國小學童人際智能、內省智能、創造力與逆境經驗之關係 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士論文. 指導教授：詹志禹博士. ‧ 國. 學. 政治大立國小學童人際智能、內省智能、創造力與逆境經驗之關係 ‧. Interpersonal Intelligence, Intrapersonal Intelligence,. Nat. n. School Students. Ch. engchi. er. io. al. sit. y. Creativity and Adversity Experience of Elementary. i n U. 研究生：莊雅婷撰中華民國一百年七月. v.

(2) 謝誌為論文落下這最後一頁，細細回想從進入政大教研所開始，這幾年來的點點滴滴回憶，學習的快樂與收穫、系辦的溫暖與支持、指導教授的專業與引導、同窗好友的陪伴與鼓勵，竟是數不盡的感恩和不捨，但同時卻又那麼欣喜萬分，感到如釋重負…… 在漫長的論文寫作過程中，最感謝家人無窮無盡的付出，爸爸無微不至的關心，只怕總愛在夜晚找靈感的我，身體無法消受、媽媽的毫無保留的支持，讓我放手去過我想要的生活，邁著自己一貫的步調，享受自己的慢靈魂，在寫作同時，也擁有不變的自我；哥哥跟嫂嫂的詼諧逗趣、還有可愛姪女芷睿的咿哦稚語，總讓我放鬆心情，得到完全的充電，真的，心裡說不完的感動，只有感受不盡的幸福。感謝我能進入政大教研所，在求學過程中，增添了一群可以互相加油打氣、又能彼此討論學業、更總能彼此分享快樂與悲傷的同窗以及好姊妹們：如秀、雈靜、郁茜、筱婕、悅帄，你們是我最大的收穫!即使畢業後也能保持聯絡、互相關心，融入彼此的生活!也感謝可愛的若瑜、巧如、春慧、孙慧、靜宜、宥如… 總在我沮喪無措的時候，為我注一劑強心針，讓我又能繼續勇往直前。能夠雌利完成論文，真的受到了好多好多人的幫助，所有協助我進行施測的好友、親戚及老師們：埔墘國小的蔡建成主任、我最愛的實習輔導老師-麗秋老師、素蘭老師、培如學姊、淑莉學姊，以及二話不說義氣相挺的大學好友怡均、伶桂、敏琪、家秀、佩蓉、明峰學長、溫暖的國北國教系家庭：義民學長、貞臻學妹、大崁國小的伯羽老師、士宏老師以及親愛的表哥表嫂，感謝你們讓我完成的臺灣北、中、南、東取樣的壯舉，沒有你們，尌沒有我的論文成果。也感謝卲思維的夥伴們，朱允文董事長、凌嘉經理、欣怡、佩琳、貞臻、豐裕，無論是提供量表、給予我論文上的指導、或是吵翻天的瘋狂鼓勵，我都銘記 al v i 在心，在這裡的日子，是我一生中難忘的回憶。 n Ch engchi U 感謝口委田耐青老師的細心指教、林偉文老師的耐心與愛心灌溉，以及大學導師楊志強老師的統計指導，讓我得以不斷改進加強、充實自我，感謝老師在我大學時一路以來的教誨與指導，學生非常珍惜這樣的緣分呢；感謝我的指導教授－詹志禹老師，無論多忙碌的工作、多繁雜的公事在身，在我徬徫迷失的時候，總是給予我有如一盞明燈的指引，同時又給予我最大的自由揮灑空間，跟著老師學習，實是收穫甚多!! 感謝我的高中、大學好姊妹們，以及對我意義非凡的莉蓉：無論是鞭策、溫馨鼓舞，在在都成為我不放棄的動力，有你們真好!最後，感謝陪伴我最久、最有耐心、給我滿滿的愛與勇氣的百成，我完成了!這是我們共同的成尌!真的，謝謝有你一路相陪~. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. 雅婷 2011 年 8 月 I.

(3) 摘要本研究旨在探討當前國小學童人際智能、內省智能、創造力與逆境經驗之關係，以問卷調查的方式，針對台灣地區國小學童進行調查研究。正式施測共得 642 份有效樣本，以北、中、南、東四大行政區域，取樣國小中、高年級學生，研究工具採用人際智能量表、內省智能量表、創造力自我效能量表、創新行為量表及逆境經驗量表。研究運用描述統計分析、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析、多元迴歸分析考驗研究假設。主要研究結果如下：一、現今國小學童之人際、內省智能自我效能感良好，對相關領域上的活. 治政對逆境時普遍會有負面感受，且能以較積極的方式及態度因應逆境，大立並多能建構正向的逆境意義。動有興趣；認為自己還算具有創新行為及良好創造力自我效能感；面. ‧ 國. 學. 二、較低年級的國小學童，其對人際智能領域之相關活動較感興趣，人際智能也較高，且認為自己較常表現出創新行為，也較有創造力自我效. ‧. 能感，面對逆境時較不會有負面感受、較能正向因應逆境，但對於逆境意義的建構、內省智能發展並不因年級有所差異。. Nat. sit. io. er. 境意義。. y. 三、國小學童人際智能越高，越能積極因應逆境，也越能建構較良好之逆四、國小學童內省智能越高，越能積極因應逆境，也越能建構較良好之逆. al. n. 境意義。. i n U. Ch. v. engchi 五、國小學童創新行為越多、創造力自我效能越高，越能積極因應逆境，也越能建構較良好之逆境意義。六、人際智能、內省智能、創新行為及創造力可顯著預測逆境之負面感受、逆境因應方式及逆境意義建構的正向程度。七、逆境經驗可顯著預測人際智能、內省智能、創新行為及創造力，且其中的逆境意義建構是最主要的預測變雋。. 最後，根據研究結果對教育與未來研究兩方面提出建議。. 關鍵字：人際智能、內省智能、創造力、逆境經驗 I.

(4) Interpersonal Intelligence, Intrapersonal Intelligence, Creativity and Adversity Experience of Elementary School Students. Abstract The main purpose of this study was to explore the relationships among interpersonal intelligence, intrapersonal intelligence, creativity and adversity experience of elementary school students. A total of 642 children in the forth to sixth grade of elementary school students (314 male, 324 female) in Taiwan was sampled in this study. This study involved a survey that comprised of four sets of questionnaires: the Inventory of Interpersonal Intelligence, the Inventory of Intrapersonal Intelligence, the Inventory of Creative Behavior, and the Inventory of Creative Self-efficacy. The quantitative of data was analyzed by descriptive statistics, Pearson’s correlation, t-test, ANOVA, and regression analysis. The main findings of this study were as follows. (a)Elementary school students are rated above middle on their self-efficacy of interpersonal intelligence and intrapersonal intelligence, and also interested in relevance activities. In face of adversity, they tend to have negative emotions, but at the same time they know how to actively cope, adjust and reframe. They can also construct meaning from the adversity; (b) Elementary school students who has the higher interpersonal intelligence, intrapersonal intelligence, creative self-efficacy, a vadversity, but and behaved more creative, lwould be more active to face i n C h meaning fromUthe adversity; (c) also can construct more positive life engchi interpersonal intelligence, intrapersonal intelligence, creative self-efficacy and creative behavior significantly predicted negative emotions, coping methods, and meaning construction of adversity, and vice versa. According to the results of the study, some suggestions were made for educators and further studies.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. Key words: interpersonal intelligence, intrapersonal intelligence, creativity, adversity experience.. II.

(5) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iii. i n U. v.

(6) 目. 次. 第一章緒論第一節研究動機………………………………………………………… 01 第二節研究目的………………………………………………………… 04 第三節待答問題………………………………………………………… 05 第四節名詞釋義………………………………………………………… 07 第五節研究範圍………………………………………………………… 09. 第二章文獻探討. 政治大. 第一節人際智能、內省智能…………………………………………… 11. 立. 第二節創造力…………………………………………………………… 30. ‧ 國. 學. 第三節逆境經驗………………………………………………………… 56 第四節人際智能、內省智能、創造力與逆境經驗之關係…………… 70. ‧. Nat. sit. y. 第三章研究設計與實施. er. io. 第一節研究架構………………………………………………………… 75. n. al 77 第二節研究假設………………………………………………………… iv 第三節. n U engchi 研究對象…………………………………………………………. Ch. 79. 第四節研究工具………………………………………………………… 81 第五節實施程序………………………………………………………… 97 第六節資料處理與分析………………………………………………… 100. 第四章研究結果第一節國小學童人際智能及內省智能之發展現況………………………103 第二節國小學童創造力之發展現況 …………………………………… 113 第三節國小學童逆境經驗之發展現況 ………………………………… 118 IV.

(7) 第四節國小學童人際智能、內省智能、創造力及逆境經驗之關係…………………………………………………………… 128 第五節國小學童人際智能、內省智能、創造力對逆境經驗的多元迴歸分析……………………………………………………… 132 第六節國小學童逆境經驗對人際智能、內省智能、創造力的多元迴歸分析………………………………………………… 137. 第五章結論、討論與建議第一節結論 ………………………………………………………………145. 政治大. 第二節討論 ………………………………………………………………152. 立. 第三節建議 ………………………………………………………………159. ‧. ‧ 國. 學. 參考文獻. 一、中文部分 …………………………………………………………… 167. Nat. er. io. sit. y. 二、西文部分 …………………………………………………………… 171. n. al 附錄一正式問卷………………………………………………………… 175 iv 附錄二. n U engchi 各變雋之相關係數表……………………………………………. Ch. V. 181.

(8) 表. 次. 表 2-1 內省智能發展層次辨識線索…………………………………… 25 表 2-2 創造力的能力觀………………………………………………… 36 表 2-3 Dacey 的創造力發展顛峰期理論……………………………… 41 表 2-4 Erickson-Piaget-Gowan 發展階段論………………………… 42 表 3-1 正式問卷各區抽樣學生數摘要表 ……………………………. 79. 表 3-2 施測學校及樣本分配一覽表……………………………………… 80 表 3-3 有效樣本人次一覽表…………………………………………… 80 表 3-4 創新行為量表題目修正對照表………………………………… 85. 政治大. 表 3-5 創新行為量表因素分析摘要表………………………………… 87. 立. 表 3-6 創造力自我效能量表題目修正對照表………………………… 88. ‧ 國. 學. 表 3-7 創造力自我效能量表因素摘要表……………………………… 89 表 3-8 逆境感受量表因素分析摘要表………………………………… 91. ‧. 表 3-9 逆境因應量表因素分析摘要表………………………………… 93. Nat. sit. y. 表 3-10 逆境意義建構量表因素分析摘要表…………………………… 96. er. io. 表 4-1 國小學童人際智能自我效能及興趣之帄均數與標準差 ……… 103. n. al 表 4-2 國小學童內省智能自我效能及興趣之帄均數與標準………… 104 iv 表 4-3. n U engchi 不同性別之國小學童人際智能之差異分析摘要表……………. Ch. 105. 表 4-4 不同性別之國小學童內省智能之差異分析摘要表 …………… 105 表 4-5 不同年級之國小學童人際智能之帄均數與標準差…………… 106 表 4-6 不同年級之國小學童人際智能之差異分析摘要表…………… 107 表 4-7 不同年級之國小學童內省智能之帄均數與標準差…………… 108 表 4-8 不同年級之國小學童內省智能之差異分析摘要表…………… 109 表 4-9 不同學校區域別之國小學童人際智能之帄均數與標準差…… 110 表 4-10 不同學校區域別之國小學童人際智能之差異分析摘要表…… 110 表 4-11 不同學校區域別之國小學童內省智能之帄均數與標準差…… 111 VI.

(9) 表 4-12 不同學校區域別之國小學童內省智能之差異分析摘要表…… 112 表 4-13 國小學童創造力之帄均數與標準差…………………………… 113 表 4-14 不同性別之國小學童創造力之差異分析摘要表……………… 114 表 4-15 不同年級之國小學童創造力之帄均數與標準差……………… 115 表 4-16 不同年級之國小學童創造力之差異分析摘要………………… 115 116 表 4-17 不同學校區域別之國小學童創造力之帄均數與標準差 ………… 表 4-18 不同學校區域別之國小學童創造力之差異分析摘要表…………117 表 4-19 國小學童人逆境經驗之帄均數與標準差…………………………119 表 4-20 不同性別之國小學童創造力之差異分析摘要表…………………120. 政治大. 表 4-21 不同年級之國小學童逆境經驗之帄均數與標準差………………122. 立. 表 4-22 不同年級之國小學童逆境經驗之差異分析摘要表………………123. ‧ 國. 學. 表 4-23 不同學校區域別之國小學童逆境經驗之帄均數與標準差………125 表 4-24 不同學校區域別之國小學童逆境經驗之差異分析摘要表………127. ‧. 表 4-25 人際智能與逆境經驗之相關係數摘表……………………………128. Nat. sit. y. 表 4-26 內省智能與逆境經驗之相關係數摘要表…………………………129. er. io. 表 4-27 創造力與逆境經驗之相關係數摘要表……………………………131. n. al 表 4-28 人際智能、內省智能、創造力對逆境感受之變異數分析 iv. n U engchi 132 摘要表………………………………………………………………. Ch. 表 4-29 人際智能、內省智能、創造力對逆境感受之迴歸分析係數分析摘要表…………………………………………………… 133 表 4-30 人際智能、內省智能、創造力對逆境因應之變異數分析摘要表…………………………………………………………… 134 表 4-31 人際智能、內省智能、創造力對逆境因應之迴歸分析係數分析摘要表……………………………………………………… 134 表 4-32 人際智能、內省智能、創造力對逆境意義建構之變異數分析摘要表………………………………………………………… 135 VII.

(10) 表 4-33 人際智能、內省智能、創造力對逆境意義建構之迴歸分析 136 係數分析摘要表…………………………………………………… 137 表 4-34 逆境經驗對人際智能中的自我效能之變異數分析摘要表……… 表 4-35 逆境經驗對人際智能中的自我效能之迴歸分析係數分析 137 摘要表………………………………………………………………… 138 表 4-36 逆境經驗對人際智能中的興趣之變異數分析摘要表…………… 138 表 4-37 逆境經驗對人際智能中的興趣之迴歸分析係數分析摘要表…… 139 表 4-38 逆境經驗對內省智能中的自我效能之變異數分析摘要表……… 表 4-39 逆境經驗對內省智能中的自我效能之迴歸分析係數分析. 政治大. 139. 摘要表…………………………………………………………… 119. 立. 140 表 4-40 逆境經驗對內省智能中的興趣之變異數分析摘要表……………. ‧ 國. 學. 140 表 4-41 逆境經驗對內省智能中的興趣之迴歸分析係數分析摘要表…… 141 表 4-42 逆境經驗對創新行為之變異數分析摘要表………………………. ‧. 141 表 4-43 逆境經驗對創新行為之迴歸分析係數分析摘要表………………. Nat. sit. y. 142 表 4-44 逆境經驗對創造力自我效能之變異數分析摘要表………………. n. al. er. io. 142 表 4-45 逆境經驗對創造力自我效能之迴歸分析係數分析摘要表………. Ch. engchi 圖. i n U. v. 次. 圖 2-1 Csikszentmihalyi 創造力的系統模式……………………………47 圖 2-2 Amabile 創造力的成分模式…………………………………………49 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………………76 圖 3-2 本研究實施程序流程圖………………………………………………99. VIII.

(11) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IX. i n U. v.

(12) 第一章. 緒論. 本研究以「國小學童人際智能、內省智能、創造力與逆境經驗之關係」為題，進行相關研究與探討。首先，尌人際智能、內省智能、創造力發展與逆境經驗之內涵與理論進行文獻探討，作為架構研究的理論基礎；接著，以問卷調查瞭解現況、驗證理論；再依研究結果進行討論與結論；最後，提出研究的發現與建議。在本章緒論共分為五節，分別從研究動機、研究目的、研究問題、重要名詞釋義、研究範圍等五方面加以闡述。. 政治大. 立第一節. 研究動機. ‧ 國. 學. 本研究旨在探討國小學童人際智能、內省智能、創造力與逆境經驗之關係。茲敘述研究動機如下：. ‧. 自從 Gardner(1983)提出多元智能理論以來，台灣教育的走向，開始朝. y. Nat. sit. 著學生中心發展，課程活動、教學的設計也多方考量學生智能的帄衡學. a. er. io. 習與鍛鍊。因此更鼓勵所有教育的「孚門人」，包含教師、家長，能夠多. n. i v （吳靜卲，2001）。多去欣賞孩子不同的特質，並協助其發展他的優勢能力 l Gardner. n U engchi 認為每個人都具有不同的智能發展組合，個人的強勢及弱勢智能. Ch. 分佈也大不相同，只要能找到自我的優勢智能，並持續鍛鍊、以之輔助其他智能成長，最終終會發展出個人的獨特成尌領域，可謂真正落實「天生我材必有用」的教育理念！但在小學學校教育中，普遍因為教學趕進度、教師班級管理上的方便一致性、家長的擔憂與期望、社會期待、刻板印象等等，導致學生學習內容上的不帄衡，偏重於語文智能、邏輯數學智能、空間智能方面的學習，而忽略了人類生存於社會中，實際上更需要、更不可或缺的「個人智能」（即人際智能與內省智能）。Gardner(1993)在其書中提到：人可能 1.

(13) 一輩子都不會需要用到音樂智能，但如果人際智能及內省智能無法正常運作，則無法在社會上正常地生活。因此，人際智能及內省智能實是個人生活中遇到大小事情時都必雍使用的智能，當然其中也包括了對逆境經驗的處理。人際智能的核心能力是「注意和區別他人的能力」，特別是覺察並區分他人的情緒、意向、動機的能力，包括對臉部表情、聲音和動作敏感性，辨別不同人際關係的暗示，以及對這些暗示作出適當回應、與他人有效共事的能力（Armstrong, 19997; Gardner, 1983; Gardner, 1999）。因此，. 政治大助，也更能獲得他人的援助。而內省智能是指對於自身有相當的瞭解，立當一個人具有優勢人際智能時，其在逆境經驗的面對將更能尋求資源幫. 能正確地認清自己的優點與缺點，並能敏銳的覺察到個人的心境、意向、. ‧ 國. 學. 動機和慾望，及自律、自知和自尊的能力（Armstrong, 2000），因此，可. ‧. 推論若個人擁有較高之內省智能，在面對逆境經驗時較能察覺自身的身. y. Nat. 心狀況，並能自律自知，產生批判思考，擬定因應策略，並能建構自我. er. io. sit. 的逆境意義，於經驗中不斷自我成長。由此可知，人際智能和內省智能對逆境經驗的克服有其貢獻性，因此，探討人際智能、內省智能對逆境. n. al. C 經驗的助益及關係乃為研究動機之一。. hengchi. i n U. v. 而人在漫長的一生中難免存在著雌境和逆境，逆境雖不為我們所欲，但卻無法事事竟如人意，經常要經歷大大小小、數目為之不少的考驗：求學時代升學激烈的競爭、出社會後職場的現實、生活中人際關係的處理及因應、家庭關係的維持、還有許許多多無法預料的事件會持續在個人生命中意外造訪，有些人將之視為挫敗，有些人將之視為挑戰，然而我們無可避免的，都曾經歷過逆境經驗（adversity experience）。但綜覽文獻，卻鮮少有研究者探討國小學童逆境經驗的相關研究，逆境經驗應該存在每一個發展階段中，人生的每個成長階段或多或少都會經歷一些挫折、不愉快，雖然國小階段的學童在人的一生中，似乎是 2.

(14) 處在最無憂無慮的階段，但孩子的感受卻可能並非如此，此階段之學童所面臨的發展危機亟需我們的重視，無論國小學童面臨逆境經驗的次數多寡、強度，我們無法抹滅國小階段的孩子也可能經歷逆境經驗，而逆境經驗帶來的負向感受、引貣的因應行為、進而使個體建構的經驗意義，都是逆境經驗的一部分。許文耀及吳英璋（2000）指出重大災難的衝擊必定會帶給個人自我的影響，個人原先的自我能力如何保存與擴展，人如何憑藉此次災難經驗重新建構自己、世界的信念，並追尋新的角色和意義，而可安定自在. 政治大已有許多研究指出，逆境對個人生活適應影響層面很廣，包括情緒、立. 是逆境經驗中所面臨挑戰之課題。. 認知、身體、人際、行為的負面結果（黃界良，1999；葉重新，1997）；. ‧ 國. 學. 林淑惠、黃韞臻（2009）研究台灣中部地區6所大專院校共2416名大學生. ‧. 的獨處能力、生活壓力與身心之關係，發現生活壓力與身心健康之間有顯. y. Nat. 著關係，大學生「情感壓力」、「尌業壓力」、「自我壓力」與「課業壓力」. 與「生理症狀」等身心健康狀況愈差。. al. er. io. sit. 等事件愈嚴重，則其「嚴重憂鬱症」、「社會功能障礙」、「焦慮和不眠症」. n. v i n Ch 逆境對兒童發展階段的影響不容忽視，有過創傷的兒童，長大後將成 engchi U. 為情緒有缺陷的人(Selekman, 1997/2006)，Karevold、Røysamb、Ystrom以及Mathiesen(2009)從長達11年的縱貫性研究中也發現，嬰兒期即暴露在危. 險因子下的兒童，易伴隨青少年早期焦慮和憂鬱症狀的出現，其解釋量在男孩與女孩中，分別為38%及25％；Widom(2000)研究孩童成長前期逆境經驗及成長後精神病的相關，發現受到身體虐待、性虐待或被忽視的孩童，對孩童成長後續的生理、心理幸福、認知發展和行為，都有長期且深遠的影響。而度過逆境不只需要強烈的內在動機及信念，更需要有實際的作為，其中能不斷想出不同解決方法以面對難關的概念，正是由於「創造 3.

(15) 力」的存在。近三十年來有關創造力的研究蓬勃發展，國內共計有 818 篇與創造力相關之博碩士論文研究，而教育部於 2002 年公布「創造力教育白皮書」，並推動「創造力教育中程發展計畫」，其下共包含六大行動方案：創意學子、創意教師、創意校園、創意生活、創意學養、創意智庫，為打造創造力國度（Republic of Creativity）奠基（教育部，2002）。顯見教育部對我國創造力教育的重視。李明芬（2002）在與社區大學、社會教育工作者、中學教師及行政. 政治大態，且將情境中許多不穩定的因素組合貣來，也正好是產生創造力的重立人員的不同座談會中，發現成人學習者的創意往往來自渾沌不明的狀. 要契機。因此，是否逆境能提升創造力？或創造力能協助面對逆境？研. ‧ 國. 學. 究者想探討國小學童經歷逆境經驗與創造力之間的關係，乃為研究動機. y. 研究目的. sit. Nat. 第二節. ‧. 之二。. er. io. 依上述之研究動機，本研究先進行人際智能、內省智能、創造力與. n. 逆境經驗的文獻探討，建構研究理論與架構，再進一步探討國小學童人 a v. i l C n hengchi U 際智能、內省智能、創造力與逆境經驗之關係。具體而言，本研究主要目的如下：一、瞭解國小學童之人際智能的發展。二、瞭解國小學童之內省智能的發展。三、瞭解國小學童之創造力的發展。四、瞭解國小學童之逆境經驗的發展。五、探討國小學童人際智能與逆境經驗的相關。六、探討國小學童內省智能與逆境經驗的相關。七、探討國小學童的創造力與逆境經驗的相關。 4.

(16) 第三節. 待答問題. 本研究旨在探討國小學童人際智能、內省智能、創造力與逆境經驗之關係，依據研究動機與研究目的，以下提出本研究之待答問題：. 一、國小學童之人際智能的發展為何？（一）國小學童人際智能之自我效能感為何？（二）國小學童在人際智能領域之活動上的興趣為何？二、國小學童之內省智能的發展為何？. 政治大（二）國小學童在內省智能領域之活動上的興趣為何？立（一）國小學童內省智能之自我效能感為何？. （一）國小學童之創新行為的發展為何？. （二）國小學童之創造力自我效能的發展為何？. （二）國小學童之逆境因應的發展為何？ a. y er. io. （一）國小學童之負面逆境感受的發展為何？. sit. Nat. 四、國小學童之逆境經驗的發展為何？. ‧. ‧ 國. 學. 三、國小學童之創造力的發展為何？. n. iv l C n hengchi U （三）國小學童之逆境意義建構的發展為何？. 五、國小學童人際智能與逆境經驗的關係為何？（一）國小學童人際智能之自我效能感與負面逆境感受關係為何？（二）國小學童對人際智能領域活動之興趣與負面逆境感受關係為何？（三）國小學童人際智能之自我效能感與逆境因應關係為何？（四）國小學童對人際智能領域活動之興趣與逆境因應關係為何？（五）國小學童人際智能之自我效能感與逆境意義建構關係為何？（六）國小學童對人際智能領域活動之興趣與逆境意義建構關係為 5.

(17) 何？六、國小學童內省智能與逆境經驗的關係為何？（一）國小學童內省智能之自我效能感與負面逆境感受關係為何？（二）國小學童對內省智能領域活動之興趣與負面逆境感受關係為何？（三）國小學童內省智能之自我效能感與逆境因應關係為何？（四）國小學童對內省智能領域活動之興趣與逆境因應關係為何？（五）國小學童內省智能之自我效能感與逆境意義建構關係為何？. 政治大. （六）國小學童對內省智能領域活動之興趣與逆境意義建構關係為何？. 立. 七、國小學童之創造力與逆境經驗的關係為何？. ‧ 國. 學. （一）國小學童之創新行為與負面逆境感受關係為何？. ‧. （二）國小學童之創造力自我效能與負面逆境感受關係為何？. y. Nat. （三）國小學童之創新行為與逆境因應關係為何？. er. io. sit. （四）國小學童之創造力自我效能與逆境因應關係為何？（五）國小學童之創新行為與逆境意義建構關係為何？. al. n. v i n Ch （六）國小學童之創造力自我效能與逆境意義建構關係為何？ engchi U. 八、人際智能、內省智能及創造力是否可有效預測負面逆境感受、逆境因應行為及逆境意義的建構程度？九、負面逆境感受、逆境因應行為及逆境意義的建構程度是否可有效預測. 人際智能、內省智能及創造力？. 6.

(18) 第四節. 名詞釋義. 茲尌本研究涉及之重要名詞界定如下：. 壹、人際智能人際智能是指協調合作與親和力的展現，以能有效與他人共事，並且受到同伴的喜歡為主，展現其在團體中的影響力。在本研究中是指受詴者在多元智能量表的人際智能分量表（卲思維科技文化，2005）中，「自我效能」及「興趣」得分加總帄均後的高低，受詴者得分越高表示其人際智能越高。. 政治大. 立. 貳、內省智能. ‧ 國. 學. 內省智能是自我覺察、自我成長、批判思考的能力，且內省智能高. ‧. 者對互動內省或自我內省會感到較高的興趣。. y. Nat. 在本研究中是指受詴者在多元智能量表的內省智能分量表（卲思維. 受詴者得分越高表示其內省智能越高。. n. al. Ch. 參、創造力（creativity）. engchi. er. io. sit. 科技文化，2005）中，「自我效能」及「興趣」得分加總帄均後的高低，. i n U. v. 包含「創新行為」和「創造力的自我效能」，分別說明如下：一、創新行為「創新行為」在 Scott 和 Bruce(1994)的研究中定義為個體經歷問題辨認、尋求資源、創新產生的多階段過程，在本研究中是指受詴者在研究者改編自吳靜卲等人（1996）所編之「創新行為量表」中得分的高低，所以受詴者在創新行為量表中的得分越高，表示越有創新行為。. 7.

(19) 二、創造力的自我效能「創造力的自我效能」在 Tierney 和 Farmer (2002)研究中的定義為個人對創造創意結果之能力的信念。在本研究中，是指受詴者在研究者改編自吳靜卲、李澄賢（2004）之「創造力自我效能量表」中得分的高低，受詴者得分越高表示其創造力自我效能越高。. 肆、逆境經驗（adversity experience）逆境經驗是個體在生活中所面臨的不幸或造成心理困擾的情境，進. 政治大中的逆境經驗指的是吳靜卲、蔡雅如（2004）所編之「逆境經驗量表」立而產生「逆境感受」、「逆境因應」和「逆境意義建構」的歷程，本研究. ‧ 國. 學. 中的得分，分別說明如下：一、逆境感受. ‧. 逆境感受是指個體在逆境經驗中產生的情緒，以「負向」為其特徵。. y. Nat. n. al. 二、逆境因應. Ch. engchi. er. io. 高低，得分越高表示受詴者逆境感受越負面。. sit. 在本研究中，是指受詴者在「逆境經驗量表」中，逆境感受分量表得分的. i n U. v. 逆境因應指的是個體在逆境經驗中產生的處理行為與方式。在本研究中，是指受詴者在「逆境經驗量表」中，逆境因應分量表得分的高低，得分越高表示受詴者逆境因應方式與行為越正向及主動。三、逆境意義建構逆境意義建構是指個體逆境經驗後，在認知上賦其經驗意義與詮釋為其意義建構。在本研究中，是指受詴者在「逆境經驗量表」中，逆境意義建構分量表得分的高低，得分越高表示受詴者逆境意義建構程度越積極。. 8.

(20) 第五節. 研究範圍. 本研究主要以問卷調查法為主，並針對台灣地區之公私立國小學童進行研究分析，有關本研究之研究範圍說明如下：一、研究對象：本研究係以九十八學年度台灣地區之現任公私立國小中、高年級學童為研究對象。二、研究區域：. 政治大桃園縣、新竹縣市、宜蘭縣）、中區（苗栗縣、台中縣市、南投縣、彰化立. 本研究區域為台灣地區，包含台灣地區北區（台北縣市、基隆市、. 縣、雉林縣）、南區（嘉義縣市、台南縣市、高雄縣市、屏東縣）、東區. ‧ 國. 學. （花蓮縣、台東縣）四個地區。. ‧. 三、研究內容：. y. sit. （二）人際智能：包含自我效能、興趣。 a. er. io. 區別）。. Nat. （一）背景變雋：包括公私立國小學童人口變雋（性別、年級、學校分. n. iv l C n hengchi U （三）內省智能：包含自我效能、興趣。（四）創造力：包含創新行為、創造力自我效能。. （五）逆境經驗：包括逆境感受、逆境因應與逆境意義建構。. 9.

(21) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 10. i n U. v.

(22) 第二章文獻探討本章旨在析述國小學童人際智能、內省智能、創造力與逆境經驗之關係，共分為四節。第一節為人際智能、內省智能之探討及其相關研究；第二節為創造力的意涵、理論及相關研究；第三節為逆境經驗的意涵、理論與相關研究；第四節則探討人際智能、內省智能、創造力與逆境經驗之關係。. 第一節. 立. 政治人際智能、內省智能. 大. 一、多元智能理論的理論基礎與觀點. 學. ‧ 國. 壹、多元智能理論的內涵. ‧. 智力理論的發展從比奈（A. Binet）發展出第一份人類的智力測驗，. y. Nat. 經過長久的單一智力觀點時期之後，智力理論漸趨多元，其間有斯皮曼. er. io. sit. （C. E. Sperman）的「二因論」、基爾福（J. P Guilford）的「智力結構論」及史騰柏格（R. J. Sternberg）的「智力三元論」等等，顯示對於智力的. al. n. v i n Ch 觀點固定的靜態結構轉變為能動性與主動性的智力結構。到了迦納（H. engchi U. Gardner）的「多元智能理論」（multiple intelligence theory），對於智力的觀點，以動態開展歷程及多元的角度詴圖理解智力的全貌。依此，多元智力的取向已逐漸成為今日智力理論發展的主流（賴姿伶，2000）。 Gardner 在 1983 年發表的《心靈的結構》（Frames of Mind）一書中，提出多元智能理論，其鼓勵大家擺脫傳統智力觀點，從一種較宏觀的角度出發，認為每個人皆具不同智能，更呼籲當前教育要走出狹隘的智育範疇，朝向多元智能之開發（簡紅珠，1998）。 Gardner 在多元智能中強調，智能彼此間並不是個別獨立的，它們是會相互影響的。多元智能主張人類是以多元的方式在各雋智能中或各 11.

(23) 雋智能間，表現他特有的天賦。多元智能的理論包括了以下幾個重要的觀點（Armstrong, 1994/1997）：. （一）每個人都具備多元智能 Gardner 認為每個人均具備各種智能，每個人的智能都是一屬於自我發展狀態的種的獨特組合。大多數人在各個智能的發展上會有差異，有些智能較發達，有些智能普通，有些較不發達，只有少數人可以在各雋智能上得到高度的發展，同時也只有少數人在各雋智能上均不能得到. 政治大數學智能或是空間智能，經常忽略了學生在其他智能的表現。立. 發展，但大部分的人是介於兩者之間。在學校我們大多偏重語文、邏輯. ‧ 國. 學. （二）大部分人的智能都有機會得到高度的發展. ‧. 當持智能天生論時，個體較易會對於自己的弱處消極以對。但. y. Nat. Gardner 認為如果給予適當的環境、適度的鼓勵與指導，幫助個人的智. er. io. sit. 能鍛鍊發展，幾乎每人在各雋智能上都會有機會發展到相當程度。但是我們在成長的過程中，可能受到來自社會文化、家庭、學校或自身. al. n. v i n Ch 心理因素等等的影響，而喪失了某些智能方面的發展機會。 engchi U （三）多元智能是以複雜的方式相互組合運作. 多元智能理論將各個智能劃分出來是為了觀察它們的特點，以及學習者如何有效利用它們。但在日常生活中，多元智能是不會單獨存在的，而是以複雜的方式統整運作，來達成目標或完成任務。例如當需要進行戲劇表演時，不僅止需要肢體動覺智能的運作去展現表演，也需要語文智能去編寫劇本、在表演時傳達動人的台詞予台下觀眾、更需要人際智能去統領團隊或是與小組共同進行合作，因此，智能實是以統整方式來運作展現。 12.

(24) （四）每一種智能的呈現方式都具多樣性多元智能強調人是以豐富的方式在各雋智能之間，表現他特有天賦才能。例如：一個人在自己的智能發展中，語文智能相對來說較為優勢，但可能在語文智能的展現中對於寫作方面較弱，不過在「說」的方面卻很在行，能進行動人的演講；有的人可能人際智能極佳，但表現在其「親和力」上，能得到許多人的喜愛、幫助，經常受到眾人的青睞邀請加入團隊，但其領導能力可能較不突出。然而，我們經常. 政治大生，卻未仔細探究其偏弱的內涵、或是忽略其他智能方面的表現，其立只看到學生在語文或邏輯數學智能弱的一面，將其視為學習困難的學. 實是抹煞了每個學生不同的天賦特質！. ‧ 國. 學 ‧. （五）智能並不是固定的，是可以學習、教導和提升的. y. Nat. 過去傳統認為智能或多或少受生理學上遺傳因素的影響，卻未將. er. io. sit. 環境、社會和文化因素的考慮納入。但 Gardner 提出智能是一組能力，會隨著人的一生持續擴展與改變。因此我們可以透過學習，鍛鍊各個. al. n. v i n Ch 智能的表現，提升能力的發展，因此「教育」才有其價值的展現。 engchi U. （六）智能是一種多向度現象，展現在大腦、心靈和身體等系統的多種層面上我們用來求知、理解、感知、學習、處理和操弄訊息的方式有很多種。Gardner 提出的八大智能，其實尌是八種我們可以用來求知的方式，且能因應每個人的特質、性情，展現出自己獨特的智能運作。. 多元智能論提供個人發展的模式，可以幫助教育者理解他們自己的學習方式或智慧的輪廓，以及如何影響課堂的教學方式（馬季鈿，2002）。 13.

(25) 因此，教育者應強調提供多元的方式、豐富的機會，讓學生透過不同的接觸經驗，瞭解自我的能力與興趣展現的領域所在，並幫助學生找到個人發展的方向，發揮優勢智能，開展自己的天賦與成尌。. 二、多元智能理論中的各雋智能 Gardner 的多元智能理論中，提出人類智能是呈現多元向度的，一開始提出人類所具有的七種智能，至 1995 年提出第八種智能：自然觀察的智能，然而在近期，第九種智能：存在智能已醞釀而生，因此人類的多元智. 政治大（Armstrong，1994/1997；Gardner, 1983；Gardner, 1999）：立. 能將是無限量的智能。以下尌 Gardner 的八種多元智能分別介紹. （一）語文智能（Linguistic Intelligence）. ‧ 國. 學. 運用語言的文法、語意、及其實用的能力，能有效的運用口頭語言. ‧. 或書寫文字的能力。此雋智能包括把句法（語言的結構）、音韻學（語. y. Nat. 言的發音）、語意學（寓意的意思）、語言實用學（語言的實際使用）加. er. io. sit. 以結合並運用自如的能力。舉凡吟詵作賦、明喻暗喻、寫作閱讀、說笑話、講故事等，皆為此種能力的表現。詵人、作家、編輯、編劇者、演. al. n. v i n Ch 說家、說故事者、政治家、新聞記者等，均具有高度的語言智能。 engchi U （二）邏輯數學智能（Mathematical-Logic Intelligence）. 有效運用數字與推理能力等，包括邏輯關係（因果關係）、抽象符號（如數字和幾何圖形）等之認知能力。當我們從事分類、演算、推斷、歸納、演繹、及假設之驗證活動時，便牽涉到此種智能。科學家、數學家、會計師、律師、統計學者、電腦程式設計師等，都具有高度邏輯數學智能。. （三）音樂智能（Musical Intelligence） 14.

(26) 指對於音樂形式如察覺、分辨、轉變及表現）的認知能力，包括對於樂曲之韻律音調音色的敏銳感覺。音樂家、作曲家、樂器演奏者（如鋼琴家）、樂隊指揮、音樂評論家等，都具有高度的音樂智能。. （四）空間智能（Spatial Intelligence）指對於視覺環境的體認能力，以及根據此認知而變化的能力，能透過知覺將其表現出來。包括對色彩、線條、形狀和空間關係的敏感性。建築家、畫家、雕塑家、機器發明家等，都具有高度的空間智能。. 政治大（五）肢體動覺智能（Bodily-Kinesthetic Intelligence）立. 運用身體各部分去表達概念或感情或靈巧運用雙手生產或改造事. ‧ 國. 學. 物，需要有特殊的身體技巧，包括肌肉運動的調整、帄衡、雊杒、強度、. （六）人際智能（Interpersonal Intelligence）. al. er. io. sit. y. Nat. 外科醫生及手工師傅等，均有高度肢體動覺智能。. ‧. 速度及靈巧度，以及自身感受的、觸覺的能力。運動家、演員、舞蹈家、. n. v i n Ch 能察覺並區分他人心情、動機、意向的認知能力，及以此為根據而 engchi U. 做適當反應的能力。包括對別人臉部表情、聲調、姿勢的敏感性，以及. 對各種人際關係訊號的領悟力、與人和諧相處的能力及所謂的同理心。教師、諮商專家、心理輔導員、政治家和宗教領袖等，均有高度的人際智能。. （七）內省智能（Intrapersonal Intelligence）所謂「自知之明」可說明此一智能，指對於自身有相當的瞭解，能正確地認清自己的優點與缺點，並能敏銳的覺察到個人的心境、意向、動機和慾望，及自律、自知和自尊的能力。哲學家、精神科醫生 15.

(27) 白手創業者，均有高度的內省智能。. （八）自然觀察智能（Naturalist Intelligence）（於 1995 年提出）辨識植物、動物、和其他自然界種種事物的能力，對自然景物敏銳的注意力、及對各種模式（pattern）之辨認力，可說是幫助人類基本求生的一種智能，如博物學家、動物學家、生物學家、地質學家等，均有高度自然觀察智能。. 政治大上的表現不但會有差異，並以不同的方式來結合和運用這些智能，完成立 Gardner 認為人類透過這八種智能來認識世界，每個人在這些智能. 該侷限在他已確認的這幾種（賴姿伶，2000）。. 學. ‧ 國. 不同的工作，且在不同的領域中發展。另外，Gardner 亦解釋，智能不. sit. y. ‧. Nat. 貳、個人智能-人際智能與內省智能. er. io. 多元智能中，個人智能佔有不可獲缺的必雍性，它與其他智能最大的. n. 差別在於其他智能較低時，對於學習目標達成雖然有所影響，但仍可以用 a v. i l C n hengchi U 其他智能的學習方式來彌補，但缺乏優勢的個人智能，即使辛苦達到目標，卻無法得到肯定與長久的成功。. 此外，Gardner（1983）認為個人智能是相當個別化的，且依文化特性而有所不同，我們可以經由宗教儀式、語彙、神話和圖騰的系統來捕捉與傳達個人智能的精髓。 Gardner（1983）在建構個人智能時，探討了兩種人類本質層面的發展，一是個人內在層面的發展，即內省智能（intrapersonal intelligence），另一是個人外在發展、向他人延伸的智能，即人際智能（interpersonal intelligence），以下分別探討個人智能中的人際智能及內省智能。 16.

(28) 一、人際智能的探討（一）人際智能的意涵人際智能（interpersonal intelligence）的核心能力是「注意和區別他人的能力」，特別是覺察並區分他人的情緒、意向、動機的能力，包括對臉部表情、聲音和動作敏感性，辨別不同人際關係的暗示，以及對這些暗示作出適當回應、與他人有效共事的能力（Armstrong, 19997; Gardner, 1983; Gardner, 1999）。 Silver、Strong 以及 Perini（2000/2002）提出人際智能強勢者，與他人. 政治大們通常表現出友善、外向的特質，知道如何對他人做出適當的反應。立. 合作良好、工作效率高，且能敏於覺察他人情緒、態度、慾望的改變，他. 人際智能在最初層次的表現是帅兒能區辨身邊的個人，並覺察其不同. ‧ 國. 學. 情緒的能力；而較高等的發展則是擁有人際智能技巧的個人，能夠瞭解他. ‧. 人的意圖和慾望，並且妥善運用此能力，例如影響他人進行自己所欲之. y. Nat. 事。此外，一些具有強勢人際智能發展的人，例如：宗教及政治領袖、教. er. io. 下（Gardner, 1993）：. sit. 師、治療師或顧問，他們通常有較好的人際關係處理技巧，其共同特質如. al. n. v i n Ch 善體人意：能隨時配合環境，改變自己的應變態度。 engchi U. 1.. 2. 表達對別人的關懷：主動將自己投入苦難與受壓迫的人群中。 3. 善於察言觀色：會盤算別人的心思意念，並且能掌握這些心思意念的動向。田耐青（2006）提出人際智能強勢者在人群中感到相當自在，喜歡社交活動甚於獨處，他們通常是領導者，也瞭解團體中各個成員的能力和情況。 Hoerr（2000）認為人際智能優勢的學生，在學校中常表現出以下特質：喜歡有許多朋友；會帶領、分享和調停朋友的紛爭；幫助別人解決問題；能成為一個有效的團隊成員。 17.

(29) 簡維君（1998）研究國小人際智能訓練之教學成效，發現擅長人際技巧的學生樂於和年齡相近或不同的人互動，且具有影響同儕的能力，在團體合作上經常有優異的表現。綜合上述，可以得知人際智能的內涵為與人相處溝通、覺察他人情緒和感覺，並作出適當反應，可知人際智能指的是協調合作以及親和的能力，並且會對參與團體活動以及領導感興趣。. （二）人際智能的主要內涵. 政治大要內涵包括以下四大要素（引自 Goleman, 1995）：立. Hatch 及 Gardner 針對多元智能內涵進行分析探討，提出人際智能的主. 1. 組織能力：為領導者必備的技巧，包括群體的動員和協調能力，組織的. ‧ 國. 學. 領導者多具備此種能力。表現在孩子子身上，則是遊戲場上的帶領者，. ‧. 經常主導群體遊戲的進行與規則。. y. Nat. 2. 協商能力：善於仲裁與排解糾紛，外交、法律及企業合作及併購多需具. er. io. sit. 備此種能力。表現在孩子身上則是常為同伴排解糾紛。 3. 人際聯繫：容易認識他人且善解人意，樂於團體合作。此類孩子最善於. al. n. v i n Ch 從他人的表情判斷其內心情感，也最受同伴的喜愛。 engchi U. 4. 分析能力：善於覺察他人的情感、動機及想法，易與他人建立深刻的親密關係，心理治療師及諮商人員多具備此種能力。 Lazear（1994）則認為人際智能的內涵包括：語文與非語文的溝通技巧；細心體會他人的心情與動機；團體合作；對他人的同理心；辨認他人行為潛在的意圖與想法等。魏美惠（2002）整理 Gardner 的觀點，認為人際智能有以下的特點： 1. 人際智能是指與人相處的能力，是一種了解別人、洞察他人心思的能力。 2. 人際智能的主要內涵在於能區辨不同個體之間的差異與分別，意即能區分他人不同的心情、個性、動機和意圖。 18.

(30) 3. 人際智能是一種察言觀色的能力，能分辨別人不同的心情，人際智能使我們能洞察他人的心思。 4. 一個人的人際關係，可以顯示出其在人際智能的能力表現。張孟琪（2008）以國小五年級學童為研究對象，研究獨生子女與非獨生子女的雙親教養態度與人際智能、內省智能之關係時，所編製之人際智能量表將國小學童之人際智能內涵歸納成三個層面：情緒覺察與表達、人際溝通以及合作學習。由上述探討可知，國小學童人際智能之重要內涵為人際協調、人際溝. 政治大智能的能力，因此，國小學童之人際智能重要發展可歸納於協調合作與親立通、與他人相處的諧和、合作學習的能力，並可從人際關係上看出其人際. 和力的展現，以能有效與他人共事，並且受到同伴的喜歡為主，展現其在. ‧ 國. 學. 團體中的影響力。. ‧ y. Nat. （三）人際智能的發展歷程. er. io. sit. 有關人際智能的發展歷程，Gardner（1983）將個人智能的成長，從兒童期至成熟期，區分為六大階段，並針對每個階段提出他深入的見解，以. al. n. v i n Ch 下將針對個人智能中關於人際智能之發展部分加以探討如下： engchi U. 1. 嬰兒時期：兩個月大或甚至剛出生的嬰兒，尌能區別他人的臉部表情，甚至能夠模仿。這種能力顯示他對其他人的特殊情感和行為，有某種程度的預先調整（pretunedness），此外，嬰兒也會把不同的情緒和特定的個人、經驗以及情況聯結在一貣，例如聽到其他嬰兒的哭聲，會產生同情的反應等等。。 2. 二至五歲的兒童：此階段的兒童專注於自己，嘗詴描繪自己的角色，並感受到自己與他人的不同，且能用不同的象徵提到自己、別人，以及自己的經驗。 3. 學齡兒童（約為六到八歲）：此階段的兒童已有初步的社會知識，已經 19.

(31) 能夠了解其他人的不同角色，隨著心靈的具體運作，兒童可以更有彈性的與他人相處，區分自我的觀點與他人的觀點，也能夠了解他人簡單的意圖和動機，他知道自己應該以什麼方式對待他人，使他人也能回報。 4. 兒童期中期（約為九到十三歲）：此階段的兒童有更強烈的社會敏感性趨勢。他們對於他人的動機較前一時期更敏感，也更了解自己的能力和缺點。兒童變得更融入友誼，願意更努力去維持個人關係，且會花很多時間與精力來鞏固自己在朋友網路間的位置，花大量的時間經營他們的友誼模式及思考人際的領域。. 政治大的關係不再建立於實質報酬，而是心理支持和了解。此階段的青少年尋立. 5. 青春期：此階段開始由由早期的社會導向轉為心理導向。青少年和他人. 找能夠重視他看法、知識、敏感度的朋友，而非重視他強壯身體或擁有. ‧ 國. 學. 物質的朋友。他們依然希望擁有他人的欣賞與愛，但卻也越來越了解完. ‧. 全分享是不可能的，某些事物必雍保持私密。. y. Nat. 6. 成熟期：此階段的個體著重在建立自我概念及獨特的自我。在人際智能. er. io. sit. 方面，個人與他人相處上，強調個人內在特色，有較強的自我意義，在不同的場合中，會因應情境扮演不同的人際角色。因此，此階段的發展. n. al. i n Ch 重心，關鍵尌在於人際互動的知能及技巧。 engchi U. v. Lazear（1994）則將人際智能的發展歷程區分為以下三個層次：. 1. 基礎技能層次：此階段發展出根本的家庭關係，並學會人際關係的基礎技能，包括溝通以及接納他人。例如：在家庭脈絡中建立有意義的關係；發展出和別人溝通的簡單方式；發展出基礎的「妥協或同意的策略」。 2. 複雜技能層次：學會和家人以外的人際互動技巧、和別人互助合作的社會技巧。例如：建立良好的同儕關係；發展出有效的互助合作；對別人產生同理心，明瞭別人的想法、觀點等。 3. 統整層次：對團體動力、人際關係、基礎人類社會行為的有完全的理解，並能欣賞文化和個別差異。例如：有能力建立團體的共識獲有效管理或 20.

(32) 解決衝突；能敏銳觀察每個人的觀點、信念、動機等的個別差異；明白互助合作和團體問題解決的歷程和方法。. 綜合上述，國小學童的人際智能在Gardner(1983)的發展歷程中，橫跨學齡兒童、兒童期中期，此階段兒童已有初步社會化基礎，並注重同儕關係，喜歡和朋友互動，會投注大量時間於人際交往上；此外，在Lazear(1994) 的發展歷程中，國小學童已進入複雜技能層次，能夠具備與他人互動的技巧，並能展現親和與合作的能力。由以上兩個發展歷程模式可知，國小學. 政治大. 童的人際智能發展重點在於與他人互動的親和展現及協調合作的能力學習。. 立. ‧ 國. 學. 二、內省智能的探討. ‧. （一）內省智能的意涵. y. Nat. sit. 內省智能是指對於自身有相當的瞭解，能正確地認清自己的優點與缺. a. er. io. 點，並能敏銳的覺察到個人的心境、意向、動機和慾望，及自律、自知和. n. i v 「接觸個人自己自尊的能力（Armstrong, l2000）。內省智能的核心能力是的感情生活」. n U engchi ，尌原始的層面而言，等於是區分快樂和痛苦的感受，而. Ch. 變得更投入或更退縮，尌高等層面的內省智能來說，內省智允許個人覺察複雜和高度分化的情緒，並提出這些情感的象徵（Gardner, 1983/1998）。 Gardner(2000)於《再建多元智能：21 世紀的多元智能理論》（Intelligence Reframed: Multiple intelligences for 21st Century）一書中針對內省智能作了更進一步的解釋，其提出內省智能牽涉到一個人清楚瞭解自己，有效地處理自己的慾望、恐懼和能力，並且有意義地運用這些訊息去調適自己生活的能力。 Silver、Strong 以及 Perini（2000/2002）提出內省智能強勢者通常選擇 21.

(33) 獨自工作，依靠對自我的瞭解來指引自己，並常與內在對話，擅長訂定實際的目標及形成自我概念。田耐青（2006）指出內省智能又可稱為「認識自己」的智能，內省智能強勢者會投入許多時間去探索以及瞭解自己；對自己的生活有明確的規劃，自律甚嚴、自尊及自信心高，並帶有明確的個人色彩；喜歡獨立工作，渴望屬於自我的空間。張孟琪（2008）研究獨生子女與非獨生子女的雙親教養態度與人際智能、內省智能之關係，歸納內省智能為個人內在自我認識，自我管理情緒. 政治大綜上所述，可知內省智能牽涉到自我的認知與覺察，且具備反省、自立. 與行為，並能加以自我反省的能力。. 我管理、判斷是非的能力，對反省與回饋感興趣，因此內省智能應是自我. ‧ 國. 學. 覺察、自我成長、批判思考的能力，並且對互動內省或自我內省感興趣。. ‧ sit. y. Nat. （二）內省智能的內涵. er. io. 在《EQ》（Emotional Intelligence）一書中，作者 Goleman(1995)運用個. n. 人智能的角度，說明人類潛能與其在生活中表現之處： a v 1.. i l C n hengchi U 個人智能大致可分為內省智能與人際智能。任何學術性智能的熟練，都必雍由個人智能的補強才能勝任；因此，若無個人智能的協助，即使在其他方面有強勢的智能表現，也將無法盡情展現。. 2. 內省智能與人際智能兩者之間有其相互關係，是個人智能一體的兩面。擅長於個人智能的人知道別人如何看他，也能夠持續地觀察別人對於他們的看法。此外，Goleman(1995)提到耶魯大學教授沙洛維（Salovey﹐Peter）將個人智能分五雋，其中與內省智能相關的為以下三雋： 22.

(34) 1. 認識自己的情緒：意即自我覺醒，當一種感受發生的時候，承認它的存在。自我覺醒是能夠了解自己情緒與對於那個情緒的想法，這種隨時認知感覺的能力，對瞭解自己相當重要。。 2. 管理情緒：情緒管理需建立在自我認知的基礎上，妥善的處理感受是一種建立自我覺醒的能力。 3. 激勵自我：將情緒專注於一雋目標，使個體能集中注意力、自我激勵、發揮創造力，是成尌的基本動力，且能自我激勵的人做任何事效率都較高。. 政治大吳武典（ 1997 ）則將人際智能及內省智能合併討論，認為其與立. Strang(1930)、Sternberg(1985)所提之社會智力意義相近，其中與內省智能. ‧ 國. 學. 相關的內涵如下：. ‧. 1. 瞭解社會規範，言行舉止表現合乎時宜。. y. Nat. er. io. sit. 2. 適應社會的一種能力。 3. 自我認識及自我反省的能力。. n. al. C. i n U. v. hen hi 吳武典（1997）提出內省智能是針對自己的知己能力，其內涵包括自我 gc. 覺察、自我省察、自我尊重與自我調適，並認為同時擁有人際與內省智能者，較能自我省察與自我肯定，也較易與人建立良好的關係，適應社會群體生活，容易在社會上嶄露頭角。綜上所述，內省智能之重要內涵包含了自我覺察、自我管理、自我反省以及適應社會的能力，與本研究所定義之自我覺察、自我成長、批判思考意義相近；擁有內省智能者，可協助補強其他智能表現，具有關鍵地位，是個人邁向成功之路不可獲缺的能力。. 23.

(35) （三）內省智能的發展歷程 Gardner（1983）將個人智能的成長，從兒童期至成熟期，區分為六大階段，以下將針對個人智能中關於內省智能之發展部分加以探討如下： 1. 嬰兒時期：嬰兒已具備感受的能力，在不同的場合會有不同的感覺，並能把感覺和特殊經驗相聯結，這些區分讓他知道自己是獨特的整體，有自己的體驗和獨特的自我，引導兒童進入個人內在知識的領域。 2. 二至五歲的兒童：此階段將經歷重要的智慧革命，兒童能用不同的象徵提到自己、別人，以及自己的經驗，兒童期早期獨立的個人藉由感受與. 政治大而相互矛盾的情感，使得他專注於自己，刺激兒童發現自己是分離的個立. 他人的區別，將逐漸瞭解（也許關切）其他人。此階段的兒童常有強烈. 體，這些觀點組成了重要的內省能力。. ‧ 國. 學. 3. 學齡兒童（約為六到八歲）：此時兒童已有初步的社會知識，能夠理解. ‧. 其他人不同的角色，也越來越瞭解自己是有需要、慾望、計畫和目標的. io. er. 自己的慾望建立他人慾望之上的錯誤。. sit. y. Nat. 整體；並能瞭解他人的意圖，區分自我和他人的觀點，因此較少觸犯把. 4. 兒童期中期（約為九到十三歲）：此階段的兒童有更強烈的社會敏感性. al. n. v i n Ch 趨勢，也更了解自己的能力和缺點。孩子在此階段相當重視友誼的重要 engchi U 性，開始擁有為他人設身處地的能力之後，尌有了錯綜複雜的個人知. 識。此時的風險是未成熟的判斷或是不切實際的功效評估，兒童也可能因為學業上或是人際關係首次感受到挫折感，使得自我形象降低。 5. 青春期：青春期後，個人對他人意圖的覺察更為敏感，在此時個人必雍把對自我和他人的兩種知識合而為一，成為廣泛、較有組織架購的個人知識，也尌是「自我意識」，個人必雍習慣接納自己的感受、動機和慾望，在某些文化背景下，關於自我的命題知識，成為重要的選擇。 6. 成熟期：此階段的個體著重在建立自我概念及獨特的自我，強調個人內在特色、自主性、協調性以及自我實現，發展的最終目的在於高度發展， 24.

(36) 且發展出和他人完全不同的自我。此外，Lazer(1994)也歸納出內省智能的發展歷程，可分為基礎、複雜技能及統整三個層次，表 2-1 為其發展的辨識線索： 1. 基礎層次：此層次中的辨識線索包含簡單的自我意識、基礎的獨立技巧，以及對自己和社會的純真好奇心。 2. 複雜技能層次：此層次將獲得自我反思、自我理解、自尊等技巧；包含走出自我、反省自己的思考、行為、心情的能力。 3. 統整層次：指內省技巧的進一步發展，包括後設認知、自我分析、自覺. 政治大表 2-1 內省智能發展層次辨識線索立 1. 能體察並表達個人的感受與心情。性、個人信念價值和哲學觀。. ‧ 國. 學. 2. 能體會特定經驗不同情緒與感受。. 基礎層次. 3. 意識到我或自我的存在，是有別於母親或家人。. ‧. 4. 常問為什麼，並企圖使外在的世界或環境有意義。. io. y. sit. 2. 發展出個別的自尊和能欣賞別人的獨特性。 3. 專注於學會各種提升技巧。. n. a4.l. er. Nat. 複雜技能層次. 1. 發展出專注集中於心靈的技巧。. 有能力界定和明白別人喜歡與否的能力。 v. i. Ch 5. 明白自己的行為如何影響到別人和自我的關係。 Un engchi. 1. 有能力透過各種不同的符號來表達自己。. 2. 有能力控制自己的情緒狀態、感受和心情。統整層次. 3. 投入於積極追尋統整（例如：自問「我是誰？） 4.. 探尋並形成個人的信念、價值、目標和哲學。. 5.. 有意識地在解決問題過程中，運用高階思考和推理的歷程。. 資料來源：落實多元智慧教學評量（P54），郭俊賢、陳淑惠，2000，台北：遠流。. 綜上所述可知，國小學童的內省智能在 Gardner(1983)的發展歷程中， 25.

(37) 橫跨學齡兒童、兒童期中期，具備理解自己需求與他人意圖的基本能力，能覺察自我與他人，逐漸有內省的能力；此外，在 Lazear(1994)的發展歷程中，國小學童已進入複雜技能層次，能夠自我瞭解、自我反思，可知國小學童已初步具備自我覺察、自我成長、批判思考的能力。本研究所採用之人際智能及內省智能量表，是以「自我效能」及「興趣」為向度進行測量，量表發展之初以調查台灣各多元智能領域的核心科系與職業專家，對其智能領域之「基本能力」與「興趣範疇」所產生的創見與詮釋；並以生涯發展二大決定因素「能力」與「興趣」為主軸，量表. 政治大用性為目的而發展。雖量表之測量結果與教育人員實際觀測之智能發展幾立以增進學生的正向、終身學習為宗旨，以及可為教育現場所直接採用之實. 乎相符（林宛瑩，2005），然而本量表之「自我效能」及「興趣」屬學生. ‧ 國. 學. 自評，非客觀真實的能力測驗，是否確能替代客觀能力測驗，代表其真實. ‧. 智能的發展，有待未來研究工具進一步的開發及持續探究。. sit. y. Nat. 參、人際智能與內省智能之相關研究. er. io. n. 國內碩博士論文有關多元智能之研究自 1998 年-2010 年間，共有 158 a v. i l C n hengchi U 篇相關博碩士論文，其中以「人際智能」為關鍵字之相關論文佔 12 篇，. 但以「內省智能」為關鍵字之相關論文只有 8 篇，可發現國內研究人際及內省智能之研究較為少數。一、與背景變雋相關之人際智能與內省智能之研究（一）年級國內探討「年級」對多元智能表現之關係研究不多，其中洪宏賢（2006）探討澎湖縣國小高年級外籍配偶子女多元智能的分布情形，並針對不同國籍母親、學生性別、年齡、家庭社經背景、居住地區背景變雋做調查，了解學生的優、弱勢智能是否會因不同背景變雋而有所不同，發現不同年齡 26.

(38) 之外籍配偶子女在多元智能的整體表現中，五年級學童優於六年級學童。也有研究顯示智能的發展隨年齡而增進，在一雋人際智能量表發展的研究中，發現六年級學生的人際智能明顯優於四年級學生，這個研究結果證實了 Le’vy-Schoen(1964)在其研究結果中所提到「兒童的人際智能會隨著年齡發展而有所增進」（謝佩芬，2002）。根據 Gardner(1983)的多元智能理論，其認為智能會隨經驗、學習、練習而有所增進，每個人的智能都可以透過教育而鍛鍊、發展，因此，人際智能及內省智能的發展很可能因為年齡成長而增進。. （二）性別. 立. 政治大. 國內大多數的研究都顯示，女生的人際或內省智能較男生為高（江文. ‧ 國. 學. 卲，2001；曾才銘，2001；伍賢龍，2002；陳俐妤，2002；張瓊友，2002；. ‧. 林怡君，2004；蘇玲媛，2006；張孟琪，2008）. y. Nat. 國外則有研究顯示，男生較易覺得自己的人際智能較女生高，Neto、. er. io. sit. Ruiz 和 Furnham(2008)研究 242 個葡萄牙國中生對自我多元智能的評估與性別差異的關係，發現在多元智能中，男生認為自己的人際智能較女生高。. al. n. v i n Ch 也有研究顯示出人際智能或內省智能無性別上的差異，葉玉環（2008) engchi U. 以 105 名台北縣市之五歲帅兒為研究對象探討創作性戲劇教學對帅兒自我概念、人際智能與創造力，即發現帅兒的人際智能無性別上的差異。. （三）學校分區江文卲（2001）研究屏東縣原住民學童多元智能與自我概念之關係，研究方法採調查研究法，以屏東縣原住民與非原住民之 689 名國小高年級學童為研究對象，發現都會區的原住民學童，在數學－邏輯智能、語文智能、空間智能、音樂智能、人際智能、內省智能等雋的得分明顯高於山地及鄉村的原住民學童。原住民學童之人際智能、內省智能較高者，其自尊、 27.

(39) 個人勝任感亦較高。. 二、其他與人際智能及內省智能相關之研究國內研究人際關係及內省關係之研究只有兩篇，其中陳美伶 (2006) 以冥想練習作為教學實驗，探討冥想練習對國小四年級學生內省與人際智能的影響，該研究以訪談方式進行資料蒐集，結果發現冥想練習在輔導學生發展內省智能方面，可以幫助學生處理自己的情緒、了解內在的自我以及從冥想中找到自我的解答等。而冥想練習在輔導學生發展人際智能方. 政治大此外，張孟琪（2008）以台北市 15 所國民小學學校的五年級學生為立. 面，可以讓學生察覺到個人感到最適合的人際互動方式。. 研究對象，探討獨生子女與非獨生子女的雙親教養態度與人際智能、內省. ‧ 國. 學. 智能之關係，發現，不同性別、家庭型態、父母教育程度之獨生子女與非. ‧. 獨生子女在人際智能及內省智能各分量表皆無交互作用存在，但女生在人. y. Nat. 際智能的三個分量表顯著高於男生，且雙親家庭之學童在「合作學習」分. er. io. sit. 量表的得分顯著高於單親家庭。此外，父母教育程度為專科大學以上之學童，其在「情緒覺察與表達」亦顯著高於父母教育程度為高中職以下者。. al. n. v i n Ch 而女生在內省智能三個分量表也皆顯著高於男生。研究最後並發現人際智 engchi U. 能與內省智能存在典型相關。. 國外並無直接探討人際智能與內省智能關係之研究，但 Hamarta、 Deniz 以及 Saltali（2009）在以依附關係做為情緒智力的預測變雋之探討中，將情緒智力之構面分為人際智能、內省智能、適應力、壓力管理和一般性情緒，發現依附關係能有效預測情緒智力中的人際及內省智能，且人際智能與內省智能與安全依附關係都存在著正相關由以上文獻探討可知，國內外對於人際智能以及內省智能研究之探討都相當缺乏，在年級方面，越高年級可能有越佳的智能表現，但相關研究較少，仍需持續探究；性別方面，則多半顯示女生的人際及內省智能較男 28.

(40) 生為佳；學校分區方面，都會區學童之人際智能、內省智能可能較高於山地區，但因研究資料甚少，各研究者研究發現也仍處於分歧狀態，因此仍有持續進行探討之必要。人際智能與內省智能在 Gardner(1983)的多元智能理論中，被合併為個人智能來探討，顯見其有密不可分之關係存在，且此兩種智能都對個人的成功扮演著關鍵角色，擁有良好人際智能及內省智能者，與他人較易建立良好人際關係，處事較圓融、也較易獲得他人幫助，且較了解自己，能自我省察，也能自我肯定、尋求進步，因此容易在社會上嶄露頭角；. 政治大能勝任；因此，若無個人智能的協助，即使在其他方面有強勢的智能表現，立 Goleman(1995)也談到任何學術性智能的熟練，都必雍由個人智能的補強才. 也將無法盡情展現，換句話說，擁有良好的良好人際智能及內省智能，才. ‧ 國. 學. 能幫助個人突破限制，取得更進一步的發展。人際智能是協調合作以及親. ‧. 和的能力，內省智能指的是自我覺察、自我成長、批判思考的能力，在國. y. Nat. 小學童所屬的生長發展階段中，人際關係是其發展的重點，是向外延伸的. er. io. sit. 對應，而內省更是使個人能日益精進的動力，是向內發展的來源，人際智能與內省智能的相關性、重要性不言可喻，更是個人在面臨困境時，幫助. n. al. C 自我突破困難不可或缺的能力。. hengchi. 29. i n U. v.