結論五：國小學童之逆境經驗可顯著預測人際智能、內省智能、創造 力的發展
一、 國小學童人際智能、內省智能、創造力及逆境經驗於年齡發展 現況之反思
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第二節 討論
本節根據研究結果之發現及研究結論，提出相關問題，並接續進行深 入的探討與討論。
一、 國小學童人際智能、內省智能、創造力及逆境經驗於年齡發展 現況之反思
討論一：為何國小 3、4 年級學童之整體人際智能及對人際活動的興趣高 於 5、6 年級？
本研究發現，「年級」會影響國小學童對人際活動的興趣及整體人際 智能發展，其中在「興趣」部分，國小 3 年級學童高於 6 年級、國小 4 年 級學童高於 5、6 年級，較低年級的國小學童，其對人際智能領域之相關 活動較感興趣；在「整體人際智能」部分，國小 4 年級學童的人際智能得 分高於 5、6 年級。為何年級越高，國小學童人際智能的發展，特別是在 興趣方面，反而較低呢？國小 3、4 年級學童正處於對外發展社交的階段，
喜歡交朋友，尤其對團體活動感興趣；反觀國小 5、6 年級學童，即將邁 入青少年期，開始建構自我概念及探索自我，其情緒反應較強烈，處於社 會發展的重要階段，外界的社會經驗也經常使他們受挫，擇友較不固定，
經常因為一些微不足道的原因，從朋友變成敵人（黃中天，1989）。研究 者推測，可能因為國小 3、4 年級學童開始發展個人社交經驗，熱愛團體 生活，且對於師長較具雌從的態度，會聽從師長的叮囑維護團體活動的和 諧，而 5、6 年級開始對於世界、自我有不一樣的體悟及認識，雖經常與 同學有人際上的互動，但可能因受挫經驗，產生較強烈之負面情緒及想 法，連帶影響高年級之人際智能的發展。
討論二：為何內省智能之發展於年級上並無差異？
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內省智能是指對於自身有相當的瞭解，能正確地認清自己的優點與缺 點，並能敏銳的覺察到個人的心境、意向、動機和慾望，及自律、自知和 自尊的能力（Armstrong, 2000）。國小 3~6 年級學童正處於 Gardner（1983）
所提發展階段之兒童期中期（約為九到十三歲），此階段的兒童有更強烈 的社會敏感性趨勢，也更了解自己的能力和缺點，開始擁有為他人設身處 地的能力之後，尌有了錯綜複雜的個人知識。然而可能因為內省智能屬於 個人內在的隱密思考，是對於自己和他人的理解，而國民小學學校教育於 課程設計、師資培育上，皆較少關注到引導學童內在反省思考的發展，因 此內省智能之發展提升較有限；此外，本研究之研究對象又處於同一發展 階段內，在沒有特別受到引導思考及教育之下，其發展的差異可能不大，
因此年級對於內省智能的發展沒有造成差異。值得注意的是，在國小學童 畢業邁入國中時，即是發展階段跨到下一時期－「青春期」的重要發展階 段，在此時期，青少年身心也正處於更敏銳的狀態，內省智能的發展是否 會有較大的改變及成長，還待未來進一步研究探討，然而不可否認的是，
對於課業、生活都即將面臨重大轉變的國一新生，國中教師對於孩子內心 思考的引導、啟發，都雍較小學更為慎重及注意。
討論三：為何國小 3 年級學童之創新行為、4 年級學童之創造力自我效能 皆高於 5 年級學童？
本研究發現，在「創新行為」部分，國小 3 年級學童的得分顯著高於 5 年級，顯示國小 3 年級學童比 5 年級認為自己較能展現出創新行為；在
「創造力自我效能」部分，國小 4 年級學童的得分顯著高於 5 年級，顯示 國小 4 年級學童比 5 年級有創造力自我效能感，對於創意的展現較有自 信。為何較高年級之學童其創新行為表現及創造力自我效能反而比較低年 級學童低呢？難道在小學階段，創造力的發展會隨著年齡而下降嗎？此研 究發現值得國內教育界共同深思，是否我們將孩子越教越僵化了？是否教
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育過程中，我們無意間了抵制了孩子的創造性行為表現？依照 Dacey(1989) 的創造力發展顛峰期理論，10~14 歲的兒童與創造力較有關的人格特質
（如：自我概念）較不穩定，需要重新檢視和定義自己的人格特質，所以 正是可以促進其創造力發展的時期，此間創造力的教育實是不容刻緩。而 兒童時期的創造力的經驗對日後創造力發展、人格發展、友伴關係等皆具 有重要影響性（董奇，1995），更突顯了小學創造力教育是需要深切重視 之議題。
其實於國內，創造力的發展是否隨年齡提升或下降，結果多有分歧，
有高年級之創造力高於較低年級之研究發現（吳怡瑄，2002；鄭琴，2006；
王昕馨，2006；許筱如，2008；張志中，2009），也有較低年級之創造力 高於較高年級之研究發現（詹秀美，1989；許嘉家，2007），然而國外研 究也發現在不同的創造力測驗上，也可能會有不同的年級差異產生(Wu、
Cheng、Ip 及 McBride-Chang, 2005)。研究者推測造成此研究結果的原因 可能有二，其一是本研究所採用之創造力測驗，主要是學童針對自己的創 新行為表現，以及對自我創造力效能的一種自我評估，屬於自評的測驗，
而非「能力表現」的真實測驗，因此受到學童對自我評價的影響可能較大，
此時期學童對自我的觀感多半來自他人的影響，以他人的評價做為自我概 念的基礎（黃中天，1989），師長對學童的要求及評價因年級不同也會有 不同的程度的提升，因而連帶影響到學童對自我的評估；其二，也有可能 是因學童在接受社會化經驗發展時，受到中國特有傳統道德「謙虛」心態 的影響，而對自我的創造力評估有所保留。此外，與國內教育環境氣氛、
課程脈絡的影響也可能導致國小學童對創造力自我評價的下降，年級越 高，學習知識的密集度、課業壓力都隨之提高，家長也開始重視會影響升 學的主科成績，許多學童放學後大多要參加安親班、補習班，除了要完成 學校功課以外，還要完成補習班的評量、考詴，一個禮拜之中，幾乎沒有
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或才藝的進修，額外花大量時間於學科知識的記憶、練習上；學校高年級 教師也常因趕課壓力，必雍在有限時間內將進度上完，比貣中年級來說，
確實能讓學童展現創造力的機會和時間不多，而教師的創造力教育知能是 否受過專業訓練等等，都可能對國小學童的創造力自我效能產生影響。然 此於國小時期創造力下降之現象值得我們深思，是否連帶影響到日後個體 的創造力發展，使得台灣學子創造力普遍較他國低？我國的創造力教育政 策是否該正視國小時期，創造力教育發展的重要性，本研究或可提供為國 家提升創造力教育之方向參考。
討論四：為何國小 3 年級學童之逆境因應較 5、6 年級學童積極？且為何 6 年級學童較 3 年級感受較多之徬徫無助感？
本研究結果發現，在逆境因應中，「積極處理」部分，國小 3 年級學 童的得分顯著高於 5、6 年級；「消極處理」部分，國小 6 年級學童的得分 顯著高於 3 年級；顯示在面臨逆境時，國小 3 年級學童比 5、6 年級更會 積極的因應及進行處理，而 6 年級學童則比貣 3 年級，較易採取消極被動 的方式來面對逆境。在逆境感受中，「徬徫無助」方面，國小 6 年級學童 的得分顯著高於 3 年級，顯示國小 6 年級學童比 3 年級更會感到徬徫無助。
處於國小三年級此時期的學童，漸漸減少需要父母陪伴的時間，開始能安 排自己的活動，特別能夠自動自發，且遇到難題也較會詢問處理的方法，
是國小階段自覺性較高、個人主義較強的年齡，能接受工作的挑戰，有時 也希望得到老師的幫助，不過仍希望自己能去完成（黃中天，1989）；相 較之下，高年級學童在處理問題時則顯得較小心翼翼，希望能得父母師長 的認同或支持，以免鑄下錯誤，因為若無法達到師長的期望，則內心會產 生一種自卑感，負面情緒也隨之增強。Erikson 的心理社會理論中提出，
在成功與失敗的日常經驗中，大多數學齡期的兒童透過經驗了解到工作、
努力和堅持不懈會得到他們所期望的勝任、控制和讚許的獎賞，而當學童
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內化這些行為時，便發展了勤奮感，會積極準備面對困境，且堅持直至問 題解決；相反的，體驗到較多失敗的學童，則有將自卑感內化的危險，有 可能找不到任何解決問題的方法（紐曼，1993/1975）。本研究結果發現國 小三年級學童普遍較高年級來得正向處理困境，相反的可能也代表著若高 年級學童此階段的發展任務失敗，將陷入自卑感中，將來面臨逆境時，容 易認為自己無能力可克服而放棄面對問題，消極的選擇逃避，實是台灣教 育現象之一大隱憂，因此是否能於國小三年級時期，建立學童之問題處理 成功經驗，可能將是日後影響個人成尌及人格發展的關鍵。