 93~96 學年度國際學位生人數圖. 資料來源：教育部統計處（2008）. 5. 5259.

(6) 台灣在全球國際化影響下，國內國際學生人數不斷增加，相同的，在國際能力競爭之下，國內外有許多的學子開始積極主動的尋求出國留學或當交換學生的機會，希望能開拓視野，培養適應多元文化的能力及在異鄉中自我成長的機會，更能促進學生跨文化交流與培養自我國際觀的成長。. 三、國際學生來台求學面臨之困境需要關心國際化影響之下，伴隨著國際學生來台人數的增加，許多國際學生在學習、生活、適應等種種問題也逐一浮現，來自不同國家、文化、教育方式的國際學生，來到台灣，必定會遭遇到許多跨文化、環境及生活上的適應問題。過去研究曾提出國際學生生活適應的相關問題，李豐里（2000）研究中提到，國際學生在生活適應上不論是在心理與生理都有許多變化產生，面對心理的孤寂或生理對環境不適應的病痛產生，加上語言及文化種種無法調適之下，對國際學生來說，每一件事情都可能是一種挑戰；劉品佑（2006）提到國際學生生活適應的困擾，並探討其未來生涯規劃；施秀玲（2005）提到國際學生生活適應方面，會因為就學意願、語言能力、社會文化、鄉愁等因素有所影響。 Furnham 與 Bochner（1986）指出，在國外求學的學生可能碰到四種類型的問題，如不足的語言表達與文化技巧、遭受偏見與歧視、差別待遇和鄉愁與寂寞感。Eng 和 Manthei（1984）提到在紐西蘭的國際學生的困難為學習的連結，像是建立學術與非學術間發展的適當的研究技巧。國際學生在異國求學時，除了語言與課業學習有困難外，最常碰到的是經濟問題（Henderson, Milhouse & Cao, 1993; Matsubara & Ishiluma, 1993; Schreier & Abramovitch, 1996）此外，危正芬（2005）提到，校園環境將會影響學生對校園的觀感及學習，而國際學生初到異文化環境求學，首先接觸為校園環境，此時校園環境給予國際學生第一印象便會造成影響。Banning（1989）提出學校的組織系統被視為新鮮人成功的關鍵之一。然而絕大多數的新鮮人對校園生態感到困惑，他們對校. 6.

(7) 園生態沒有太多的了解，更遑論校園生態對他們的影響效益。綜合上述國際學生求學經歷所產生的困擾發現，國際學生會受到語言、環境及生活適應上的影響。相關單位應了解與探討國際學生所面臨困境與影響適應的相關因素，以提供適當的協助與輔導。. 貳、研究動機. 一、研究者自身求學背景之影響研究者大學時就讀比較教育學系，此時期開始學習各國教育，先從各個國家的背景脈絡、社會文化發展、經濟…等先了解，再進入各國教育制度的學習。這樣的學習是為了瞭解：各國在不同背景脈絡下會產生與發展自我獨特的教育制度，也會形成該國學生自我特有的學習文化。在各國及多元文化學習影響之下，讓研究者產生對多元文化、各國教育與學生學習及發展萌生興趣，此外，國外的教育與文化也可做為我國教育的他山之石。再者，研究者就讀大學，有很多機會與僑生互動。雖然僑生與國際學生是不同的類型，但同樣是到異地求學，同樣會面臨到轉換過程的產生。僑生求學所面臨的情形，有幾點是與國際學生相似，像是語言上溝通較為困難，大多與自己相同類型的同儕在一起（僑生與僑生、國際學生與國際學生）；求學環境的改變造成生理與心理上的壓力（李豐里，2000；Ward, 2001）。看到僑、外生這般學習歷程，也促使研究者喜歡與僑、外生做朋友，並深入了解他們求學時所碰到的困境及學習之心路歷程。另外，研究者家人出國留學，透過家人在外地求學經驗的分享，也了解國際學生求學歷程的辛苦。剛開始他到外地求學時，首先面臨是語言上溝通的問題，有時想表達內心的想法，卻時常和當地學生雞同鴨講，生活中也常惹出笑. 7.

(8) 話或衝突；再來是觀念上的差異，我們所受的教育深受傳統儒家所影響，因此較為拘束、嚴謹，有些生活上的觀念與當地學生頗為不同，常會為了生活瑣碎的事而與室友有所摩擦。但，也因為種種跨文化及環境影響下產生的差異，讓他不斷學習生活與並體驗文化的差異。基於上述因素，啟發研究者想要了解國際學生的校園經驗與跨文化的轉換歷程，此為本研究的動機之一。. 二、了解國際學生的校園經驗與適應歷程，有助於營造多元文化校園氣氛及學習場所多文化教育由歐美地區漸漸發展成為全球性之潮流已逾多年，而有關我國多元文化的興起背景，主要起於對原住民教育問題的回應、性別刻板性向及對傳統漢族文化中心思考模式之反省，加上解嚴後，政治、經濟之蓬勃發展，對賴以生長之鄉土環境及各團體之關懷與日俱增，因而使多元文化教育之迫切性日益增加，成為教育不可或缺的一環（陳伶艷，2000）。當多元文化走入校園後，校園在多元文化影響下，降低對不同文化族群的先前偏見，並提供學生所有的文化選擇及平等的教育機會（Liu，1998）。王玉崙（2003）也提出多元文化由深到淺有三種意涵：最初是為讓學生察覺種族與文化間的不平等；第二意涵為每一學生的教育機會均等；最後的意涵為深入主流體系的價值核心，從而培養學生批判性觀點，以及社會行動與實踐的能力。多元文化的校園氣氛讓國際學生擁有好的學習環境，其實，國際學生在文化互動的學習環境下，也是有所貢獻。像是國際學生能讓本國學生體驗各種文化的不同，可增進未來在不同文化環境下工作的能力（Goodman, 1996）；由於國際學生來自不同的國家、宗教、社會和文化背景，經過國際學生與本地生互相交流，讓彼此年輕的一代，吸收且熟悉各個文化，讓整個世界的距離更加縮短（Ballard, 1987）。Ward（2001）也提到，透過國際學生在班級上的互動交流，. 8.

(9) 能激發教師及本地生有更多的教學與學習方式。當校園營造出多元文化氣氛，學生與學校每一份子更能對於國際學生或不同文化與背景學生多一份關懷與了解，也能從同理心出發或是尊重不同文化發展。此外，也透過與國際學生的刺激與交流，讓本地生的學習與教師的教學激盪出更多火花。. 三、探討國際學位生成功轉換的相關研究缺乏國內碩博士論文中國際學生相關的研究較少，研究者以關鍵字「國際學生」、「外籍學生」及「外國學生」作為蒐尋的有譚丹若（2007）的「國際高等教育:國際學生在臺學習成就滿意度之研究」；張庭芳（2007）的「國際學生之適應歷程與跨文化訓練--以國立台灣師範大學為例」；蕭尚文（2006）的「台灣高等教育國際學生招生之關係行銷研究」；蔡志遠（2007）的「技專校院教育國際化. 發展策略之研究 —以在臺外籍生觀點分析」；李豐里（2000）的「外國學生生活適應及其相關因素之調查研究」；劉品佑（2006）的「外國學生的生活適應與生涯發展- 以清華大學和交通大學的攻讀學位外國學生為例」；施秀玲（2005）的. 「外國學生來台社會支持與生活適應歷程之探究—以銘傳大學桃園校區外國學生為例」；吳富玉（2007）的「大專院校招收外國學生之研究－以某國立科技大學為例」；陳靜嬋（2008）的「我國大學招收外國學生政策與策略之研究─以教育行. 銷策略理論分析」等將近幾 10 篇的研究。上述研究大多以量化或質量並行，描述國際學生招生、行銷、跨文化及生活的適應為主題，本研究則主要探討國際學位生的校園經驗、跨文化適應及其成功轉換的歷程，並以質性訪談深入了解其經驗歷程。. 9.

(10) 第二節研究目的與研究問題根據上述的研究背景與動機，本研究以國際學位生為研究對象，探討校園環境、個人經驗與跨文化差異，影響國際學位生求學成功轉換之歷程。. 壹、研究目的本研究之目的臚陳如下：一、了解國際學生來台求學之動機及求學歷程。二、探討國際學生在校園環境及跨文化環境影響下的成功轉換之過程。三、了解國際學生成功轉換的之影響因素。四、根據研究結果提出具體建議，提供相關單位協助輔導國際學生之參考. 貳、研究問題基於上述之研究目的，將本研究所探討之研究問題列述如下：一、國際學生來台求學動機與歷程為何？二、國際學生在校園環境及跨文化環境影響下的成功轉換之過程為何？三、國際學生成功轉換的之影響因素為何？. 10.

(11) 第三節名詞釋義壹、國際學生國際學生指不具中華民國國籍，且未具僑生身份的學生。（外國學生來臺就學辦法，2006）。本研究之研究對象為來台攻讀國立台灣大學學位之國際學生，其中包含大學學位生及碩士學位生。。. 貳、校園環境 Strange 與 Banning（2001）提出校園環境包括物理環境、群體共同特質、組織因素及結構因素，其中物理環境包括自然、人為與潛在環境三大部份；群體共同特質指具有特殊背景因素的結構團體，會創造出不同的社會氣氛，並轉而助長個人行為或態度的不同；組織因素為環境的目標決定組織結構，而組織的結構會影響在組織中的人的行為或態度。本研究之校園環境，包括國際學位生對大學校園之物理環境的感覺、同儕之間的互動與學習及行政組織與國際學位生之間的交流與互動，以探討國際學生受到環境因素影響而產生的轉換。. 參、校園經驗 Tinto（1993）指出，大學是由學術及人際系統所組成，學術系統主要關心的是學生的正式教育，例如學校教室及課業有關的活動；而人際系統主要是學生、教師、行政人員之間互動的關係。本研究的校園經驗，即了解國際學位生學術投入與人際投入兩部份。學術. 11.

(12) 投入為校園中投入學術活動以及與教師互動之程度；人際投入為校園中投入社團與學校活動、同儕互動、宿舍生活及人際整合（教師與同儕的支持）等之程度。. 肆、跨文化適應跨文化適應是一種面對不同文化時內部的、心理的、情緒狀態觀感的改變（Black & Mendenhall, 1990; Searle & Ward, 1990; Hannigan, 1990），適應於當地文化與環境並對新工作與新角色有正面態度（Church, 1982; Dawis & Lofquist, 1984; Torbiorn, 1982），呈現成功適應狀態，並能夠在異文化中達到「文化認同」（Ward, Bochner & Furnham,2001）。本研究之跨文化適應指國際學位生對異文化與校園環境知覺、不同生活習慣及其新角色的適應與轉換。. 伍、文化衝擊文化衝擊（culture shock）於 1958 年由美國人類學家 Oberg 首次提出，用來形容一個人到了一種陌生的文化環境中所產生的焦慮感與失落感。文化衝擊 (Culture Shock)，主要是因兩個不同文化的差異而引起。當個人到達全新的地方，接觸一種全新的文化，突然發現一切都與過去熟悉的事物迥然不同，以往的生活經驗不管用了，不知道該怎樣表現才恰當，不知道自己的角色是什麼，覺得很不舒服，很不自在，很是困惑時，就是文化衝擊。本研究中，文化衝擊是指國際學生從一種文化和物質環境轉到另一種文化和物質環境，在心理感受、舉止行為，乃至生理等方面發生的衝擊與失調現象。. 12.

(13) 陸、成功轉換 Schlossberg、Waters 與 Goodman（1995）將轉換定義為「導致人際關係、日常生活、假設與角色轉變的事件」。而 Kanchier 與 Unruh（1988）根據研究者訪談提出，轉換是表達自我追求成長的機會，且注重內在回饋及成就感，如同 West 與 Nicholson（1989）提出正面工作轉換會呈現高度自尊、個人價值實踐與工作滿足感，可以覺察到自己的定位，願意冒險改變取得回報。基於上述，可以說正面轉換也就是「成功轉換」，在個人經歷轉換過程中產生正面意義與影響。本研究定義之成功轉換是指學生在學術投入，課業成績、人際關係、跨文化適應等方面能夠達到良好適應狀態。. 13.

(14) 第四節. 研究的價值與重要性. 壹、學術研究方面過去國內並無太多研究對於國際學位生有所著墨，而對於其相關問題之研究大多以量化研究為主，僅能由研究結果了解國際學生大多遭遇的適應問題為何，並未能深入了解問題背後的成因及其校園經驗的成功轉換歷程進行剖析、了解。除此之外，過去研究多重於生活適應問題方面，對於校園環境經驗及跨文化的相關影響因素較少探討。本研究透過質性訪談的方式探究國際學位生來台求學過程中曾遭遇的挫折與困難，面對周遭不同語言、學校教育、教師教學方式、跨文化差異以及對環境知覺不同的種種不適應事件，是如何因應與成功轉換，也將對於國際學生相關理論與輔導策略之建構有所助益。. 貳、應用方面國際學生面臨異文化、不同教學環境及校園氣氛的衝擊之下，其求學過程中會產生許多困境與問題，而研究者透過深入探討國際學位生內、外在問題，並參考參與大學校園活動與方案，經驗累積後對自我各方面轉換成功因素，提供學校為國際學生規劃更適當的方案或措施，以利國際學生步入成功轉換之軌道。此外，學生事務人員是第一線解決學生問題的專業人員，需了解不同背景學生的需求給予協助，讓國際學生在異鄉求學時，有學校專業人士在旁給予關心與照顧，融入校園生活。. 14.

(15) 第五節研究限制壹、研究對象方面本研究僅就台灣大學學士學位生與碩士學位生作為研究對象，由於台灣大學為國際學生人數眾多學校，校園氣氛多元；學校經費充足，校園軟硬體設備完善、教師教學與資源豐富，此外也擁有堅強的行政團隊，因此與其他一般大學會有所差異。此外，本研究願意接受訪談的對象均為男性，缺少女性同學觀點，因此，研究者在詮釋訪談資料時，要注意學校環境與個人背景的脈絡。. 貳、理論與文獻方面由於國內關於國際學生校園經驗及其轉換過程之研究缺乏，因此本文獻引用之參考文獻及理論，以國外資料居多，故在分析資料與探討時，需要考量是否有文化差異上的問題。. 參、研究歷程之限制本研究以來台灣三年以上國際學生為研究對象，因此在研究中有以大學部學生大三、大四學生；碩士班以大二以上為主，無法完全探討與了解研究參與者全部求學過程，且訪談中採用回溯方式描述，因此訪談時需逐漸引導其回憶並詳述過去的經驗。. 15.

(16) 第二章文獻探討本研究整理歸納相關理論與研究，共分為四節說明：第一節為轉換之內涵與理論；第二節為跨文化適應相關理論；第三節為校園環境知覺與學生發展；第四節為國際學生相關研究及方案。. 第一節轉換之內涵與理論壹、轉換（transition）之內涵. 一、轉換之定義轉換是當個人某時期發生改變及擁有的某些特性（Meleis, 1986）；Kanchier 及 Unruch（1988）提出轉換概念，認為人並不是一直處在穩定的狀態，而是會有改變的時刻。Schlossberg、Waters 與 Goodman（1995）將轉換定義為「導致人際關係、日常生活、假設與角色轉變的事件」。Bridges（1991）也提出轉換是個人知覺到改變而經歷的心理過程以及過程中伴隨而來的感受，每個人可能也都會從不同的角度來表達自己對轉換的觀察、體驗和思考（引自陳淑瓊，2008）。綜合而言，轉換是因為某事件發生，而讓個人與環境交互作用，造成其生活、人際、角色上改變，此外，也需要了解及探索轉換過程中，其個人心理歷程的感受。本研究探討國際學生在面臨什麼事件發生轉換，及了解其轉換過程的感受與體驗。 West 和 Nicholson（1989）提出工作轉換有其正向負向之效應。工作轉換會對個人正面的影響是成長、具有滿足感與幸福感、革新及經濟層面的回報。同時，工作者在改變中，也會呈現高度的自尊、個人價值實踐與工作的滿意感，. 16.

(17) 使他們覺察到自己的定位，願意冒險改變以取得回報。Kanchier 和Unruh（1988）針對500位生涯轉換者的訪談研究，根據自願轉換者陳述，轉換是表達自我及追求成長的機會，因其注重內在的回饋及成就感。陳淑瓊（2008）指出大一新生成功轉換為強調學生對學校的承諾與學生的學習與發展，承諾為持續就學，學習與發展指的是課業、情緒與個人層面的能力、技巧、態度及價值觀。. 綜合上述，正面的轉換也就是「成功轉換」，可稱為個人在經歷轉換時產生正面的影響。應用在國際學生上，也就是說指影響學生轉換的事件，在心理會產生成長、滿足感、成就感，對自我也會更加肯定，並能對自己的課業感到有責任，持續就學，並對校園投入。. 貳、轉換理論轉換理論最初被視為「分析個人適應的模式」（Schlossberg, 1981），也強調個人在認知角色的轉換，如果一個事件是被個人親身體驗且賦予意義，就會發生轉換，且事件類型、脈絡等，可能影響轉換產生正向或負向的情形（Schlossberg, 1984）。Evans, Forney 與 Guido-DiBrito（1998）也指出，要了解轉換的意義，就必須分析其脈絡、類型及影響。以下分別對轉換的類型、脈絡、影響與影響因素及轉換過程，加以分析說明如下：. 一、轉換的類型、脈絡與影響. （一）轉換的類型 Schlossberg（1984）指出，要了解轉換的意義就須特別考量個人轉換的類型、脈絡與影響，而開始瞭解的第一步，要衡量轉換是哪一類型。轉換類型共. 17.

(18) 有預期的轉換（anticipated transitions）、非預期的轉換（unanticipated transitions）、長期瑣碎事件的轉換（Chronic hassle transitions）及非事件的轉換（non-events transitions）共四類，本研究綜合 Schlossberg（1984）及 Goodman, Schlossberg 與 Anderson（2006）之轉換類型，說明如下： 1、預期的轉換（anticipated transitions）為個人生活周期中角色的增加、減少或重要的改變，是可預測發生的事（Pearlin & Leiberman, 1979）。這類型事件包括結婚、孩子長大離開家庭、新生兒出生、開始第一份工作及退休，這些事件對個人有「發生的可能性」，所以個人可預測事件及達成事件目標。 2、非預期的轉換（unanticipated transitions）為「不定期的事件（nonscheduled events）」，個人對事情沒有預測或預定。在此類型中，在職場上可能發生裁員、解雇、因生病而放棄職位或升遷；在生活中可能發生離婚、分居、早產、死亡…等。 3、長期瑣碎事件的轉換（chronic hassles transitions）這類型事件具有持續與普遍出現的特徵。生活中有些瑣碎事件長期以來都會一直反覆發生，且對個人可能產生不和諧的關係及情況。像是婚姻、與同事產生衝突。 4、非事件的轉換（nonevents transitions）個人對事情有所預期但卻沒有發生，因此改變個人的生活，像是未能完成的婚禮、工作沒有升遷、新生兒為出生…等。此類型的事件，是個人當初有所預期或慾望發生，但卻無法如期發生，會對個人造成更大的壓力及傷害。. 18.

(19) 相同的事件對不同的個體可能存有不定義，國際學生在剛開始轉換時，可以探索自己在求學過程中所遇到的事件，觀察這些事件對自身的意義，而這些不同的事件會對個人造成不同程度上正面或負面的影響，這也是研究者所想探究的部分之一。（二）轉換的脈絡轉換的脈絡包括人際之間的關係（個人、人與人之間及社群）及個人與環境的關係（自己、家庭、朋友、工作、健康及經濟）。George 與 Siegler（1981）在轉換提出 15 種生活類型距陣表（表 2-1-1）。這些類型如下：. 表 2-1-1 15 種生活類型距陣表生活場所（環境）個人的/自我. 生活經驗（轉換事件）認同危機、獨特個人發展階段、追求屬於自己的嗜好、孤獨感、感受到自由. 個人的/家庭. 決定是否要結婚或有孩子、擔心作配偶的表現. 個人的/健康. 個人生病或受到傷害、適應生理上的障礙、疾病痊癒. 個人的/工作. 決定職業的選擇、從工作中增加自我滿足、退休. 個人的/經濟. 經濟問題、賭博、遺產. 人際間/自我. 和朋友意見不同、終止喜愛的事情. 19.

(20) 及友誼、增加與認識新的朋友人際間/家庭. 婚姻、夫妻間的問題、與父母間的問題及樂事、與兄弟姊妹親密的關係. 人際間/健康. 家庭成員的疾病或死亡. 人際間/工作. 與老闆及同事間的關係、關心朋友與家庭成員的工作. 人際間/經濟. 朋友與家庭成員的經濟問題. 社群/自我. 收到公開的認同或表揚、個人公開不光彩的事情、逮捕或犯罪. 社群/家庭. 學校畢業典禮、改變飲酒的法律. 社群/健康. 流行性感冒、水源的污染、退伍軍人疾病的暴發、藥物傷害. 社群/工作. 透過工作增加大眾的認同、經歷生意失敗的結果. 社群/經濟. 關心經濟政策、反對稅金政策、經歷經濟蕭條的結果. 資料來源：Schlossberg（1984, p.48-50）. 在最初的轉換情境（生活場所）中，影響了個人的反應，而這轉換情境可能包含個人、朋友、家庭、工作、健康及經濟。George 與 Siegler（1981）在轉換脈絡，歸納出 15 種不同類型的生活情況，事實上，這些類型的轉換脈絡是彼此有相互關連。如果個人的職業改變（個人的/工作），可能會影響他的家庭（個人的/家庭）。. 20.

(21) 以上 15 種生活場所類型，其中生活經驗中又可見到許多更細微的事件，這能讓研究者更加了解在什麼樣的情境關係中，國際學生可能會產生什麼樣的事件而促使他發生轉換，也因如此，研究者更能掌握整體轉換的脈絡及結果。（三）轉換的影響在個人經歷轉換時，最重要的不是事件與非事件本身，而是它的影響；是轉換影響個人日常生活改變的程度（Goodman, Schlossberg & Anderson, 2006）。如果當事件發生，需要注意的不僅是轉換的類型與脈絡，而且是個人人際關係、日常生活、假設與角色轉變產生影響。如果有更多個人生活的改變，也就需要更多的處理資源，不久後，就會產生同化或適應。. 二、轉換的過程個人轉換的結果會產生成長，也有可能產生退化，事實上，許多轉換包含正、負面的情感或思想。Schlossberg、 Waters 與 Goodman（1995）主張將轉換的過程（圖 2-1-1）包括連續性的階段性，且稱過程為移入（moving in）：進入新的角色、關係與事物中；穿越（moving through）：開始適應新的轉變，可能產生空虛與混淆的情況，在為進入下一階段前，會停留在此階段；移出（moving out）：到此階段時，個人可以確認自我角色、關係後得到解脫。. 21.

(22) 圖 2-1-1 轉換過程的整合模式資料來源：改寫自劉鎔毓（2008, p.42）. 個人開始進入新的情境時，是有相同的需要，他需要對新系統的準則、規範與期望熟悉；學校也需要花大量的時間幫助學生適應，並協助學生了解自己的期望。在穿越的階段發生時，個人會了解一些規則，因為轉換是需要花很久的時間，個人可能需要維持他的體力及承諾。移出可以被視為轉換的結束，但個人需要知道接下來會發生，最後，再進行整合。國際學生在台灣求學，個人很可能碰到許多突發事件，而這些事件會引起其心理或生理上的影響。研究者可利用在移入－穿越－移出的轉換過程，探討國際學生此歷程中，有什麼新事件直接或間接影響到國際學生，且受校園環境文化、校園氣氛及社會系統影響下，國際學生自我的轉換是如何？轉換理論能讓研究者更了解國際學生轉換過程三階段各事件及因素的探討。. 三、影響轉換之因素 Goodman、Schlossberg 與 Anderson（2006）提出適應的資源 4S 之概念圖（圖 2-1-2），當個人遭遇轉換時，可利用其來了解個人如何因應轉換。Schlossberg,. 22.

(23) Waters 與 Goodman（1995）將四個主要影響個人轉換能力的因素，稱為 4S’s：情境(situation)、自我(self)、支持(support)、策略(strategies)。說明如下：. 圖 2-1-2 適應的資源－4S’s 資料來源：Goodman, Schlossberg & Anderson（2006, p.56）（一）情境（Situation）情境中有許多因素造成，包括開端（trigger）：轉換開始時，會有一件特有的事促使其發生轉換，這件特別的事情發生具有特殊的意義，也讓個人看自己. 23.

(24) 與其生活時感到不同。個人需要了解是什麼促使其開始轉換？時機（timing）：認為轉換是準時或是不準時？發生的時間點是恰當還是不恰當？控制（control）：個體對於轉換概念的理解是自己能掌握嗎？還是被動反應的？角色改變（role change）：角色的改變，是為得到或喪失？持續性（duration）：是永久的、短暫的還是不確定？過往的轉換經驗（previous experience with a similar transition）：與目前的轉換是否通用？同時發生的壓力（concurrent stress）：是否呈現出其他壓力來源？評估（assessment）：個人或事務可為轉換負起責任，個人會因轉換有何影響？本研究在國際學生上分析為，國際學生來台灣求學，接觸哪些情境會影響其轉換過程與結果呢？本研究參考上述情境的向度，探討所面臨許多事物、文化與環境的改變，而會有什麼事情促使或影響國際學生有所轉換，此轉換對他們而言是否在對的時間？國際學生能掌握自己的轉換嗎？之前在面臨轉換時是否有類似的經驗可做為參考？這些轉換對於國際學生會有多大的影響？這些都是可幫助研究者了解國際學生初到外地求學所面臨轉換的種種情境因素。（二）自我（Self）在自我（self）中包括兩個主要概念：其一為個人人格特質，它影響個人對生活的觀點，包含了社經地位、性別、年齡、生活階段、健康、種族；另一為心理資源，包含自我發展、自我效能、展望、承諾及價值觀等。此部份應用在國際學生上可了解的是：國際學生本身的個人特質是什麼？個人特質對校園經驗是否有所影響？學生身心狀態如何？自我的特徵是否能控制轉換的情境因素？自我價值觀是否會是影響到國際學生投入校園因素？此部份自我的因素可讓研究者了解參與研究者個人內心的特質與觀點。. 24.

(25) （三）支持（Support）支持在此模式指的是社會支持，由三種方面組成包括類型：親密關係、家庭、朋友網絡、機構或社區等；功能包含：影響、主張、幫助、誠實回饋；測量包含：角色依賴、持續性與變換的支持。運用支持在國際學生上可了解，在轉換的過程中他們所需要的支持系統是家人、朋友或是學校？這些支持對他們得影響與回饋是什麼？持續性的支持對他們來說轉換為何？（四）策略（Strategies）在策略中，對於應付轉換的行為反應描述，Pearlin 與 Schooler（1978）提出個人會不自覺的反應出三種範疇：修正轉換情況（modify situation）：包含自信及尋求建議、展現力量；控制問題的意義（control the meaning of the problem）：包括可做的策略有正向的比較、選擇性忽略及替代性的獎賞；管理對後果的壓力（aid the meaning the stress in the aftermath）：包含情緒釋放及自我辯護等。此外，個人也會利用四種策略模式來達成上述三種範疇：搜尋資訊、直接行動、抑制行動及超越心靈的行為。國際學生在策略中可了解，是否運用策略去做適當的壓力管理？是否有尋求相關的資訊了解遇到問題的情境？在陷入自我挫敗情境中時是否能做出正面的回應及釋放出負面情緒？. 參、小結上述轉換理論的轉換類型、脈絡與影響，以及影響轉換的因素，可提供探討國際學生來台灣求學過程之參考架構。國際學生剛開始到台灣求學，一定會面臨到許多新事物，這時，他們開始. 25.

(26) 對新事物產生新的感覺與想法，同時也開時經歷轉換。國際學生在經歷轉換初期時，需要瞭解自己的轉換類型，清楚自己遇到的事件是什麼？瞭解事件是在什麼脈絡中產生，是個人、人際間或是社群間所發生？最後，要清楚轉換的影響是什麼？影響轉換的因素又是什麼？當國際學生能察覺自己在轉換過程中所經歷的事件與經驗，在產生下一次問題之前，必能較為輕鬆的解決困境。此外，在上述所提到的過程中，國際學生在轉換過程中，都會經歷到進入新的環境，接著產生疑問，再來可能因為許多因素與事件促使國際學生產生轉換。國際學生在經驗自己轉換時，不論此轉換是正面或負面都對學生造成影響，如果是正面的影響，學生將得以解脫，其校園經驗可能是正向的助力；相反地，如果轉換為負面，學生校園經驗與學習成就可能較為落後。研究者利用轉換理論，探討國際學生事件發生而產生轉換的過程，希望從此理論過程中瞭解國際學生在校園經驗中轉換的因素、影響及心路歷程。. 26.

(27) 第二節跨文化適應相關理論大學國際學生來自於不同國家，擁有著各自不同文化。初到台灣開始展開新的求學生涯時，會接觸與自己不同的文化，而在跨文化差異所產生之文化衝擊下，對於國際學生在文化適應上是否能成功轉換與適應，本節首先說明跨文化相關概念；進而，提出跨文化相關理論；最後，歸納出影響跨文化成功轉換之相關因素，再於文末綜合作一小結。. 壹、跨文化適應相關概念. 一、跨文化（Cross-cultural）之定義當一種文化跨越了不同的價值觀、宗教、信仰、精神、原則、溝通模式、規章典範等不同文化時，就稱之為跨文化（徐昌國，2003），談到跨文化，可能連結到跨文化差異，正因為不同文化之間存在差異，Norhayati Zakaria（2000）提到，文化差異存在於各地方，跨文化的互動會產生問題，徐昌國(2003）也指出跨文化差異，指的是不同群體或組織的文化差異，包括文化背景差異、自身特有的文化風格差異及個體文化差異。. 二、跨文化適應（Cross-cultural adaptation）之定義跨文化適應是個別心理上、情緒上對新文化的反應（Black & Mendenhall, 1990）；因此，跨文化適應是一種內部的、心理的、情緒狀態，並且可由個人經歷外國文化經驗的觀點來衡量（Searle & Ward, 1990）。 Hannigan（1990）指出，跨文化適應是複雜和動態的過程，在不同文化互動中是不可避免的一部份。它包含個人在新的或陌生的文化中認知、態度及心. 27.

(28) 理的改變，這些改變會導致個人在新的環境中感到不舒服，在此持續與相互作用跨文化的循環週期中，它包含了調整、學習、陌生人－主人關係及個人發展。 Aycan（1997）也指出跨文化適應為個人在變換環境時所做的心理調適，使其能在工作或非工作方面減少衝突及壓力，在心理上增加舒適感及自在感。上述學者所強調跨文化適應大多是心理上的轉變外，跨文化適應範圍更擴大為心理層面之外的部份。Church（1982）提到個人雖受當地文化影響，但實已融入母國文化的新行為、規範與角色，Torbiorn（1982）也認為跨文化適應包含當地交通、氣候、購物、娛樂和一般生活適應，Dawis與 Lofquist（1984）則認為跨文化適應包含：維持好的心理健康和精神安康、強調不同方面的生活滿意、與地主國人們有好的關係、驗證有效完成工作、和對新的工作角色，表現出一種正面態度。當個體第一次接觸到不同的文化時，會產生態度、價值觀及行為的改變，而其中最重要的跨文化適應是為「文化認同」（Redfield, Linton & Herskovits, 1936）。早期研究顯示，初期移入者跨文化適應與認同方面是呈現簡單、單方向的模式（圖 2-2-1），移入者可能放棄原來自己的文化而朝向認同接觸的文化，去適應所接觸文化的特徵、價值觀及行為（Ward, Bochner & Furnham, 2001）。. 圖2-2-1 單向文化適應模式資料來源：Ward, Bochner & Furnham（2001, p.100）. 單向的適應模式會出現兩極化的反應，有些移入者認為單向的適應，無法在原生文化或新文化中達到平衡，需透過兩者文化間的融合（bicultural）（圖 2-2-2）才能在陌生環境與文化中達到整合的狀態（Ward, Bochner & Furnham,. 28.

(29) 2001）。. 圖2-2-2 文化適應平衡模式資料來源：Ward, Bochner & Furnham（2001, p.101）. 縱觀上述學者所言，跨文化適應不只是一種內部的、心理的、情緒狀態對異文化觀感的轉變，更擴及在生理上與個體與外部接觸情形上，都能呈現出成功適應的狀態，並包容與學習異文化所釋放出的差異。此外，了解跨文化適應之外，最重要一個要素為「文化認同」。跨文化適應是要讓個人能在接觸新文化時，能夠順利融合新文化，而在這過程中，不應只單向的接受某一文化，重要是要在原生文化與新文化中找到平衡，整合兩者文化找到適應新文化的方式。. 三、跨文化週期（Cross-cultural cycle）跨文化週期是指從開始遇到新文化，到最後提升跨文化溝通能力的循環過程（Norhayati Zakaria, 2000）（如圖 2-2-3）。在開始進入的階段，身處於異文化國家的人，會接觸許多新文化與觀點，在接觸時進而產生文化衝擊，此時涵化過程（acculturation process）也開始發生，而要讓文化衝擊（cultural shock）的影響降低，必須提供跨文化訓練（cross-cultural training）方案，透過跨文化訓練方案可增進跨文化溝通（cross-cultural communication）技巧的發展，最後個人因跨文化溝通技巧的增進，有較好的適應及準備處理不同文化的事情。. 29.

(30) 圖 2-2-3 跨文化週期資料來源：Norhayati Zakaria（2000, p.495）. 跨文化週期讓研究者了解旅居在外的人，在面臨跨文化時所碰到的問題及經歷過程，可以發現跨文化訓練及擁有跨文化溝通能力是很重要的，以下研究者針對此兩項再做說明與分析：（一）跨文化訓練（Cross-cultural training, CCT）之定義跨文化訓練被視為一教育過程，通常促進不同文化間的學習，經由認知發展、情感及行為能力的需要來達到多元文化互動的成功（Littrell, Salas, Hess, Paley & Riedel, 2006）。Bochner（1982）也提出跨文化訓練是一種提供能力加強，降低文化衝擊，以及增進跨文化適應的工具。Ani 與 Camp（1996）提出跨文化. 30.

(31) 訓練能幫助其尊重不同的文化價值、增加文化的敏感性、提昇文化知覺、以及增進不同文化間的溝通協調能力等。除了上述學者所提出的定義外，李漢雄（2000）進一步指出，跨文化訓練指在創造文化差異上的認知，了解影響行為的文化因素，發展跨文化的調適技能，減少文化衝擊的產生，及促進不同文化的融合，甚而能夠增進組織之效益，所實施之訓練方案或活動。 Mendenhall 及 Oddou（1986）認為跨文化訓練的目標即是發展跨文化適應的主要技能，這些技能包括個人能力、跨文化互動能力及認知能力。Harris 與 Moran（1991）認為跨文化訓練目的有以下幾點：1.對不同文化情境及行為，則有效敏銳的感覺與觀察，2.增進來自不同國家背景的人，其相互之間的了解， 3.藉由文化差異的認知，改善成員間的關係，4.了解文化的基本概念，並應用這些知識在人際關係和組織文化上的改善，5.改善成員間文化溝通的技能。由上述所言，跨文化訓練是讓個體到新國家時，能夠透過一些教育過程或方案，讓個體能夠尊重不同的文化、增加文化的敏感性、提昇文化知覺並增強其溝通能力。而在許多文獻中，跨文化訓練大部份是對跨國人力資源所做的訓練，國際學生在校園中也需要透過一些教育或方案的推行，達成所謂的跨文化訓練，增進其對文化的敏感度與適應力，能夠加融入新的校園文化與環境。（二）跨文化溝通（cross-cultural communication）溝通(Communication)來自拉丁語 Communicare，意思是「促使共有」，「促使共同」(to make common)。溝通的本意不是朗誦、傳達、說、寫或說教，必須要能使思想和感情流動「共有」(Bell & Smith, 2000)。溝通為個人或團體將觀念、資訊或感受，藉由媒介、工具或行動傳遞他人或其他團體，歷經回饋而共享意見、達成共識的一個動態過程(王彥程，2000)。當資訊的傳送者和發送者不屬一個文化單元時，我們就說存在跨文化溝通(嚴文華，2002)。當一個人傳送訊息給另一個來自不同文化的人時，跨文化的錯誤溝. 31.

(32) 通來自接收者並沒有收到另一個文化的發訊者的意圖(王麗雲，1995)。訊息的編碼與解碼程序是根據個人的文字背景來進行，並非對每個人都有相同的效果。傳訊者與收訊者的背景差異越大，賦予特定語言和行為意義的差異性也就越大。不同文化背景的人對相同事情的看法、解釋、評價會有差異，因而產生不同的行動（Robbins, 2002），要促進跨文化溝通，需要培養：1.在未被證實相似之前，先假設有差異性的存在；2.強調事實的描述而非一味的解釋或評價；3. 運用同理心；4.將自己的解釋當作是驗證的假設；5.試著了解自己的外國朋友，藉由觀察來了解他們的文化。不同文化的人會有著不同的思維與想法，對國際學生面對新文化事件時，他們心中產生的觀點可能與本地生有著很大的差異，如果這差異未透過溝通協調，可能會有摩擦的產生，因此透過跨文化的溝通，彼此試著了解所表達的訊息，將會減少誤會。此外，跨文化的溝通也應是雙向的進行，本地生應以同理心去了解國際學生面臨文化衝擊產生的價值觀及行為，如此才可能減少彼此的差異性。. 五、小結綜合上述，跨文化適應不只是一種內部的、心理的、情緒狀態對異文化觀感的轉變，可能更擴大的生理及其他部份，包容與學習異文化，接受新角色與生活，呈現成功適應的狀態；而經歷跨文化週期時，在面對文化衝擊時需要有跨文化訓練，可經由跨文化的訓練降低文化衝擊，增加對文化的敏感度，發展跨文化調適技能，並增進跨文化溝通能力，因此可促進不同文化間的融合以達成功適應，融入新文化與生活。經由以上對跨文化相關概念與跨文化週期的說明，可以推知國際學生到台灣求學，最初對台灣的文化一定感到陌生且害怕，在此情況下會遇到許多與自. 32.

(33) 己原先觀念有異的事情產生，因此也產生文化衝擊。而產生文化衝擊的同時也會與台灣本地學生產生觀念上的誤差，因此也可能對某些國家的學生有更深或更遭的印象產生，此時，若能透過跨文化的訓練，透過一些教育方案與活動，增進彼此互動、增加溝通的能力與技巧，相信彼此都能互相體諒與接納，因此最後也能達成適應與融入。. 貳、跨文化適應相關理論. 一、涵化過程模式（ model of the acculturation process） Ward、Bochner 與 Furnham（2001）提出涵化過程模式，如圖 2-2-4，說明個體跨文化轉換的過程與影響因素。在涵化過程中經歷跨文化轉換，首先會產生生活改變及與不同文化接觸，在進行接觸時，端看個人壓力與技巧如何，而對個人情感、行為與認知上會產生影響，最後影響個人心理、社會與文化發展。其中，在涵化過程中有兩項主要影響因素為：社會易變程度及個人易變程度。社會易變程度包括社會起源與社會解決，此兩項都包含社會因素、政策因素、經濟因素及文化因素；個人易變程度包括：個人特徵及情境特爭徵，個人特徵包含人格、語言流暢度、訓練與經驗、文化認同、文化適應策略、價值觀及遷移理由；情境的特徵包含文化接觸的長度、群體內群體間的相處、群體內與群體間接觸品質、文化距離、生活的改變及社會支持。. 33.

(34) : 社會因素政策因素經濟因素文化因素. : 社會因素政策因素經濟因素文化因素社會易變的程度. : 生活改變不同文化接觸. : 感情行為認知. 壓力與技巧不足. : 心理社會與文化. 個人易變的程度. : 文化接觸的長度群體內與群體間的相處群體內與群體間接觸的品質文化距離生活的改變社會支持. : 人格語言流暢度訓練與經驗文化認同文化適應策略價值觀遷移的理由. 圖 2-2-4 涵化過程資料來源：Ward, Bochner & Furnham（2001, p.44）. 在涵化過程進行中，當個人最初第一次接觸新文化，會引導個人從不同文化中修正自己的行為、情感及認知（Moyerman & Forman, 1992）。涵化過程會開始於社會易變的程度層級（鉅觀），文化接觸與跨文化溝通發生於社會來源及社會解決之間；社會來源及社會解決兩種社會變項都包含四種重要的特點：社會、政策、經濟與文化。涵化過程也經由變項發生在個人易變程度層級（微觀），而個人層級部份分為個人（包含人格、之前的訓練與經驗、語言能力及涵化政策）與情境（包含文化接觸的長度、生活的改變、文化距離等）兩部分（Norhayati. 34.

(35) Zakaria, 2000）。模式結合了當代社會認同的研究及統一跨文化適應心理學及社會與文化的理論及研究，有助於了解涵化過程的相關因素。因此，研究者在了解國際學生跨文化適應及發展可利用此模式，從微觀到鉅觀的向度，也從心理學到社會與文化的觀點，多方探究其適應因素，因此對本研究更有幫助。. 二、文化衝擊（Culture shock）相關概念. 文化衝擊為人類學家 Oberg（1960）首先提出的概念，並指出文化衝擊（cultural shock）是人們在適應文化差異時所必須經歷的一種過程，通常是焦慮所致，導因於人們失去了過去所熟悉的社交符號，這些符號包含我們用來適應每天生活的方式；Alder（1997）提出文化衝擊是由於太多新的或無法解釋的信號而造成挫折與困惑；Bock（1970）則形容文化衝擊像是一種當人們無法了解、控制以及預測他人的行為時所出現的一種主要情緒反應；而 Taft（1977）也提出文化衝擊由於不熟悉新文化認知的方向以及不能發揮必須扮演的角色技巧，而使一位異鄉人不能適當地處理所面對新的環境，進而導致無力感。再者，Winkelman（1994）同樣提出文化衝擊是因為對新文化環境的挑戰與新文化所造成的不適應，也認為文化衝擊會對心理與生理上造成不適應狀況產生，而心理反應包括：生理上的、情感的、人際關係的、認知的和社會的各種要素，還包括起因於社會文化關係、認知失調、角色壓力轉變所造成的效果。此外，Oberg（1960）指出確認文化衝擊有六項重要的方面：1.在不熟悉的環境中做出最大的努力去適應環境；2.失落感及對朋友、地位、職業及財產感到被剝奪；3, 感到被拒絕，自己拒絕新的文化成員或是被拒絕；4. 角色的困惑，角色期望、價值、感覺及自我認同；5.當開始察覺文化不同時之後，會驚訝、焦慮甚至厭惡及憤怒；6.由於不能夠處理外國人的情況而感到重要。. 35.

(36) 綜合上述所談論，文化衝擊為個體接觸新的環境與文化的過程中，可能對於環境與文化的不熟悉，進而產生心理與生理的一些反應。看起來文化衝擊好像是不好，但如果能有效管理，在眾多壓力及迷惘中，也會產生正向的結果（Cushner & Karim, 2004）。此外，在文化衝擊此過程中，有些人經歷文化衝擊的過程進展比較快，而有些人比較慢，更有許多人在歷經這些階段的過程的同時，也經過不斷的重整，所以這個曲線的某些階段也常常會重覆發生，而經歷文化衝擊的過程可分為五階段（Levine et al, 1982）（圖 2-2-5）：. 圖 2-2-5. W 型文化衝擊適應歷程. 資料來源：改寫自陳淑瓊（2008）（一）蜜月期 ( Honeymoon stage) 當初到一個新環境，全新的文化會讓自己感到既興奮又好奇。而在這個階段，價值觀仍在自己文化的緊密連結中被保護著。（二）困惑期 (Distress stage) 不久，文化的差異會使你感到困惑孤立或無法適應，但此時卻由於身處異鄉，而無法立即得到來自遠方家人或朋友的支持。. 36.

(37) （三）重整期 (Re-integration stage) 接著可能開始抗拒這些差異，或許會對適應新的文化感到沮喪又憤怒。在這個階段裡，可能開始拿這裡跟自己的文化做比較，並覺得此地的文化很不適應，而這樣的反應是正常的，因為正重新評價自身文化的價值。（四）自主期 ( Autonomy stage) 在這階段，接受不同文化間的異同，並會因此感到既輕鬆又有自信。此時就像是一個老手，能夠以逐漸增長的生活經驗來應付諸多新狀況。（五）獨立期( Independence stage) 到了這個階段，新舊文化的相異與相同之處，都變得有價值而且重要。此時對於任何情況都能獨立完成，大部份的時候都能勝任愉快，並能依照自己價值觀做出最好的選擇。文化衝擊是正常而且無法避免的現象，這並不表示自身有錯或是自我管理不好，事實上，發生文化衝擊是有正面意義的。適應異國文化是一個很特別的學習經驗，透過接觸不同的文化，能讓自己對自身原本的文化背景和新文化都有更進一步的理解，同時也能賦予自己極有價值的技能，能幫助自己面對當前和未來的諸多挑戰。對於國際學生來說，剛開始一定會產生許多無法接受的觀點與文化，或對於異文化存有刻板印象，但如能真實的感受與生活其中，偏見或負面的想法會漸漸消失，自身也能產生因應跨文化生活的一套方式或策略。. 三、小結綜合上述，涵化過程由於跨文化轉換，接觸不同文化，導致生活改變，因. 37.

(38) 此需要足夠的壓力與技巧去回應個人的感情、行為與認知，最後影響到個人心理、社會與文化發展，其中又有社會易變與個人易變因素影響整個過程；再來，文化衝擊是人們在適應新文化差異時必須經歷的一種過程，通常會有許多無法掌控的事件而影響情緒與心理及生理，而經歷文化衝擊時有五個階段，從蜜月期時自己仍在自身文化緊密連結中、困惑期時感到孤立無法適應、重整期時比較自身文化與新文化差異、自主期時接受不同文化的異同到獨立期時能在欣賞新舊文化的不同之外，亦能依照自己價值觀做出最好的選擇。國際學生開始接觸新的文化會產生文化衝擊，會有害怕、焦慮情況產生，而當自身又無法融入於異文化時，會產生更激烈的想法產生，因此需要透過學校，藉由學校相關單位政策的實施與方案介入，同儕、教職員及社會脈絡支持與協助，使國際學生在多元支持之下，邁入成功轉換的階段；使其能在壓力下，找到適應與成長的方式並達到自我認同。此外，也可藉由涵化過程及文化衝擊的過程，更進一步了解國際學生面臨許多因素時會產生的反應及進行的階段，預測會產生的結果，如此一來，較能掌握國際學生在跨文化衝擊之下後的發展，也可減少負面情況發生。其實，國際學生來台灣求學，面臨到跨文化情況產生，從最初接觸到不同的文化心理產生焦慮及害怕，但還是要開始展開去適應跨文化的旅程，這一過程會長達數月，也可能長達數年，往往會讓人經歷一番痛苦；無論時間有多長，總有難以排解的戀鄉情結；無論學業多麼緊張，無論取得了多麼大的成就，總會有孤獨寂寞之感，這些心理上的感覺是一般學生無法體會的。所以，研究者也認為，除了瞭解國際學生的需求外，本地學生也要尊重異文化差別，並促進本地生與國際學生之間的交流，讓國際學生能更融入與投入校園。. 38.

(39) 第三節校園環境與學生發展相關理論學生求學最先接觸的就是校園環境，本研究探討校園環境因素對國際學生的影響。本節探討校園環境帶給學生的影響、學生投入校園並從環境理論出發做為了解國際學生行為、觀念及想法的依據，並了解其中轉換成功的關鍵。. 壹、個人－環境互動理論與模式校園環境是影響學生對學校的注意與滿意的重要因素，Strange 與 Banning （2001）在其著作中提到 Winston 的觀察：「我們塑造建築，之後它便塑造我們」。個人與環境互動理論可分成四種模式，說明如下（Strange & Banning, 2001; Coyne & Clack, 1981）：. 一、物理模式（Physical models） Strange（1996）提到校園包含自然的和人為的物理環境，自然環境包括學校的地理位置、地形地貌、天氣、溫度等；人為的環境包括空間的規劃與設計、校園藝術品裝置、硬體設施等，自然與人為的環境會影響到人們的喜好與滿意度，甚至影響行為與態度。. 二、群體共同特質模式（Human aggregate models）群體共同特質模式可以從居於其中人們的主要特質去了解校園環境外，更告訴我們與共同特質類似的人，會覺得環境滿意與適配，環境與人要一致（Congruence）才能適配、發展。因此，我們可針對共同特質觀察學生適應的狀況，並提供學生適配的建議與安排（黃玉，2003）。陳淑瓊（2008）指出群體共同特質是環境因人而表現出特質，也就是環境的主要特質是由環境中的人集. 39.

(40) 體的特質所形成的。. 三、組織環境模式（Organizational environment models）組織結構模式強調環境的目標決定組織的結構，而組織的結構會影響在組織中人的行為或態度（黃玉，2003）。Strange 指出，環境的系統會受到組織目標、價值與活動而影響，也會塑造組織的結構與設計(引自 Pascarella & Terenzini, 1991)。. 四、知覺環境模式（Constructed environments）知覺模式強調個體對環境得主觀知覺，也就是說，個體會以個人關注的角度觀察環境特徵，並以自己的背景經驗、人格特質與需求，主觀的賦予環境特定的意義，而影響個人與環境的互動關係（張雪梅，1996）。Moss（1976）也提出由於個人年齡、社會階級、文化背景和個人特質的差異，相同的環境會對不同的人造成不同的影響，也決定了個人的行為能否如環境預期。校園環境會與學生個人特質產生互動而有所影響，個人－環境互動理論透過物理模式：校園物理設施與環境的設計與規劃；群體共同特質模式：由環境中人群的共同特質形成相同氛圍的文化；組織/結構模式：校園組織的結構的動態影響；知覺/建構模式：成員對所屬環境的主觀意見，讓學生行為受到自己個體發展與環境刺激下而產生特有的行為與成長。國際學生在異文化國度中求學，剛開始所接觸到的校園環境一定對國際學生有所衝擊，而國際學生原有的特殊背景也會影響著個人與環境之間的互動。因此，研究者將探討國際學生個人與還境之間的互動，以及是否投入於校園環境中。. 40.

(41) 貳、大學校園衝擊理論校園衝擊理論觀察學生改變的起源與過程，其更著重學校環境的脈絡意義、學生背景、學生就學前即有的特徵及環境影響，會改變學生，以下說明相關的校園衝擊理論。. 一、投入理論（Theory of involvement） Astin （1991）首先提出影響大學衝擊模式，為輸入（input）-環境（environment） -結果（outcome）模式（圖 2-3-1）。根據此模式校園結果被視為三種功能要素。輸入：學生原有的背景，像是個人的特徵、家庭背景、入學前學業與社會經驗；環境：學生在校園內、外所接觸，像是活動方案、文化、政策與經驗；結果：學生真實生活於校園後的特徵、知識、技巧、態度、價值觀與信念。輸入的要素會直接形塑結果，但也可能間接地透過方法讓學生參與多元面向的校園環境。. 圖 2-3-1 Astin I-E-O 模式圖. 41.

(42) Astin（1984）主張學生投入是指學生在生理與心理兩方面的能量投入於學業經驗，也提到「學生投入才會學習」；而高度投入的學生是在讀書上投入相當大的能量，花費在校園時間較多，主動積極參與學生組織並經常與教職員及其他同學互動。此外，Astin（引自Cress, Astin, Kathleen Zimmerman-Oster, & Burkhardt, 2001）指出學生投入校園環境確實與發展結果有關係。美國高等教育在 1980 年開始重視學生參與，學習委員會 ( the study group ) 針對高等教育的研究報告中，指出學生在學習的過程中，所花的時間、精力愈多，對學習的參與愈積極，他們學習經驗愈豐富，自我成就愈大，對於學習的意願就更能夠持續（吳玥玲，2006）。投入理論提出五項基本假設如下（Astin, 1984）： 1、投入是指對於各種事物所投入的精神與體力，目標或許是很普通的事物（例如：學生經驗），或是特定事物（例如：準備考試）。 2、投入是一段連續參與的過程，也就是說不同學生對於相同的事物投入會顯示不同的程度，而同等學生對不同目標或在不同時間投入的程度可能都不相同。 3、投入包含量與質兩個面向：學生在學業上的投入可以量的方式測量（花多少時間讀書），也可以利用質性測量（有無瞭解或閱讀教材）。 4、學生的學習和個人發展成果，與學生對課程的參與情形的量與質是相對的。 5、任何教育政策或活動的效能，與能否增進學生參與的能力直接相關。然而，雖然 Astin 的投入理論提出的是一般性的動力原則，並非具體有系統的描述代表學習成果的行為或現象、影響投入的變項、各變項之間的互動關係以及改變或發展的實際過程，但是 I-E-O 模式成為之後大量相關研究的基礎概念，也提供許多高等教育的教職員思考大學衝擊問題時，一個能夠運用的模式（引自劉若蘭，2005），因此，本研究利用投入理論相關觀點，探討國際學生在. 42.

(43) 生理與心理上專注投入校園的表現，並可透過教育政策或活動增進學生的能力；也利用 Astin 的 I-E-O 模式，了解國際學生在來台灣求學時接觸、投入校園環境後自身的轉變。. 二、評估改變的因果模式（General model for assessing change）評估改變的因果模式，強調學校結構、組織特質以及學校環境與學生努力品質對學習成果的影響效果，且學習成果指標是學生學習與認知的發展（Pascarella, 1985）。在此模式中有六大項概念：機構組織或結構特徵，包含：學生註冊、教職員與學生比率及學生住宿百分比；學生背景，包含：成就、人格、才能、志向、種族；與人際互動，包含：教職員及同儕；校園環境、學生努力品質及學習及認知發展。其中，學生與老師及同儕的互動，以及努力的品質，是影響學習成果的重要中介變項，影響個人學習及認知發展的結果呈現。由如圖 3-2-2 可以看出，此模式假設，學生背景及入學前特徵與機構的結構及組織特色，對於校園環境有直接影響；而這三個變項也影響了人際互動；而學生努力的品質，會受到學生背景特徵、校園環境及同儕及教職員互動的影響，最後，學生背景特徵、人際互動與學生努力品質對學生學習及認知發展有直接的影響。. 43.

(44) 圖 2-3-2 Pascarella 評估改變的因果模式資料來源：Pascarella & Terenzini (2005, p.57). 本研究參考 Pascarella 的理論，探究校園變項間彼此的影響與關聯、強調學校結構與組織特性，以及學校環境的影響外，亦指出學生與教師同儕的互動，以及努力投入的時間心力，如此，可以更清楚學生在經驗校園生活時，受到什麼因素影響？又是什麼樣的因素會促使學生成長與發展。相同地，應用在國際學生身上，不只可以看出國際學生的影響因素，且在異文化的國度中，國際學生的個人特質與想法、經歷的生活與經驗，會比一般學生更鮮明。. 三、大學衝擊模式（Model of college impact） Terenzini, Pascrella 及 Biliming（1996）歸納 Astin（1984）、Pascrella（1985）、 Tinto（1975, 1987）、Weidman（1989）等人的理論，建立出大學衝擊模式（圖. 44.

(45) 2-3-2）. 圖 2-3-3 大學衝擊模式資料來源：改寫自劉若蘭（2005）. 此概念架構包含五個構念（construct）的因果關係，學生入學前經驗對於學生在學校脈絡中的學術與課外經驗，以及最後的學習成果均有直接的影響，而學術及課外經驗為入學前經驗與學習成果之間所要探討與了解的中介變項。五項構念的內涵說明如下：（一）入學前經驗：包括家庭收入、入學成績、高中學習經驗、性別、主修學門等。（二）修課經驗包括：選修人文藝術的學分、整學年修課時間等。. 45.

(46) （三）學術經驗包括：參與學習方案、讀書時間、圖書館經驗等。（四）課外經驗包括：老師對學生發展與教學的關心、校外打工時間、參加族群文化工作坊、朋友的鼓勵、參加新生定向方案、同儕關係等。（五）學校特質則包括：知覺歧視的經驗、學校對學術/教育的重視等。此模式以學生學業成績為學習成果指標，探討學生在校園脈絡中的課內與課外投入的經驗對學習成果的影響。對於教育人員而言，可以提供更多訊息，以改善教學或設計及規劃課外活動方案，提昇學生的學習效果。利用在國際學生上，除了瞭解國際學生課業學習之外，學校亦可規劃相關方案與活動，像是針對國際學生較弱的科目進行小組教學的方案或是異文化生活經驗的交流，以增進國際學生核心學科的學習及吸收通識教育，如此也可掌握國際學生學習狀況與動向。. 參、小結綜合上述理論，本研究歸納影響學生學習發展的相關因素如表 2-3-1：. 表 2-3-1 校園衝擊理論影響學生發展因素表理論\過程 Astin. 移入學生帶入學校：. 穿越. 移出. 學生在校園內、外所學生生活於校園中. 「投入理論」 . 個人特徵. 接觸：. 及「I-E-O 模 . 家庭背景. . 活動方案、文化 . 知識. 式」. 學業及就學前. . 政策與經驗. . 技巧. . 態度. . 價值觀. . 經驗. 46. 的轉變：.

(47) Pascarella. . 「評估改變因果模式」. . . 信念學生努力的品. 學生背景及入. . 校園環境. . 學前特徵. . 學生與校園中. 質：受到學生背景. 機構的結構及. 主要的社會交. 特徵、校園環境及. 組織特色。. 流媒介的內容. 同儕及教職員互動. 與頻率（教職員的影響。與學生）。 Terenzini, Pascrella 及 Biliming 的「大學衝擊模式」. 學生入學前經驗： . 家庭收入. . 入學成績. . 高中學習經驗. . 性別. . 主修學門. 校園脈絡：修課經驗包. . 括：選修人文藝術的學分、整學年修課時間。學術經驗包. . 括：參與學習方案、讀書時間、圖書館經驗。課外經驗包括：. . 老師對學生發展與教學的關心、校外打工時間、參加族群文化工作坊、朋友的鼓勵、參加新生定向方案、同儕關係等。. 47. 學生學習成果.

(48) 綜觀上述學者所提的理論，有許多因素影響著學生發展，本研究依第一節轉換過程的歷程，移入－穿越－移出，將投入理論、評估改變因果模式及大學衝擊模式，歸納轉換過程將遇到及經歷的事件，也將這些因素或事件分為三大類：學生入學前特徵，像是人格特質、家庭背景、性別、入學前自身經驗與才能；投入於校園生活中，像是經驗一些方案與活動、接觸校園文化、教職員與學生互動、同儕的相處、課外活動的參與及一些教育方案與措施的實施；學生經歷後的轉變，像是學生自身態度、價值觀、信念的轉換、學生經努力過後學術成績的進步及教職員的影響等。校園環境是學生進入學校最先接觸的地方。從校園的物理環境、校園行政組織文化與特色、校園文化與氣氛、學生個人特質、學生次文化以及對學校的投入，其校園經驗與環境的影響都是本研究做為國際學生成功轉換的要素之一，透過以上理論做為基礎可以更清楚瞭解國際學生的學習與發展。國際學生有許多不同的因素值得我們去了解與探討，有時，可能會發現他們看到的校園和台灣學生是有很大的差別，因為他們自身的個人背景、文化與本地生有著差距，且身處在陌生的校園環境中，他們有著更敏銳的心去體會與經驗每一件事。此外，也可以了解國際學生如何學習在異文化環境下找到適合自己學習的環境或是與環境相處達到和諧一致，並利用具有挑戰的校園環境轉換為成功學習支持的一部份，以提升自我價值感與肯定。. 48.

(49) 第四節國際學生相關研究及方案壹、國際學生相關研究國際學生在異文化與環境下求學，會遇到許多問題。國內、外學者在國際學生困境部份，幾乎都是從生活適應觀點出發去探究，研究者彙整相關研究，說明如下：李豐里（2000）提出，了解外國學生在台灣求學期間可能遭遇的生活適應問題與困擾，研究採用橫斷式問卷調查，以三所國立大學正式註冊就讀之 184 名外國學生為研究樣本。研究結果顯示，最困擾生活壓力事件為學校課業，而當生活壓力愈大時，國際學生一般適應、生理適應及心理適應都較差。施秀玲（2005）在國際學生的社會支持與生活適應歷程之研究發現，(一) 如能了解國際學生來台求學動機及主動尋求調適，其適應狀況會較佳；(二)國際學生在尋求情緒性支持時，其中又以家人或外國學生為主，對於台灣學生的幫忙，也抱持著正向態度；(三)國際學生隨著不同外在環境和內在因素而有不同的調整情境，主要受到就學意願、語言能力、社會文化、課業壓力和鄉愁等因素影響。劉品佑（2006）探討外國學生在台灣這段期間所面臨生活適應上的問題和困擾，且如何因應，並對於外國學生的生涯發展，選擇來台的動機，和未來的人生規劃做了解。其研究發現為：（一）外國學生主要面對的為生活適應問題；（二）「文化衝擊」是多數外國學生會面臨的一大挑戰；（三）多數外國學生採取積極、正向的態度面對生活適應和挫折，而尋求支持的來源，為家人或外國朋友。 Furnham 和 Bochner（1986）則指出國際學生面臨四項類型的問題：（一）不足的語言與文化技巧；（二）歧視與偏見；（三）不公平待遇；（四）鄉愁與孤. 49.

(50) 獨感。此外，國際學生還需要承受壓力做與本地學生連結「外國大使」的角色。 Eng 和 Manthei（1984）提出在紐西蘭本地學生與國際學生在校經驗中，最顯著的困難為學習經驗的連結，如建立適當的學術與非學術研究發展技巧。 Chataway 與 Berry（1989）的研究顯示，在加拿大的國際學生，求學時比加拿大本地學生面臨到溝通上的問題及受到歧視。 Leong 和 Sedlacek (1986) 及 Pedersen（1991）提出，美國的本地生與國際學生相比，國際學生需要面臨更多適應的問題，最常見的五項情況入為：（一）無法以流暢的英文溝通；（二）缺乏充足的經濟資源；（三）無法融入當地社會；（四）日常生活不順利；（五）強烈的寂寞感或思鄉情緒。 Martin（1984）研究中提出，在歐洲的美國學生，他們的住宿、金錢、課業及語言是最顯著的問題。 Henderson、Milhouse 與 Cao（1993）及 Matsubara 與 Ishiluma（1993）及 Schreier 與 Abramovitch（1996）的研究中都顯示，除了語言、課業之外，經濟也是共同的問題之一。 Teichler 與 Carlson（1990）以 4398 學生為例，研究出國際學生普遍 10 種相同面臨的問題：（一）在不同的國家過度與他人接觸；（二）教學方式的不同 / 學習方法；（三）行政事務；（四）教師協助學生學習；（五）關心的學術活動；（六）沒有足夠時間到外地旅行；（七）調節；（八）經濟問題；（九）找一個地方專心讀書；（十）與本地學生互動 West （2001）針對歐盟國際學生流動，提出所遭遇到的衝擊有以下三點： (一) 語言歐盟至 2007 年為止，共有 27 個成員國，其中每個國家的官方用語皆不相同，學生跨國接受教育可能會因語言溝通問題有所囿限。 (二) 認可的資格由於目前歐盟各成員國的教育體制尚未整合，以至於跨國學生修業完畢後. 50.